Entre la retórica de derechos
y la realidad de la exclusión

María Malena Lenta

Para la psicología social comunitaria, en tanto campo disciplinar abierto que interpela los procesos psicosociales de opresión y exclusión (Zaldúa, 2011; Montero, 2006), la vulnerabilidad resulta una categoría clave. Desde este campo, su definición no se circunscribe a la descripción de la pobreza en tanto insuficiencia de recursos materiales para salir del plano de la mera supervivencia, sino que alude a un conjunto de vínculos frágiles que los sujetos, los grupos y las comunidades desarrollan en relación con el trabajo, las relaciones sociales y las capacidades de agencia, es decir, el ejercicio de la ciudadanía a través de la vida política (Zaldúa, Pawlowicz, Longo, Sopransi y Lenta, 2016).

Butler (2012) hace referencia a la vulnerabilidad como condición constitutiva de todo ser humano, que lo compele al desarrollo de la vida política para resguardarse del estado de indefensión originaria que implica el ser-lanzados-al-mundo. Sin embargo, añade que la vulnerabilidad se exacerba bajo ciertas condiciones sociales y políticas. La exposición a la violencia y al sufrimiento tienen una distribución diferencial a lo largo del globo, según los condicionamientos de clase, de género, étnicos y generacionales. Por lo tanto, considerar la vulnerabilidad de sujetos, grupos y comunidades remite a analizar los procesos de construcción de la vulnerabilización psicosocial.

Ayres, Franca Junior, Junqueira Calazans y Saletti Filho (2008) indican que dichos procesos implican considerar el interjuego entre un componente individual (como capacidad emocional y simbólica); un componente social (como relación con los otros sociales); y, un componente programático (como disponibilidad y acceso a la protección de las políticas sociales). De esta manera, la existencia de comunidades, grupos y/o sujetos vulnerables o en situación de vulnerabilidad psicosocial supone considerarlos frágiles, jurídica o políticamente, en la promoción, protección o garantía de sus derechos de ciudadanía (Di Leo y Camarotti, 2015).

En el caso de las infancias y las adolescencias, los aspectos subyacentes a su constitución progresiva como sujetos autónomos dan cuenta de una condición de vulnerabilidad originaria y constitutiva. Los límites conferidos a la autorrepresentación de niños, niñas y adolescentes en la vida política, es decir, de su participación plena como ciudadanos, señalan su dependencia relativa al mundo adulto para tal ejercicio (Lenta, 2016; Baratta, 1999). Por eso, el papel que desempeñan las instituciones sociales en la producción, protección y/o tutelaje de las infancias y adolescencias resultan centrales en cuanto a la generación o no de espacios sociales y comunitarios para viabilizar los procesos progresivos de dicha autonomía, es decir, de participación social y desarrollo de prácticas de cuidado de sí y los otros (Llobet, 2010; Carli, 2006). En consecuencia, si en la infancia no se supera el nivel de la necesidad como mera supervivencia, los procesos de vulnerabilización psicosocial configurarán situaciones de expulsión de la ciudadanía en el propio tiempo presente de la infancia; así como también condicionarán la construcción del porvenir (Bustelo, 2008).

En este marco, la exigibilidad de los derechos de niños, niñas y adolescentes significa interpelar las situaciones de exclusión psicosocial a partir del desarrollo de dispositivos de subjetivación sostenidos desde el mundo adulto. Estos dispositivos se refieren al necesario desarrollo de espacios sociales, discursos e instituciones que se deben constituir en soportes intergeneracionales a partir de otorgarles a las nuevas generaciones un espacio en la trama social, para propiciar su individuación y constituirlos como sujetos deseantes, con la capacidad autónoma de pensar-se, de historizar-se y proyectarse en el devenir del mundo (Agamben, 2014; Bleichmar, 2009). La exigibilidad de derechos es entonces un proceso social del que participan diferentes actores de la comunidad. En el caso de las infancias, esta exigibilidad impele a la promoción de la agencia de niños, niñas y adolescentes desde la protección frente a la inermidad del mundo y la valoración de sus voces. En la habilitación de la palabra de niños, niñas y adolescentes se hace lugar a la producción de sentidos y significados sobre la propia vida y el mundo, lo cual evidencia identidades adoptadas y atribuidas, discursos sociales y relaciones de poder. A su vez, se abren posibilidades a la resignificación de la historia singular y de interpelación a los marcos culturales y sociales que constriñen el devenir de los sujetos (Stecher, 2010). En el campo de la infancia, entonces, la exigibilidad de sus derechos frente a la vulnerabilidad constitutiva y los procesos de vulnerabilización de sectores de niños y niñas remite a la toma de la palabra en el sentido de De Certau (1995). Se trata del primer tiempo de la acción política y consiste en habilitar el espacio social para que los niños y niñas puedan afirmar “no soy una cosa”, reclamando así la inscripción ─o re-inscripción─ en los dispositivos subjetivantes de la comunidad y/o las políticas sociales.

