En este capítulo, pretendemos reflexionar sobre los diseños de investigación en las Ciencias Sociales. Si bien nuestro campo de trabajo es la Sociología, consideramos que los diseños y sus cuestiones son una temática inclusiva que compromete a estas ciencias en su totalidad. Mucho se ha escrito y se ha aportado al respecto, sin embargo, la complejidad y los permanentes desafíos que tenemos los investigadores e investigadoras respecto a cómo pensar nuestras investigaciones, cómo articular la teoría y el método, cómo abordar nuestra realidad de estudio, cómo avanzar con, y en, el proceso de investigación que nos ocupa, nos ha llevado a destinar en este libro un espacio de reflexión sobre el tema.

Si bien titulamos el capítulo e iniciamos el párrafo anterior utilizando el término “diseño”, invitamos a no tener un comportamiento de aceptación acrítica de su uso y, entonces, podamos repensar su significado y aplicación en nuestras investigaciones. Podemos iniciar nuestro recorrido de este término a partir de cómo es definido por la Real Academia Española. En una de sus acepciones expresa que diseño es la “concepción original de un objeto u obra destinados a la producción en serie”. En otra de sus acepciones alude a la noción de “proyecto, plan que configura algo”. Partiendo de estas dos definiciones, podemos sintetizar que un diseño es una propuesta concebida, planificada para destinar o configurar. Por lo tanto, elaborar un diseño de investigación conllevaría un conjunto de pautas, contenidos, elaboraciones, que determinarían cómo ha de transitar la investigación a llevarse a cabo.

Sin embargo, sabido es que toda investigación produce desafíos que cuestionan o desarticulan parte de las condiciones que fueron pensadas cuando se elaboró la propuesta original (entendida como la que le dio origen). No todo lo que se consideró en la gestación, resulta implementado a lo largo de la investigación. Suele haber condicionantes o imprevistos que modifican los tiempos previstos, pueden encontrarse obstáculos en la tarea de campo que alteren condiciones de la muestra —tipo de muestra, tamaño, etcétera— elaborada en los estudios cuantitativos con fuentes primarias, pueden encontrarse dificultades de acceso a las instituciones previstas para interpelar y requerir cambiar el tipo de institución y/o los individuos a ser entrevistados; se puede necesitar reconsiderar el contenido del instrumento de registro en estudios cualitativos como consecuencia de nuevas hipótesis surgidas de las primeras entrevistas y, a su vez, tener que modificar la unidad de registro; en los estudios con fuentes secundarias pueden surgir inconvenientes de acceso a las fuentes originalmente elegidas y haya que recurrir a otro tipo de fuentes y/o períodos de relevamiento; en estudios cualitativos con grupos focales o con entrevistas individuales, como consecuencia del relevamiento, puede requerirse utilizar de modo complementario otro tipo de fuente como, por ejemplo, textos o diarios. Podríamos continuar con más ejemplos que expresarían el riesgo que implica considerar que al elaborar la propuesta original que pone en marcha una investigación adquiere la forma de un diseño, entendido como una propuesta que destina, que configura, un proceso. En este sentido, Piovani (2007: 74) entiende que toda investigación exige “decisiones posteriores mientras se va desarrollando” y, por lo tanto, propone la idea de los “diseños flexibles” que considera como aquellos parcialmente estructurados “según el grado de detalle que adquiera la planificación previa”.

Preferimos aludir a la idea de proyecto, entendido como una promesa sujeta a ajustes según devenga la realidad del proceso. En este sentido, adoptamos una de las acepciones que propone la Real Academia Española para el término proyecto: “primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva”. Entendemos que esta definición es la más apropiada para sintetizar esos momentos en los que los investigadores pensamos qué investigaremos, bajo qué condiciones teóricas y metodológicas y con qué recursos lo haremos. Es el momento del proyecto. El diseño, aún no es visible, se está construyendo.

Entre el proyecto y el diseño transcurre el proceso de investigación, tercer término que participa de toda esta cuestión. El proceso es la investigación en acto, es el momento dinámico en el que conviven, confrontan y hacen de la investigación una unidad, la teoría, el método y la realidad de trabajo o base empírica. La Real Academia Española lo define al respecto como “acción de ir hacia adelante”, “transcurso del tiempo” y “conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial”. Las tres acepciones dan luz sobre este término: es acción, transcurso y fases sucesivas. El proceso es el desarrollo del proyecto pero es, además, la instancia que da lugar a la constitución del diseño. Este resulta del proceso, es la estructura que sostuvo a la investigación y permitió la producción y análisis de los datos. Por lo tanto, el diseño queda constituido y puede visibilizarse al finalizar el proceso de la investigación.

El proyecto es la promesa, el proceso es el tránsito entre la fundación del problema y las conclusiones que dan respuesta al problema y el diseño es la justificación de cómo transcurrió el proceso, qué fue necesario hacer para llegar a las conclusiones, por dónde fue necesario transitar. En otras palabras, el proyecto alude al futuro, el proceso es el presente en acto y el diseño resulta de la mirada hacia el pasado, hacia el proceso que fue. El diseño visibiliza la calidad del proceso. Pero proyecto, proceso y diseño son tres instancias mutuamente dependientes que carecen de sentido y comprensión por sí solas. Las tres son necesarias e irreemplazables cuando la producción de conocimiento es la meta.

En las siguientes páginas nos introduciremos en las múltiples variantes metodológicas que hacen de los diseños y, por qué no, de los procesos de investigación uno de los temas más desafiantes y, quizá, más complejos de la investigación social.

1. El proceso de investigación como instancia integradora

En este punto, trataremos las cuestiones vinculadas al acto de investigar, a todo lo que hace a la acción cuyo destino es producir conocimiento. En el punto siguiente, reflexionaremos sobre los diseños, sobre lo que sostuvo metodológicamente a la acción. Son dos modos de entender la investigación social, son dos abordajes complementarios cuyo interés es el mismo, la investigación como medio para el conocimiento.