De los derechos a la situación de niñas, niños y adolescentes

A nivel mundial, la visibilidad y reconocimiento de los derechos humanos a partir de la segunda posguerra mediante el desarrollo de diversos movimientos sociales tuvo su correlato en la promulgación de tratados internacionales que, en el ámbito de la niñez, implicó la emergencia del Paradigma de la Protección Integral de los Derechos del Niño, en la segunda mitad del siglo XX.

La Declaración Internacional de los Derechos del Niño (1959), las Reglas de Beijín (1985) y la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN) (1989) fueron los instrumentos fundantes en este campo. De hecho, la CIDN fue el instrumento de derechos humanos más rápidamente ratificado por los países del mundo (con excepción de EE. UU. y Somalia). Sus aportes centrales fueron: el principio del interés superior del niño; el derecho a sobrevivir y desarrollarse; y la consideración de su voz en los asuntos atenientes a su propia vida.

Sin embargo, en las últimas décadas, las lógicas de ajuste fiscal de las políticas neoliberales configuraron un proceso mundial de infantilización de la pobreza, lo que pone en discusión la adscripción de los Estados a dichos tratados y, en consecuencia, el rol de las instituciones gobernadas por el mundo adulto en la garantía de los derechos de la infancia. En Argentina, esa tendencia se expresa en diversos modos de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes: la tasa de pobreza en la niñez era del 46,26% en 2013, mientras que en la población general llegaba al 31,46% de los habitantes del país (Caggia, 2014). El deterioro de las condiciones de vida se observa también en el aumento significativo, en la última década, de la explotación laboral infantil (en talleres clandestinos), en el crecimiento de la cantidad de niños y niñas viviendo en situación de calle, en el incremento de la maternidad en la adolescencia temprana, en el secuestro y la trata para la explotación sexual comercial infantil, entre otros (Unicef, 2015). Estas situaciones se combinan con la crisis de las instituciones tradicionales, como la familia, el trabajo, la escuela y el hábitat, lo que “estabiliza” la precarización de la vida para franjas importantes de niños, niñas y adolescentes en tanto no se han creado otras instituciones de cuidado (Burman, 2013; Carli, 2006; Castoriadis, 1997). En este marco, los programas sociales del campo de la infancia que, en Argentina, hacen parte del Sistema de Protección Integral de Derechos de Niños Niñas y Adolescentes (SPIDNNyA) establecido en el año 2005 en el ámbito nacional, son interrogados fuertemente en cuanto a su alcance (cobertura) y eficacia en la restitución de derechos vulnerados. Y las diferentes estrategias desarrolladas por las distintas comunidades para apalear los límites de las políticas sociales, como los jardines comunitarios y los comedores populares, e incluso aquellos que se plantean como organizaciones de la sociedad civil o movimientos sociales con una perspectiva de integralidad de los derechos en la infancia, señalan fuertes limitaciones en la garantía integral de los derechos (Unicef, 2014).

Si, como sugiere Wiesenfeld (2014), un propósito central en la psicología social comunitaria es aportar a los procesos de emancipación de sectores oprimidos, propiciando transformaciones psicosociales, en distintas escalas, entornos y con los agentes corresponsables, el abordaje de las situaciones y procesos de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes constituye un campo de problemas relevante para la interrogación crítica desde nuestra disciplina.