Si investigar es producir conocimiento, y en esto hay un amplio y sostenido consenso, es buscar respuestas a problemas, preguntas, dudas, es resolver contradicciones y, para ello, es necesario recorrer un proceso conformado por momentos que nos facilitan el acceso a dicho conocimiento. Si ese proceso adquiere significado, identidad propia, a partir de las contribuciones teóricas y metodológicas desarrolladas por el investigador (y en esto hay, también, un amplio y sostenido consenso), entonces cabe preguntarse: ¿cuál es el lugar del método a lo largo de este proceso? ¿Se ubica en un lugar central o secundario respecto a la teoría?

En las últimas décadas, ha surgido una tendencia, quizás una preferencia, de investigadores e investigadoras de las ciencias sociales, docentes de metodología de la investigación y de algunos epistemólogos y epistemólogas en clasificar los diferentes métodos según su asociación o involucramiento con distintos paradigmas. En este sentido, Valles (1997) recopila tres de las varias versiones que circulan en el ámbito académico. Se refiere a las de dos, tres y cuatro paradigmas. Más allá de qué métodos o concepciones acerca de cómo y para qué investigar se asocian a cada uno de estos paradigmas, consideramos que apelar a estos criterios clasificatorios conlleva la idea de que el método ocupa el centro, el nudo, del proceso de investigación. Tan central es el lugar que si el investigador —según las versiones que ha encontrado Valles (1997)— adopta, por ejemplo, el “paradigma de indagación materialista”, entonces el método que empleará para investigar será el cuantitativo y si adopta el “paradigma constructivista” necesariamente apelará al método cualitativo. Por lo tanto, se podría asegurar que a partir de esta relación de determinación entre paradigma y método, cada vez que, por ejemplo, hacemos uso del método cualitativo incursionamos en el paradigma constructivista o todo abordaje desde el paradigma materialista conduce, necesariamente, a los métodos cuantitativos y así con todo recorrido metodológico que utilicemos. Quedar encerrados en estos criterios expresa un modo reduccionista y simplificador de pensar y actuar en ciencia.

La historia de las ciencias sociales muestra que la puesta en acto de un paradigma no condiciona la presencia exclusiva de un método, más aún, varios de estos paradigmas conviven con diferentes métodos y/o con su combinación. Aceptar estos criterios obstaculiza trabajar con métodos mixtos y refuerza la idea de fronteras impermeables entre diferentes tratamientos metodológicos en la investigación. No es una concepción integradora y potenciadora de la ciencia, sino todo lo contrario, fortalece la idea de la jerarquía entre los métodos. No nos oponemos a la adhesión a determinado paradigma, ni a la relevancia pasada y presente de los paradigmas, nos oponemos a la concepción que adhiere unívocamente métodos a paradigmas. Si se profundiza en los argumentos que sostienen a estos criterios, podrá verse que se trata de fundamentaciones ingenuas que intentan diferenciar los métodos “buenos” de los “malos”, los “normales” de los “patológicos”, cuando en realidad se está argumentando en defensa de lo “propio” y atacando lo que se percibe como “ajeno”.

Pero, además, el perjuicio secundario, el error colateral de esta concepción, está en que al clasificar los métodos desde los paradigmas, estamos otorgándole al método una centralidad y exclusividad dentro del proceso de investigación. Discutimos métodos, evaluamos métodos como si se trataran de entidades autónomas al interior de estos procesos. En este tipo de debate hay una, llamativa, ausencia de las conceptualizaciones de los fenómenos en cuestión. El debate metodológico se instala como un debate autosuficiente independiente del debate teórico. Es el debate de los metodólogos que termina invisibilizando el debate de los investigadores o de los científicos. Nuevamente las fronteras impermeables, antes nos referimos a las fronteras impermeables entre los métodos, ahora estamos frente a las fronteras que dividen el método de la teoría. Todas fracturan el proceso del conocimiento.

¿Cómo se atraviesan estas fronteras? ¿Cómo se resuelven estas fracturas? Si bien no hay un único camino, si bien es importante no reproducirlas, consideramos que uno de los caminos posibles es entender al método como resultante del problema de investigación, del objeto de estudio y del conocimiento que se pretende producir. El problema surgido como obstáculo al interior del conocimiento, el problema como instancia reflexiva, que cuestiona, que duda. El objeto de estudio constituido a partir de la intersección entre el problema que constituye su necesidad, que depende de su existencia (sin problema no hay objeto de estudio) y los conceptos, sus definiciones y sus interrelaciones que le otorgan sentido, identidad, y que hacen a su interpretación y comprensión. Y en tercer lugar, el importante rol del conocimiento que se pretende construir, en tanto establece las condiciones teóricas y metodológicas necesarias para su producción.

La búsqueda de determinado conocimiento conlleva, siempre, decisiones teóricas y metodológicas previas. Cuando afirmamos que investigar es producir conocimiento no estamos diciendo que ese conocimiento surgirá aleatoriamente ni que las condiciones para su producción son objetivas ni sometidas a criterios de verdad o que las decisiones del investigador son neutrales; estamos diciendo que ese conocimiento es un conocimiento buscado para resolver un problema. En otras palabras, ese conocimiento responde (dará respuesta) a un problema. Si se ha producido conocimiento en el campo de la ciencia es porque ha habido un problema que ha dado lugar a una investigación, pero no debe olvidarse que ese problema expresa un obstáculo, una duda, una contradicción intrínseca al conocimiento, a la teoría existente. Por lo tanto, el vínculo con el problema anticipa los condicionantes teóricos y metodológicos del conocimiento. Laudan (1986: 43) señala que “todos los tipos de problemas se plantean dentro de un determinado contexto de indagación, y se definen en parte por dicho contexto”.

El método debe responder a esta trilogía^[1]: problema, objeto de estudio y el conocimiento que se pretende construir, la cual se constituye como conjunto portador de sentido a partir de una red de conceptos, definiciones, generalizaciones, supuestos; en otras palabras, conocimiento acumulado. El método es subsidiario de esta trilogía. No hay método si no hay problema, si no hay objeto de estudio y si no hay una pretensión de producir determinado conocimiento. Si como dijimos más arriba estos tres factores están atravesados por el conocimiento acumulado, por esa malla teórica, entonces podemos afirmar que sin teoría no hay método. En otras palabras, sin teoría es posible reflexionar sobre los métodos, conocerlos, clasificarlos, enseñarlos, pero no es posible evaluar la pertinencia del método en determinado proceso de investigación. Para ello hay que partir de la correspondiente trilogía teóricamente sostenida. Bourdieu (2008: 92) ve en la falsa separación del método del objeto “una manipulación técnica de observaciones empíricas”.

Sin embargo, y sin ánimo de confundir, debemos afirmar también que sin método no hay teoría posible. La teoría se constituyó a partir de un conocimiento construido, el cual requirió de un método porque si no, hubiera sido producto de la especulación, de una reflexión desarrollada sin contrastación empírica. Por eso, no hay debate metodológico posible sin el correspondiente encuadre teórico. En este sentido, Wacquant (2008: 55) afirma: “el metodologismo puede definirse como la inclinación a separar la reflexión sobre los métodos de su uso real en el trabajo científico y a cultivar el método por el método mismo.”

Nos preguntábamos en páginas anteriores si el método se ubica en un lugar central o secundario en el proceso de investigación. No es una pregunta ingenua ni trivial, responderla define un posicionamiento epistemológico y metodológico ante el proceso de investigación. El método no ocupa un lugar central ni secundario, se articula con la teoría y la base empírica, y es esta articulación la que sostiene a todo proceso de investigación. Privilegiar el rol de alguna de estas tres partes en detrimento de las otras u otorgarle centralidad a alguna de ellas, nos acerca al positivismo si se privilegia al método, al empirismo si se privilegia a la base empírica o al ensayo si se privilegia a la teoría. El problema no está en hacia dónde nos acercamos, más allá de cuánto adherimos o no a estos enfoques, el problema está en que se parcializa la mirada sobre el proceso de investigación y se fragmenta el acceso al conocimiento. La articulación de teoría, método y base empírica permite integrar este proceso y entenderlo como una totalidad. A su vez, tal como lo desarrollamos en otro de los capítulos de este libro, este enfoque integrador da lugar a la producción de los datos, de otro modo resultaría imposible.

A partir de haber entendido el lugar del método de esta manera, podemos afirmar que todo proceso de investigación está compuesto por tres trayectos, entendiendo por tal a una fase de un proceso: la fundación del problema, la producción de los datos y el análisis de los datos. Al interior de cada uno se recorren diferentes etapas que hacen a su implementación. Todas ellas están impregnadas de teoría, método y base empírica. El desarrollo de cada etapa dependerá de cómo se materialicen estos tres dispositivos. Toda investigación en Ciencias Sociales, independientemente de la temática que trate, del enfoque epistemológico que determine su desarrollo y de la especificidad del conocimiento que se pretenda producir, requiere transcurrir por estos tres trayectos que determinan su trayectoria, entendida como recorrido entre un punto de partida y otro de llegada.

1.1. Fundación del problema

Este es el trayecto inicial de toda investigación —de toda trayectoria asociada a una investigación en el campo de las Ciencias Sociales—; en otras palabras, si no se problematiza el conocimiento, no surge la necesidad de investigar. Esta afirmación indica que para que reconozcamos la existencia de un momento inicial disparador de una investigación, debe existir como premisa un conocimiento acumulado respecto al fenómeno que se pretende investigar. En otras palabras, investigamos acerca de un fenómeno conocido, acerca del cual existe un conjunto de conceptos, definiciones, afirmaciones, generalizaciones, redes de conceptos, etcétera que dan cuenta de él. Pero, si existe este corpus, ¿por qué es necesario investigar? ¿Cuál es el aporte? Se espera que el proceso de investigación que se llevará a cabo aporte un nuevo conocimiento que contenga conceptos y/o definiciones y/o afirmaciones que no estaban contenidos en el conocimiento de partida.

El tránsito de un conocimiento previo a la investigación hacia un nuevo conocimiento, se debe a que al interior del conocimiento previo hay obstáculos, fracturas, contradicciones, dudas. En otras palabras, hay un conocimiento que no puede dar cuenta plenamente del fenómeno en cuestión. Surgen preguntas que no pueden ser respondidas o que generan respuestas insatisfactorias o que dan lugar a nuevas preguntas, que transparentan cierta fragilidad de lo que se conoce acerca de determinado hecho social. Cuando esto ocurre el problema de investigación se instala. El problema expresa la fractura, la duda del conocimiento, el problema demanda la necesidad de poner en marcha un proceso de investigación, de modo tal que a su finalización surja el nuevo conocimiento con las respuestas (identificadas como conclusiones) correspondientes.

Cuando hablamos de problema de investigación, nos referimos a un tipo particular de problema que debe cumplir con dos condiciones: debe tener un referente teórico. Esto significa que debe ser definido teóricamente, definición que surge con el mismo problema, en tanto dijimos que el problema de investigación resulta de obstáculos inherentes al conocimiento existente acerca de un fenómeno. ¿Y cómo se materializa el conocimiento científico sino a través de un cuerpo teórico? Todo problema de investigación es teórico porque si no hay teoría que dé cuenta de él, no podrá ser científicamente resuelto. Pero debe tener, además, un referente empírico. Debe tener la posibilidad de interpelar la realidad porque el proceso de producción de conocimiento es teórico y empírico. El conocimiento producido se supone que contribuye (aspira) a interpretar y transformar la realidad.