En nuestro campo disciplinar, un conjunto considerable de investigaciones señaladas en el estudio de Di Iorio, Lenta y Hojman (2011) han abordado las situaciones de vulneración de derechos y desventaja social de niños, niñas y adolescentes en contextos de pobreza y exclusión, pero han enfatizado en la perspectiva de los adultos de referencia tanto familiares como institucionales (Tissera, 2010; Leale, 2005). Incluso en estudios de evaluación de políticas sociales para las infancias se prioriza la voz de los adultos expertos o referentes de las instituciones frente a la de los sujetos infantiles (Torricelli, 2014; Casas, 2010; Llobet, 2009; Giorgi, 2008). Otras investigaciones que recuperan la voz de la población infantil y/o adolescente circunscriben los estudios sobre la vulnerabilidad psicosocial a temáticas como la sensación de bienestar en la comunidad (Castellá Sarriera y Ferreira Moura, 2016), la prevención de delincuencia juvenil (Negrón Cartagena y Serrano García, 2016), la sexualidad, el abuso sexual infantil y el embarazo en la adolescencia (Pawlowicz y Zaldúa, 2011; Zicayo, 2008; Lucio, 2004), las trayectorias educativas vulnerables (Legaspi, Aisenson, Valenzuela, et al., 2009) o las situaciones de institucionalización frente a la ausencia de cuidados parentales (Gueglio Saccone y Seidmann, 2015; Di Iorio, 2010), entre otros temas. También, algunos estudios vinculan estrechamente la pobreza material con las limitaciones de los propios chicos y chicas en la proyección del futuro (Morais Ximenes y Camurça, 2016; Tomasini, López, Bertarelli, García et al., 2010). En dicho marco, este capítulo tiene el propósito de indagar en las posibilidades de exigibilidad de derechos en el campo de la infancia a partir de los nudos críticos identificados por los propios niños, niñas y adolescentes habitantes de territorios de exclusión social que participan de dispositivos sociales de restitución de derechos. Por lo tanto, se propone el objetivo de analizar los sentidos y significados sobre sus condiciones de vida y la situación de sus derechos, que construyen niños, niñas y adolescentes que participan en programas sociales del SPIDNNyA, en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) de Argentina.

La IAP y la promoción de derechos de niños, niñas y adolescentes

En el contexto latinoamericano, la problematización de las herramientas epistemológicas de las corrientes psicológicas hegemónicas importadas, ya sea en su vertiente anglosajona con su foco en la conducta y la adaptación del individuo al ambiente, o el psicoanálisis en su vertiente ahistórica y reducida al campo individual y clínico, fue producida desde la década de 1960 por diversos colectivos de psicólogos/as interesados/as en desarrollar una psicología vinculada a los problemas y necesidades de los sujetos y colectivos tradicionalmente excluidos, subalternizados o patologizados por los enfoques hegemónicos disciplinares. A su vez, la necesidad de producir una praxis implicada con estos sectores suscitó la interpelación de las condiciones de producción de las inequidades de clase, de género, étnicas y generacionales, al mismo tiempo que ubicó el horizonte de la transformación social como un propósito de la práctica.

Referentes como Enrique Pichón Riviere, Mirie Langer, José Bleger e Ignacio Martín Baró fueron precursores, desde diferentes trayectorias conceptuales y territorios de intervención, del camino abierto en las últimas tres décadas por la psicología social comunitaria. Siguiendo a Wiesenfeld (2016), los desarrollos de este campo disciplinar en construcción se han centrado en el trabajo con grupos y colectivo especialmente vulnerados en sus derechos, a partir de procesos de investigación-acción para que adquieran o refuercen competencias que promuevan el ejercicio de la ciudadanía. No se trata de brindar asistencia psicológica en la comunidad, sino de operar sobre los procesos psicosociales de naturalización y habituación que facilitan el desarrollo de las dinámicas macrosociales de reproducción social. Recuperando los aportes de la psicología crítica (Parker, 2010) y de la psicología de la liberación (Oropeza, 2015), los procesos desencadenados por la psicología social comunitaria instan a la desideologización de la vida cotidiana a partir de la desnaturalización de las condiciones de opresión y subordinación de género, clase, etnia y generación; a la historización de los procesos colectivos y a la potenciación de los recursos de la propia comunidad o colectivo.