Todo problema de investigación es necesario que se formule en forma precisa, evitando ambigüedades y contradicciones y expresando, en forma explícita o implícita, el contexto espacio temporal en el que se desarrollará el proceso de investigación. Es importante, además, que en el problema se explicite de quién se está hablando. Es muy probable que a mayor generalidad en la formulación del problema, mayor incertidumbre durante el posterior desarrollo de la investigación.

Una vez planteado el problema, ¿estamos en condiciones de intervenir en la realidad y avanzar en el proceso de investigación? No, es necesario pero no suficiente. Se requiere, además, de los objetivos, los cuales aluden a las metas. La formulación de los objetivos expresa qué tipo de acciones serán requeridas y establece la dirección de la búsqueda de información para responder al problema planteado. Los objetivos condicionan metodológicamente el desarrollo de la investigación, proponen acciones que para ser cumplidas es necesario tomar decisiones que involucran métodos y técnicas, modos de hacer para producir conocimiento. Se puede partir del mismo problema, de las mismas dudas, de la misma necesidad de producir conocimiento, pero tener diferentes objetivos que conducirán a diferentes resultados.

Además de la conocida clasificación en objetivos generales, entendidos como acciones generales que se propone realizar para cumplir con determinadas metas, y objetivos específicos, entendidos como acciones de menor alcance derivadas de las generales, desarrollaremos a continuación un conjunto de cinco tipos de objetivos. Como se verá, esta clasificación está construida a partir de criterios metodológicos, cada tipo de objetivo determina un abordaje metodológico diferente. El orden de presentación es aleatorio, no implica relevancia ni ocurrencia en el tiempo.

El primer tipo es el de los objetivos descriptivos. En este caso, se trata de acciones que plantean la producción de conocimiento para conocer cómo se comporta el fenómeno de estudio, cuál es el contexto espacio y temporal en que ocurre, cuáles son sus características, quiénes lo integran, qué roles o lugares ocupan, qué factores externos se relacionan con su comportamiento, etcétera. Este tipo de objetivo contribuye al diagnóstico del fenómeno en cuestión y es muy frecuente en la investigación en las Ciencias Sociales. A modo de ejemplo, presentamos el siguiente objetivo:

Caracterizar el perfil sociodemográfico y socioeconómico
de los hogares en los partidos del primer cordón del Gran Buenos Aires.

El segundo tipo es el de los objetivos explicativos, los cuales se proponen producir conocimiento acerca de por qué ocurre determinado hecho o conjunto de hechos o por qué ocurre de determinada manera y no de otra. El espacio de la explicación es un espacio complejo, que supera lo que esperamos de este libro. Su complejidad es, no solo metodológica, sino además epistemológica. Solo consideramos necesario advertir que un error que se comete con cierta frecuencia es el de considerar que, toda vez que se encuentra relación entre dos o más variables tanto cuantitativa como cualitativamente demostrable, se asume que la o las variables independientes explican el comportamiento de la o las variables dependientes. Que haya relación entre variables no implica que esa relación sea explicativa, para ello es imprescindible formular hipótesis que supongan que la relación entre unas y otras variables está mediada, o controlada, por terceras variables. No pretendemos desarrollar este tema, pero consideramos importante advertir acerca de él. Como objetivo explicativo proponemos el siguiente ejemplo:

Indagar sobre el rol de las clases sociales como condiciones necesarias para que se constituyan relaciones de dominación en el vínculo docente-alumno en las escuelas primarias públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires.

El tercer tipo de objetivos lo denominamos de estimación o predictivos, con ellos se proponen acciones que permiten estimar o suponer el desempeño de un determinado fenómeno en condiciones espaciales y temporales no verificables. Su utilidad radica en anticipar el conocimiento para minimizar errores cuando el fenómeno en cuestión ocurra. Estos objetivos son de uso frecuente en investigaciones del campo demográfico, de la salud, educación, economía, etcétera, como el siguiente ejemplo:

Estimar la evolución de la tasa de mortalidad infantil en la Región NOA de la Argentina entre 2020 y 2029.

El cuarto tipo de objetivos corresponde a los evaluativos. Con ellos se genera conocimiento que compara metas con resultados. Esto implica evaluar si lo logrado con la implementación de determinadas intervenciones en la realidad es igual o diferente a lo planeado o propuesto, cuánto se alejó y cuánto se cumplió con las metas originales. Este tipo de objetivos se utiliza en investigaciones aplicadas a políticas sociales, programas de asistencia, etcétera. Veamos un ejemplo:

Evaluar las estrategias de supervivencia implementadas por
la población incluida en el programa Argentina Trabaja.

Estos cuatro tipos de objetivos proponen acciones cuya finalidad es, tal como lo hemos señalado, la producción de conocimiento. Sin embargo, el quinto tipo de objetivos que proponemos (objetivos exploratorios) no tienen tal meta, su pretensión es la de producir un conocimiento teórico o metodológico que contribuya al desarrollo del propio proceso de investigación. Se requieren estos objetivos cuando en la investigación en curso se carece, por ejemplo, de un marco conceptual que permita interpretar y comprender ampliamente los materiales empíricos con los que se trabajará o cuando haya dificultades para plantear el problema de investigación o cuando haya dudas de tipo metodológico, como puede ser, qué técnicas utilizar, en qué condiciones, cómo abordar a los entrevistados, entre otras incertidumbres que puedan surgir en el desarrollo de una investigación. Son objetivos que permiten alcanzar resultados que auxilian y fortalecen al proceso de investigación. Estos objetivos son, necesariamente, previos a cualquiera de los anteriores, porque contribuyen a generar las mejores condiciones teóricas y metodológicas. Por ejemplo:

Indagar sobre el tipo de escala de actitudes más apropiada para aplicar en población adulta con bajo nivel de instrucción.

Los cinco tipos de objetivos pueden coexistir en cualquier investigación, no son excluyentes entre sí. Esto implica que en un mismo proceso pueden articularse diferentes propuestas metodológicas.

Además de plantear el problema y los objetivos, es necesario explicitar el marco conceptual con el que se trabajará a lo largo del proceso de investigación. Escribirlo implica haber decidido qué se utilizará del conocimiento acumulado, de los diferentes enfoques conceptuales que tratan sobre el fenómeno que se pretende estudiar. El marco conceptual expresa, no solo, el posicionamiento teórico del investigador, sino qué de ese posicionamiento será tenido en cuenta a lo largo del proceso que está por iniciar. Se trata de la materialización de la teoría desde la perspectiva del investigador: qué conceptos, definiciones, relaciones entre conceptos, tradiciones teóricas, afirmaciones, generalizaciones, etcétera, guiarán la producción y el análisis de los datos. Como expresa Archenti (2007: 69), “la realidad es siempre abordada desde lo teórico, y lo teórico implica valores, presupuestos, visiones, etcétera”.

En todo trayecto inicial de una investigación, además del planteo del problema, los objetivos y el marco conceptual, se requiere atender a un cuarto componente: la estrategia. Recordemos que la investigación social como acto, como praxis, es un modo de producir conocimiento ante la representación de un acontecimiento que se expresa como problema, como obstáculo, entendido como manifestación o condensación de dudas, fracturas o instancia cuestionadora del conocimiento pero es, también, la implementación de una estrategia, de un determinado recorrido de un camino, para dar respuesta a ese acontecimiento que se instaló como problema. El término estrategia lo utilizamos aquí, según uno de sus significados, como destreza o habilidad para la resolución de alguna cuestión. Por lo tanto, entendemos la estrategia de investigación como la instancia por medio de la cual el investigador apela a sus recursos teóricos y metodológicos, entendidos como expresión de sus saberes y habilidades aplicables a la resolución de ese problema, y así poder trazar el camino que recorrerá para dar respuesta a sus preguntas, a su cuestionamiento original.

En la estrategia se condensan, se sintetizan, cuáles son los condicionantes teóricos que otorgarán significado al acontecimiento a ser investigado, cuál es el referente empírico —como uno de los factores para la producción de los datos, además de los condicionantes teóricos—, y de qué modo ese referente será intervenido e interpelado, según la perspectiva metodológica (en el punto siguiente desarrollaremos el componente metodológico de la estrategia). Observando cada componente de la estrategia, resulta imposible imaginar disociados la teoría y el método, por ello la estrategia de investigación es, siempre, teórica y metodológica.

Finalmente, el quinto integrante del trayecto inicial, no necesariamente presente en todo proceso de investigación, son las hipótesis. Se trata de afirmaciones provisorias susceptibles de prueba empírica que orientan al investigador. En tanto expresión de la teoría desde la cual surgió el problema, las hipótesis expresan las expectativas del investigador, porque siempre hay expectativas, porque quien investiga no mira ni interpela la realidad desde la neutralidad intelectual, porque se investiga desde un sistema de ideas, desde un modo de pensar. La mirada del investigador no es una mirada neutral, es una mirada que supone o espera algo.

Bertaux (2005: 31) entiende las hipótesis como una configuración de relaciones “que permitan imaginar y comprender ‘cómo funciona eso’”. Las hipótesis contribuyen a conectar la teoría con el campo empírico, en tanto su función es traducir el entramado teórico en expectativas que el investigador tiene acerca del fenómeno que está estudiando.

Las hipótesis pueden formar parte del trayecto inicial del proceso de investigación o pueden estar ausentes. En este último caso, suelen surgir en el transcurso del proceso. En otras palabras, es posible iniciar una investigación sin formular hipótesis, sin embargo, es imposible que no surjan en el transcurso de la investigación. Bourdieu (2008: 65) reafirma su presencia cuando advierte que negar su formulación

basadas en una teoría es condenarse a la adopción de supuestos tales como las prenociones de la sociología espontánea y de la ideología, es decir los problemas y conceptos que se tienen en tanto sujeto social cuando no se los quiere tener como sociólogo.

Una de las frecuentes presencias de hipótesis a lo largo del proceso de investigación es el de las decisiones que se toman tanto en la producción como en el análisis de los datos. Tales decisiones asumen carácter hipotético; en otras palabras, es un modo hipotético de tratar diferentes momentos de la investigación y de acuerdo a cómo avance cada uno, se ratifican o modifican. Por ejemplo, la construcción de las variables es hipotética porque el mismo sistema de categorías resulta de la tensión entre la definición conceptual y las respuestas obtenidas desde el campo empírico. Es riesgoso dar por construida una variable; sin probar cómo se distribuyen los datos a lo largo de sus categorías, las respuestas pueden modificar conceptual y/u operacionalmente a la variable misma. Otro ejemplo es el de los instrumentos de registro, cuando se trabaja con datos primarios. Qué es una prueba piloto sino una hipótesis sometida a contrastación. Otro ejemplo es la elección de una fuente cuando se trabaja con datos secundarios: aceptarla implica evaluarla, someterla a pruebas. Y un último ejemplo, entre otros, es el del procesamiento y análisis de los datos tanto cualitativos como cuantitativos. El modo como tratamos los datos, seleccionándolos, ordenándolos, agrupándolos, relacionándolos, etcétera, deviene de hipótesis, de qué esperamos, más allá de cómo resulte todo finalmente. En la investigación cuantitativa toda tabla estadística procesada, todo coeficiente calculado, toda maniobra en el procesamiento y análisis de los datos resulta de una hipótesis, de un supuesto conceptual acerca de cómo elaborar e interpretar los datos. Si no hay una elaboración teórica previa, por más simple que sea, la tarea de producir y analizar los datos es una intervención totalmente empirista. Lo mismo ocurre en la investigación cualitativa. En este sentido, Strauss y Corbin (2002: 148) señalan que al iniciar el análisis se relacionan conceptos entre sí, dando lugar a las categorías y subcategorías, y llaman hipótesis “a estas intuiciones iniciales sobre la forma en que se relacionan los conceptos porque vinculan dos o más conceptos, explicando el qué, el por qué, el dónde y el cómo de un fenómeno”.