En este marco, comprender las dinámicas de la participación aparece como un nudo central para la praxis de la psicología en el campo psicosocial comunitario. Para Montero (2010), la participación debe ser analizada en los territorios no solo en relación con los tipos y modalidades que se observan entre los agentes internos (personas interesadas y grupos organizados dentro de las comunidades) y los otros agentes externos participantes (los profesionales, técnicos y otros actores que desarrollan prácticas con grupos y comunidades), sino que también debe considerarse el tipo de compromiso en la participación. Atender a esta relación bilateral entre participación y compromiso da cuenta de dos aspectos de un mismo fenómeno: la participación comprometida y el compromiso participativo. De allí que la estrategia metodológica de la Investigación Acción Participativa (IAP), que fue desarrollada por Orlando Fals Borda en la década de 1960, haya sido incorporada en las prácticas de investigación e intervención de la psicología social comunitaria, no solo como una opción metodológica, sino como un posicionamiento ético-político. Pues se pretende reconocer a la población con la que se investiga como a un sujeto, y así trascender el lugar de mero objeto a conocer, lo que implica no solo el reconocimiento de su otredad, sino también su capacidad de producción de conocimiento y acción social.

La propuesta de la IAP plantea también que el proceso de conocer supone asimismo una transformación tanto del sujeto que conoce como del sujeto a conocer, pues la relación de enfrentamiento y reconocimiento entre investigador e investigandos no es sin consecuencias para todos los participantes.

Al incorporar la dimensión intersubjetiva en el centro del proceso de la IAP, se intenta contribuir en la autonomía de pensamiento y acción de los colectivos sociales con los que se emprenden procesos de investigación. La IAP interpela las prácticas del campo psicosocial y propone una praxis crítica, dialógica, participativa, reflexiva, problematizadora de las situaciones de desigualdad, opresión y violencias. Sin embargo, no se renuncia por ello a la producción de conocimiento científico. Es precisamente en el proceso dialecto entre la acción y la reflexión, entre el acercamiento a los sujetos con los que se investiga y el distanciamiento que permite objetivar la experiencia, donde produce un conocimiento, siempre discutido y validado en la acción.

Desde las prácticas enmarcadas en la IAP, el trabajo con niños, niñas y adolescentes se plantea el desafío de suscitar procesos de interpelación y participación comprometida de una población que, habitualmente, no plantea ni demanda la intervención psicosocial de manera directa. En este marco, resulta fundamental el trabajo de establecimiento en el territorio y el reconocimiento recíproco con los niños, niñas y adolescentes con quienes se plantea desarrollar las prácticas a fin de habilitar no solo el consentimiento en la participación, sino fundamentalmente el asentimiento, es decir, la habilitación a la puesta en práctica de las diferentes formas de expresión infantil que permitan visibilizar la participación real en el proceso de la IAP, pues habitualmente, la habilitación de adultos referentes tales como madres y padres, maestras, etc., es considerada como único requisito legítimo para las actividades propuestas.

No obstante, desde el enfoque de la psicología social comunitaria y la IAP, reconocer que las voces de las niñas, niños y adolescentes hacen parte del acervo colectivo de las prácticas discursivas y de la memoria social y cultural no solo implica comprender que ellos son capaces de producir nuevos sentidos y saberes, sino también opiniones y posiciones de afirmación, rechazo o recreación de las propuestas de participación. Su voz no solo puede ser escuchada, sino también leída y visibilizada a través de diferentes elaboraciones orales, escritas y pictóricas que dan cuenta de su realidad subjetiva y social. Por lo tanto, en su condición de sujetos, niños, niñas y adolescentes pueden ser autores de diversos documentos con materialidad multiforme: poemas, cuentos, diarios infantiles, cartas, videos, fotografías, publicaciones en redes sociales, grafitis, murales, etc., en los que no solo expresan sus afectaciones de ser-en-el-mundo, sino también sus posiciones y decisiones.

Constituir los procesos de IAP en espacios de promoción de derechos de niños, niñas y adolescentes no implica en modo alguno la restricción al desarrollo de acciones informativas sobre los derechos conferidos en las normativas vigentes, ni tampoco la prescripción de pautas de conductas, sino que nos interpela en la creación de espacios de diálogo para la construcción colectiva de problemas relevantes desde el punto de vista de los protagonistas, la discusión y lectura crítica de las necesidades y derechos, así como también la reelaboración de la propia historia singular y colectiva como estrategia de apropiación de los propios saberes y proyección en el porvenir.

Camino metodológico

En función del problema planteado, este trabajo se desarrolló a partir de un diseño exploratorio-descriptivo con la modalidad de estudio de casos múltiple, constituido por casos típicos de vulneración de derechos, donde cada participante niño, niña o adolescente constituyó un caso (Yin, 2009). El enfoque de la IAP se combinó con el abordaje cualitativo de investigación, cuyo objetivo es comprender la realidad a partir de su interpretación, para intentar transformarla en ese proceso (Denzin y Lincoln, 2012). Este enfoque plantea la relevancia de conocer los acontecimientos sociales en el ámbito donde ocurren, y ubica al investigador/a en el lugar de un bricoleur, es decir, de un ensamblador de contextos, técnicas, métodos, voces de los sujetos participantes, experiencia del investigador/a y las interpretaciones que realice.