Cabe aclarar que, además de hipótesis, en las investigaciones participa un variado conjunto de supuestos. La diferencia entre estos y aquellas se basa en que los supuestos no son sometidos a prueba empírica, se asumen como afirmaciones. Por ejemplo, la elección de determinado enfoque teórico, sea general o específico, se supone que es el más adecuado al problema investigado, o la elección de una estrategia cualitativa o cuantitativa se asume como correcta para el buen desarrollo de la investigación, etcétera.

En otras circunstancias, los conceptos, los métodos y las técnicas pueden ser sometidos a contrastación empírica. Si bien se supone que son el camino más confiable y válido para tratar el problema que dio lugar a la investigación, pueden ser evaluados empíricamente. Como resultado de ello, su trayectoria no siempre resulta exitosa, puede ser modificada o reemplazada. Por ello sostenemos que las hipótesis o el modo hipotético de tratar diferentes momentos del proceso de investigación, además de su función específica, contribuye a la vigilancia metodológica. Es como un espejo que nos devuelve la imagen de hacia dónde vamos y en qué condiciones. Como dijimos más arriba, nos advierte sobre el riesgo de usar “prenociones de la sociología espontánea.”

¿Cómo se integra una hipótesis? ¿Qué partes contribuyen a su totalidad? Toda hipótesis contiene variables expresadas a través de sus categorías, nexos lógicos que conectan las variables (según los nexos identificaremos las variables independientes, las dependientes y, si los objetivos son explicativos, las variables de control) y las unidades de análisis. Veamos un ejemplo:

Las instituciones educativa y judicial privilegian la condición del nativo, favoreciendo el desarrollo de un sistema culturalmente homogéneo que se reproduce en la sociedad civil del AMBA; a partir del cual, se establecen relaciones sociales de dominación y se constituyen fronteras simbólicas, invisibles, entre nativos y migrantes externos.

La hipótesis predica acerca de dos unidades de análisis: la institución educativa y el poder judicial. Por lo tanto, la puesta a prueba será para cada unidad de análisis en forma independiente. Se trata de una base empírica compuesta por dos poblaciones.

Respecto a ellas, propone cuatro variables. La primera es “actitud ante el desarrollo de un sistema cultural homogéneo que privilegia la condición del nativo”, esta variable conlleva dos categorías: favorable o desfavorable. La segunda variable es “reproducción del sistema cultural en la sociedad civil del AMBA”, con dos categorías: reproduce o no reproduce. La tercera variable es “relaciones sociales de dominación”, con sus categorías: dominantes o no dominantes. Y la cuarta variable es “fronteras simbólicas, invisibles, entre nativos y migrantes externos”, y sus categorías son: presentes o ausentes.

Respecto a las variables, las hipótesis siempre las expresan mediante alguna de sus categorías. Es importante señalar que en las hipótesis se pone a prueba la relación entre las categorías. Si no estuvieran ellas presentes, si solo se expresaran las variables, no sabríamos qué tipo de relación se espera que ocurra, más aún, podrían darse diferentes combinaciones entre tales variables. En nuestro ejemplo, se propone la relación entre la actitud favorable hacia un sistema culturalmente homogéneo con una sociedad civil que lo reproduce, lo cual genera relaciones sociales de dominación, con fronteras simbólicas presentes.

El tercer componente de toda hipótesis son los nexos lógicos. En nuestro ejemplo, el nexo es de dependencia o de relación asimétrica entre dos variables independientes (“actitud ante el desarrollo de un sistema cultural homogéneo que privilegia la condición del nativo” y “reproducción del sistema cultural en la sociedad civil del AMBA”) y dos dependientes (“relaciones sociales de dominación” y “fronteras simbólicas, invisibles, entre nativos y migrantes externos”).

El planteo del problema, los objetivos, el marco conceptual, la estrategia teórica y metodológica y, eventualmente, las hipótesis configuran el trayecto inicial de toda investigación^[2]. Su presencia y articulación da lugar a lo que llamamos la fundación del problema. Es un momento preparatorio y reflexivo, a veces caótico, con marchas y contramarchas, en el que se instalan, se fundan, las condiciones para la producción y el análisis de los datos. A partir de este momento fundacional, el proceso de investigación transitará por un espacio en el que se intersectarán las categorías teóricas, las categorías metodológicas y el referente empírico y, como consecuencia, los datos comenzarán a tener protagonismo.

1.2. Producción de los datos

Tal como lo señalamos en el primer capítulo, y lo ejemplificamos a lo largo de la primera parte de este libro, entendemos el dato —cualitativo y cuantitativo— como resultado de una producción teórica y metodológica, y lo tratamos como una representación del hecho. Por lo tanto, en este punto nos dedicaremos a reflexionar acerca del acto de producción de los datos, en otras palabras, del hacer datos. Para ello debemos realizar dos recorridos, el de los conceptos y el de las fuentes de información. En el primero, visualizaremos qué queremos conocer y, en el segundo, quiénes nos proveerán de la información que necesitamos. Recorridos que en nuestro trabajo como investigadores suelen realizarse simultáneamente. Finalmente, ambos se fusionarán en uno solo, logrando como producto los datos.

Para entender el recorrido de los conceptos es necesario volver al momento inicial de la investigación y mirar al interior del marco conceptual, el cual está integrado, entre otros, por conceptos. Estos son una expresión sintética de lo que quien investiga entiende serán sus recursos interpretativos. Con parte de estos conceptos, a lo largo del desarrollo de la investigación, observará e interpelará la realidad que estudie, obtendrá registros, producirá y analizará los datos. Estos conceptos que tendrán un involucramiento empírico son conocidos como variables —sobre esta cuestión ofrecemos un desarrollo más amplio en el capítulo 1—. Por lo tanto, todas las variables son conceptos, aunque no todos los conceptos que forman parte del marco teórico referencial del investigador son variables. El pasaje de concepto a variable es una de las principales decisiones que se toman y que termina por limitar el campo interpretativo, que se había comenzado a definir con el marco conceptual. En este sentido, variable que no forma parte del corpus de la investigación, dato que no existirá. Sin embargo, la existencia de una variable es una condición necesaria aunque no suficiente para la producción de los datos.

El recorrido de los conceptos que se ha iniciado con el pasaje de conceptos a variables continúa con dos definiciones: en primer lugar, de carácter conceptual y, en segundo lugar, de tipo operacional de las variables. La primera especifica el significado de la variable, delimita su alcance como concepto; la segunda hace de la variable un recurso útil para el abordaje del campo empírico (a lo largo de este libro tratamos sobre diferentes metodologías y técnicas vinculadas a la operacionalización de las variables). Y este camino finaliza con la construcción del instrumento de registro (este tema es desarrollado en el capítulo 6 de este libro). Es importante reiterar que todo instrumento de registro se compone con las variables que fueron definidas teórica y operacionalmente. Cada pregunta, pauta, proposición, etcétera, que integra un instrumento de registro, se deriva de una variable. En otras palabras, el instrumento de registro es el recurso que tenemos para intervenir en la realidad a partir de nuestros conceptos. Es el intermediario entre nuestras hipótesis, nuestras referencias teóricas y el campo empírico. Según sea nuestro abordaje, cuantitativo o cualitativo, así será: más o menos estructurado, más cerrado o más flexible.

El otro recorrido, el de nuestras fuentes de información, dijimos, se construye paralelamente al de los conceptos-variables-instrumento de registro. Aquí trabajamos con las unidades de análisis, con los objetos o sujetos que dan forma y contenido a la base empírica. De las unidades de análisis obtendremos la información necesaria. Serán abordadas con las variables a través del instrumento de registro que se diseñe a tal efecto. Si la metodología es cuantitativa, la selección de las unidades de análisis se realiza a partir de una muestra que será diseñada previamente. Esa muestra tendrá un determinado tamaño y adecuado diseño. Si la metodología es cualitativa, puede emplearse el recurso propuesto por Strauss y Corbin (2002: 221), conocido como muestreo teórico. Si bien no es el único recurso posible, consideramos que se trata de uno de los más eficaces y eficientes de la investigación cualitativa. En este caso, no hay un diseño previo que establece las condiciones dentro de las cuales se constituirá la muestra, sino que “el muestreo teórico es acumulativo. Cada acontecimiento que entra en el muestreo se suma al análisis y a la recolección de datos hecha antes y lo aumenta”. La fortaleza, y aspecto diferencial, de esta metodología es que articula la construcción de la base empírica (tamaño y composición) con las variables principales de la investigación. Cuando estas variables saturan, entendiendo por tal que no surgen registros nuevos, que en el juego entre las variables y la realidad de estudio no se producen nuevos datos, entonces la muestra ha quedado constituida. Los referentes teóricos de la investigación son los que establecen las condiciones para la formalización, y materialización, de la muestra. En esto radica su originalidad.

Una vez realizados ambos recorridos, en la etapa del trabajo de campo se producirá el encuentro entre las variables —representadas por el instrumento de registro— y las unidades de análisis —contenidas en la muestra—. El cierre del proceso de producción de los datos es el procesamiento. En la investigación cuantitativa, el cierre es más absoluto, el resultado de procesar son los datos. En la investigación cualitativa, el procesamiento se superpone con el análisis. En el juego de esa superposición surgen los datos.

En la investigación cuantitativa, hay una relación entre muestreo predeterminado, instrumento de registro estructurado y trabajo de campo pautado y muy dirigido. En la investigación cualitativa, la relación se da entre el muestreo teórico, instrumento de registro menos estructurado (puede haber diferentes niveles de estructuración) y trabajo de campo menos pautado, más abierto. En ambos tipos de investigación, el dato resulta de la interacción entre conceptos y base empírica.

1.3. Análisis de los datos

El tercer y último trayecto de toda investigación en las Ciencias Sociales es el del análisis de los datos. Analizar significa darle significado a los datos producidos para, a partir de allí, responder al problema que dio origen y producir el conocimiento correspondiente. En el análisis se entrecruzan las categorías teóricas, expresadas en el marco conceptual, las hipótesis, los datos y un conjunto variado de métodos y técnicas analíticas cuantitativas y cualitativas según corresponda.

Todo análisis implica interpretación, entendido como el acto de otorgar sentido y significado a algo. Para que ocurra esa acción, los datos deben ser tratados desde los conceptos, debe privilegiarse una impronta teórica en la acción. Caso contrario, no habrá interpretación posible, solo se habrá logrado leer los datos, transformarlos en un texto diferente sin valor agregado alguno. Por lo tanto, no se habrá producido conocimiento.