Participantes

Los participantes del estudio fueron 16 chicos y chicas de entre 13 y 18 años, 5 varones y 11 mujeres, seleccionados a partir de su asistencia a dos programas sociales de restitución de derechos de niños, niñas y adolescentes (8 centros de día y 8 servicios locales de protección de derechos del niño) constituidos dentro del SPIDNNyA, en el territorio del AMBA, ámbito donde se desarrolla la investigación. La muestra fue homogénea en cuanto al territorio (AMBA) y la situación socioeconómica, y heterogénea en cuanto al género, la edad, el tipo de derechos vulnerados y el tiempo de participación en el programa social.

Instrumentos

En función del problema y objetivo planteados, los tópicos indagados a través de los instrumentos de producción de datos consideraron aspectos como: identidad personal y colectiva, vínculos de referencia, sentidos sobre el territorio, proyecto a futuro e identificación de derechos vulnerados y a restituir.

Los instrumentos implementados para la producción de datos fueron de tipo cualitativo, lo que resulta coherente con el diseño propuesto, lo que favoreció la producción individual y colectiva de narraciones orales, escritas y gráficas, y consistieron en los siguientes: relato de vida (Chase, 2015), grupo focal (Kamberelis y Dimitriadis, 2015) y observación naturalista (Angroisino, 2015).

Esta se realizó a través de la construcción de un cuaderno de campo que incluyó el registro de las actividades, narrativas significativas, dinámicas y climas grupales en cada una de las actividades realizadas; así como también por medio de la resignificación de las actividades realizadas y de la implicación de las propias investigadoras en el desarrollo de las actividades pautadas.

Estrategia de análisis de datos

El tratamiento de los datos se desarrolló a partir de un enfoque biográfico que señala cómo la trayectoria de vida singular se construye a través de mediaciones constituidas por los grupos primarios a los cuales pertenecemos y las organizaciones comunitarias con las que nos relacionamos. De esta manera se propendió a la desprivatización de la experiencia personal. En este trabajo se priorizó una exégesis transversal de las narrativas de los participantes por sobre la exégesis singular, en función del problema de estudio. Para ello se abordaron tres dimensiones analíticas propuestas por Bertaux (2005): la dimensión de la realidad socio-histórica, la dimensión de la realidad psíquica y la dimensión de la realidad discursiva.

Específicamente, a partir de la desgrabación de cada uno de los encuentros individuales (relato de vida) y colectivos (grupos focales), así como de la sistematización de las observaciones, se procedió a la lectura transversal de la información mediante la asistencia del software Atlas.ti. En un primer momento, se descartó el análisis intracaso para este artículo, y se desarrolló una codificación de las narrativas a partir de los tópicos que se planteó indagar con cada instrumento, junto con una codificación abierta a las categorías emergentes de los datos y no consideradas previamente. En un segundo momento, se procedió a una recodificación de la información a partir de la integración y redefinición de las categorías de la primera fase. En un tercer momento se vincularon las categorías definidas con las dimensiones de análisis propuestas por Bertaux (op. cit.) para el análisis transversal de las narrativas.

Análisis de las dimensiones biográficas

Para el caso de la realidad socio-histórica, comprendida como aquella dimensión que integra el enlace entre el tiempo histórico colectivo y el tiempo biográfico singular que comprende aspectos socio-estructurales (Kornblit, 2007; Bertaux, 2005), las narrativas señalaron huellas de la crisis capitalista y las políticas neoliberales en la vida cotidiana de los participantes. Las situaciones de pobreza estructural y precarización del trabajo de familiares y adultos referentes aparecen como situaciones naturalizadas que se asocian con el territorio:

[1] El barrio de los quilomberos, villeros nos dicen. Pero somos los más piolas (…) Trabajan de rochos [expresión del lunfardo que significa ladronzuelo], trabajan de changas pero se trabaja (Carlos, 14 años, grupo focal).

 

[2] Casas, casa y gente. Casas y gente todo el día al pedo [expresión del lunfardo que significa no realizar actividades productivas]. Ahora unas canchitas. Todos… no hacen nada. Hay transas y narcos (Julián, 15 años, grupo focal).

 

[3] Mi papá trabaja, siempre trabajó de [vendedor] ambulante. Mi mamá se mantiene de trabajar con la Asignación [Universal por Hijo, plan social] de nosotros (Celina, 16 años, relato de vida).

Como saturan las narrativas, tanto al describir el territorio barrial como al remitir a las ocupaciones de familiares, en los relatos de los participantes, los trabajos de los adultos se refieren a situaciones de informalidad y precarización laboral [1 y 3]; así como de inserciones ocupacionales violentas [1 y 2], lo que da cuenta de los efectos del modelo neoliberal que, a partir de la década de 1970, impactó sobre la organización del trabajo asalariado, y como resultado expulsó a vastos sectores de la población a la desocupación, que creció exponencialmente en la década de 1990 y comienzos del 2000, en Argentina (Svampa, 2005).

Asimismo, las narrativas visibilizan una territorialidad connotada como precaria y marginalizada en relación con otros núcleos urbanos:

[4] Imagen 1. Gráfico sobre el barrio (Grupo Focal, elaboración colectiva)

[5] Somos los cuatro hermanos y mi papá ahora en la casa. Tenemos la pieza y la cocina. Todavía el baño, afuera. El piso ya lo va a poner (Magalí, 16 años, relato de vida).

 

[6] Ni colectivos, ni cloacas, solo casa, chicos y ratas. La gente está, es buena y es mala. Casas de material, de chapa y madera. Casi no hay árboles (Lucas, 16 años, grupo focal).

 

[7] Es un barrio recoleto [risas]. Le decimos recoleto porque se quiere hacer el cheto [de mayor nivel socio-económico]. Algunos. Hay gente mucha. Es común y cualquiera. Nos cuidamos entre todos. Hay un poco de rochos [expresión del lunfardo que significa ladronzuelo] (Julieta, 13 años, grupo focal).

El hacinamiento en las viviendas [5], la cercanía con basurales, la falta de obras públicas de saneamiento y la contaminación ambiental [4 y 6] son las características sobresalientes que identifican los participantes en sus territorios. Se trata de indicadores socio-ambientales de exclusión social. El registro de la marginalización territorial-poblacional se expresa bajo la guetificación (nosotros-los otros) concomitante a las dinámicas de gentrificación de los territorios urbanos (Zaldúa, Bottinelli, Longo, Sopransi y Lenta, 2016) y señala la brecha social entre territorios [7]. No obstante, este registro aparece compensado por las prácticas de solidaridad y cuidado entre los habitantes del propio espacio [7].

La dimensión de la realidad psíquica se refiere al espacio en el que se inscriben las variantes del ser y el hacer de cada sujeto (Kornblit, 2007; Bertaux, 2005). En el análisis de las narrativas acerca de la vida cotidiana y las trayectorias vitales, las afectaciones de las violencias emergieron como núcleo organizador de los padecimientos, el malestar y los anhelos. La violencia estructural significada en la realidad socio-histórica expresa desdoblamientos sobre los vínculos relacionales-familiares y sobre sí mismos:

[8] Me arrebataron el derecho de poder crecer con felicidad, pero no pudo ser posible eso. Maltrataron a mis hermanos, golpearon e hicieron maltrato psicológico y daño a su cuerpo, les hicieron cicatrices muy feas y rompieron el sueño de poder crecer sin miedo (Marisa, 17 años, grupo focal).

 

[9] Mi mamá me dijo que haber nacido fue un error de ella y yo pensaba lo mismo. Pero yo tenía derecho a vivir bien (Laura, 13 años, grupo focal).

 

[10] Finalmente mi mamá se fue. Ya no nos pega. Pero igual la extraño. Sueño que vuelve y todo está bien (Julieta, 13 años, relato de vida).

Las situaciones de vulneración de derechos por las que han pasado estos niños, niñas y adolescentes que participan en los programas sociales del SPIDNNyA son reconocidas por ellos mismos como acontecimientos y situaciones de maltrato [8 y 9] y abandono [10] por parte del mundo adulto, especialmente por aquellos del ámbito familiar, lo que conjuga angustias y tristezas, pero también son reconocidas como situaciones de injusticia [8 y 9], lo que instala el horizonte de los derechos como posibilidad de exigibilidad de reconocimiento social.

En algunos casos, la carencia de mediadores afectivos como la ternura y el lazo social propician elaboraciones fallidas y autodestructivas, como se observa en las narrativas [11 y 13] y en las marcas de cortes en los brazos de la imagen [12]:

[11] (…) cuando estoy sola no hago nada. Me siento más sola de lo que estoy. Me quiero morir, me quiero matar. Necesito a alguien que me escuche para no hacerme daño yo sola (Laura, 13 años, relato de vida).

[12] Imagen 2. Gráfico sobre el cuerpo (grupo focal, elaboración colectiva)

[13] Es Andrés, tiene quince años. Le gusta la comida chatarra. Está triste. Tiene el corazón roto (…) en los brazos se cortó, no lo puede evitar. Cuando está solo, nadie lo quiere, quiere morir y se corta, se marca por el dolor (Lucio, 15 años, relato de vida).

Sin embargo, existen otras posibilidades frente a la inermidad de estos niños, niñas y adolescentes, cuando la ternura y la esperanza se instalan desde las instituciones que emergen en los territorios de manera autogestiva y con el apuntalamiento de diferentes referentes comunitarios:

[14] Sandra está ayudando a preparar mis 15. Hace lo que mi familia no hace. Sabe los problemas míos. Me tiene en cuenta. El comedor es el lugar. Me siento que me cuidan y que me quieren ahí (…) Te dan ganas de ponerte bien, de quererte (Paula, 14 años, grupo focal).

 

[15] Lo bueno fue empezar primer año de la escuela. Ahí tuve nuevos amigos. Todo un cambio de hacer nuevas cosas, que no sea siempre lo mismo. Empecé a pensar cosas más buenas (Damián, 17 años, relato de vida).

El espacio comunitario y autogestivo del comedor barrial [14] cumple una función no solo de garantizar el derecho a la alimentación, sino que también se ofrece como un ámbito de sostén intergeneracional reparatorio de las relaciones fallidas con otros adultos, especialmente del ámbito familiar. La escuela [15] igualmente convida a la salida exofamiliar, que permite reorganizar la cotidianidad desde otras lógicas, proyectos y vínculos (Quintal de Freitas, 2008).

El plano de la realidad discursiva alude al encuentro con el otro en tanto referentes e instituciones que devuelven una interpretación sobre la trayectoria de vida sobre los sujetos narradores y permiten realizar reinterpretaciones restropectivas y prospectivas acerca de lo vivido, lo fantaseado y lo imaginado (Kornblit, 2007; Bertaux, 2005):

[16] Estudio para llegar a ser maestra. 2017 voy a seguir estudiando. Voy a salir a bailar si me dejan que ya creo que sí. 2020 voy a ser maestra de fisicoquímica. 2023 voy a decidir a tener hijos y darles un futuro. Me quiero casar. Sandra me va a ayudar y yo la voy a ayudar a ella con el comedor (Julieta, 13 años, relato de vida).

[17] Estudiar hasta 2018. Después trabajar. Después formar una familia en 2020. Tener un hijo y una hija. Seguir acá [programa social] (Julián. 15 años, relato de vida).

En este estudio, las narrativas de las instituciones de sostén extrafamiliares [17] (escuela, comedor, programa social) y de los principales referentes adultos [16] (Sandra, Mario) se configuraron como puntales identificatorios subjetivantes que permitieron imaginar proyectos futuros de no-exclusión. Los proyectos de estudio y trabajo, de cuidado de las futuras generaciones y de apropiación de los espacios comunitarios en los que niños, niñas y adolescentes pueden agenciarse señalan caminos posibles de restitución de derechos a partir del fortalecimiento del entramado social, aun frente a las violencias estructurales, simbólicas e intersubjetivas, en el sentido de lo que Zizek (2013) denomina como trípode de las violencias, y que, a su vez, amenazan la exacerbación de los procesos de vulnerabilización de las trayectorias de vida.

Discusiones y conclusiones

Las validaciones pragmáticas, semánticas y hermenéuticas se desplegaron en las formas y funciones de los recursos narrativos biográficos. Mediante el bricolage de múltiples herramientas gráficas, orales, interaccionales, de artefactos culturales y sociales, consideramos el entorno sociocultural estructural ─semiótico─ y las dimensiones de la subjetividad para llevar adelante esta investigación, en consistencia con la matriz interpretativa propuesta desde la psicología social comunitaria (Wiesenfeld, 2016; Montero, 2004).

El ejercicio de reconstrucción de la biografía singular y colectiva interpela las inflexiones e insistencias de exclusión en las trayectorias de vida de niños, niñas y adolescentes en situaciones de vulnerabilidad psicosocial, pues propicia la dialogicidad y la reinterpretación de acciones o eventos en un proceso de producción de narrativa identitaria (Hall, 2003; Ricoeur, 2008) de los sujetos participantes de programas sociales de restitución de derechos.

Las autopercepciones de discriminación de los otros a través de la mirada o los actos y los atributos devaluados de sus territorios de pertenencia constituyen un registro de las diferencias singulares y colectivas marcadas en sus cuerpos y discursos. Las violencias sociales estructurales (precarización del trabajo, violencia social y contaminación del hábitat) se conjugan con la crisis de las instituciones familiares, donde el sostén intergeneracional falla. La violencia física, el abandono y los abusos configuran núcleos significativos de vulneración de derechos, que se reactualizan como violencias sobre sí mismos. Estos diferentes procesos de negación del reconocimiento producen diferentes procesos de vulnerabilización afectiva, corporal, simbólica y/o relacional que configuran ciudadanías parciales para estas infancias, aun cuando participen de programas sociales de restitución de derechos.

La violencia omnipresente ─objetiva y subjetiva en términos de Zizek (2013)─ que aparece en las narrativas de chicos y chicas opera fragilizando las existencias, denegando posibilidades de sostén en los vínculos primarios (de referentes familiares) imprescindibles en la infancia y propiciando procesos desubjetivantes. Es decir que la violencia en sus distintas dimensiones: social, simbólica y directa (maltrato, abandono, etc.), impele a estados de mera supervivencia (en el sentido material y psicosocial) cuando la falta de vínculos intersubjetivos en el presente constriñe e, incluso, clausura la fantasía sobre “lo” porvenir, esto es, en la proyección de los chicos y chicas hacia un futuro diferente al de la violencia y la exclusión.

Los casos presentados interrogan la eficacia de las políticas sociales con las infancias y adolescencias en los territorios marginalizados. Los dispositivos de restitución de derechos abordados, intentan promover prospectivas vitales no mortíferas a partir de la habilitación de discursos sociales de reconocimiento hacia las infancias y adolescencias excluidas, pero sin incidir en las violencias estructurales. Las estrategias de reconstrucción del lazo social y la apuesta a las instituciones de la comunidad posibilitan otros soportes subjetivantes que promueven la exigibilidad y el acceso progresivo a los derechos en la medida en que los chicos y chicas pueden reconocerse intersubjetivamente en un “soy” con el otro. Así, los abandonos parentales y las fantasías compensatorias ilusorias que aparecen en algunos relatos de vida y en la producción colectiva de los grupos focales son resignificados a partir del reconocimiento que, en términos de Honneth (1997), incluye la esfera de la solidaridad social (referentes comunitarios) y la esfera de los derechos (los programas sociales y las instituciones como la escuela).

El cuidado y reconocimiento de sí por otros significativos, la ternura como afecto frente a la hostilidad y mortificación habitual de sus trayectorias y la posibilidad de habilitar/habitar espacios de formación, capacitación y encuentro son tres dimensiones habilitantes para imaginar proyectos y esperanzas. Aparecen como posibles caminos para la exigibilidad de los derechos desde estos dispositivos de programas sociales y organizaciones comunitarias que se posicionan desde la perspectiva de la protección integral de derechos para las infancias.

Recomendaciones

Desde la psicología social comunitaria, considerar las trayectorias de vulnerabilización de niños, niñas y adolescentes en la perspectiva de exigibilidad de sus derechos plantea como desafíos:

• Valorar los registros epidemiológicos cuantitativos de niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad, pero también contribuir, desde una perspectiva intensivo-cualitativa, para reconocer las trayectorias vitales en los contextos socio-históricos donde acontecen.
• Dar lugar a la voz de los niños, niñas y adolescentes como sujetos con capacidad de reflexionar y tomar decisiones acerca de sus propias vidas.
• Identificar programas sociales y dispositivos comunitarios alternativos o sustitutivos a la lógica tutelar que habiliten la dialogicidad desde un enfoque ético basado en la relación y que consideren a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho.
• Promover procesos colectivos de reconocimiento y exigibilidad de derechos de niños, niñas y adolescentes.