No debe olvidarse que la teoría, el método y la base empírica están integrados a lo largo de todo el proceso de investigación, cualquier fractura entre estas tres partes impide la producción de conocimiento científico.

2. El componente metodológico de la estrategia: sus cuatro dimensiones

Durante el desarrollo del punto 1.1., aludimos al concepto de estrategia teórica y metodológica y señalamos que entendíamos por tal la destreza o habilidad para la resolución de alguna cuestión. En el presente punto trataremos, especialmente, sobre cómo se integra el componente metodológico de la estrategia. En otras palabras, qué decisiones se toman que involucran a métodos y técnicas y, como consecuencia de ello, queda determinada una parte importante del proceso de investigación.

Referirse a decisiones estratégicas implica aludir a cómo se llevará a cabo determinado proceso, qué se privilegiará y qué se desechará. Qué rutas se transitarán para alcanzar los objetivos propuestos. Implica, además, decidir cómo se implementarán los tiempos de ocurrencia de las partes involucradas. Para ello, consideramos cuatro dimensiones en el componente metodológico:

Temporalidad: longitudinal y/o transversal.

Fuente de información: primaria y/o secundaria.

Perspectiva: cualitativa y/o cuantitativa.

Lógica experimental: nivel de involucramiento.

Estas cuatro dimensiones atraviesan todos los procesos de investigación, se trate del problema que se trate y, según cómo se presenten, aportan metodológicamente a la estrategia de la investigación. El modo como se articulen estas dimensiones da forma al diseño utilizado.

2.1. Temporalidad

El tiempo puede expresarse en las investigaciones de dos modos: en forma sincrónica, aludiendo solo al presente, al momento de realización de la investigación; o en forma diacrónica, como desarrollo a lo largo del tiempo. En el primer caso (investigaciones transversales), el tiempo no es una variable, se asume como constante. Sí lo es en el segundo (investigaciones longitudinales), en el cual los diferentes trayectos y sus correspondientes etapas son las referencias a partir de las cuales se analizará el desempeño de las variables estudiadas. El análisis consistirá en establecer las semejanzas y/o las diferencias de dicho desempeño a lo largo del tiempo, identificar las trayectorias o tendencias en el comportamiento de las variables, entre otros análisis que podrán realizarse.

En las investigaciones longitudinales, se mantienen las condiciones teóricas y la presencia y secuencia de las etapas del proceso de investigación. Sin embargo, la selección de las unidades de análisis —no su definición, que debe mantenerse a lo largo de todo el proceso para garantizar la comparación— puede modificarse en el transcurso de la investigación. Estas modificaciones son el resultado de diferentes obstáculos que impiden que se mantengan las mismas unidades de análisis a lo largo del tiempo. Esto es conocido como mortalidad de la muestra y requiere la aplicación de diferentes procedimientos para reemplazar las unidades que no continúan activas en la muestra. Es esta una de las cuestiones que requieren más atención por parte de los investigadores para poder garantizar la comparación en el desempeño de las variables entre los diferentes momentos. En otras palabras, la composición de la base empírica es una de las cuestiones más complejas en las investigaciones longitudinales. Los estudios de panel, los análisis de tendencia, entre otros, son ejemplos de investigaciones longitudinales.

2.2. Fuente de información

Esta dimensión alude a las fuentes a partir de las cuales se obtiene la información. Aludir a las fuentes implica referirse a la población de estudio. Reconocemos dos tipos de fuentes: primaria y secundaria. En el primer caso, el investigador es quien se provee de la información necesaria para, a partir de allí, producir los datos que requiere su investigación. Cuando es necesario recorrer todas las etapas del momento de la producción de los datos, significa que en esa investigación se está trabajando con fuentes primarias.

Cuando se utilizan datos producidos en otras investigaciones o relevamientos, implica haber utilizado una fuente secundaria de datos. Esas otras investigaciones o relevamientos pueden haber sido realizados por terceros o por el propio investigador con fines ligados a la producción de conocimiento científico o como insumo para la toma de decisiones en los ámbitos de las políticas públicas, de la planificación económica, para la elaboración de estrategias institucionales, empresarias, etcétera. Cuando nos referimos a relevamientos, estamos considerando la producción de datos realizadas en los institutos de estadísticas, las asociaciones empresarias, los sindicatos, las organizaciones no gubernamentales u otros tipos de instituciones u organismos públicos o privados.

Los datos secundarios requieren que las etapas de la producción —propias de los datos primarios— sean reemplazadas por otras etapas. Las reemplazadas son: la operacionalización de las variables, la elaboración de los instrumentos de registro, la selección de las unidades de análisis, la tarea de campo y el procesamiento (aunque no necesariamente siempre, dado que en algunas oportunidades los datos secundarios pueden ser reprocesados).

Las etapas propias de este tipo de fuente son: en primer lugar, la búsqueda de las fuentes que depende del abordaje teórico utilizado, el problema fundado, las variables y las unidades de análisis definidas. En segundo lugar, la evaluación de las fuentes. Para ello es importante conocer cuál es la institución productora de los datos, cuál es su trayectoria al respecto, en qué momento se llevó a cabo la producción, si hubo condiciones que pudieran afectar dicho proceso y qué metodología ha sido utilizada. En tercer lugar, la selección de las fuentes: esto puede requerir reprocesamiento o ajustes a realizar al interior de la fuente secundaria en cuestión.

Los datos secundarios pueden ser cualitativos o cuantitativos. En el primer caso, suele tratarse de desgrabaciones de entrevistas, presentación de las mismas en grillados o tablas de doble entrada, interpretaciones o comentarios de documentos. Consideramos importante señalar que las cartas, los documentos históricos, las notas periodísticas, entre otros tipos de documentos, no son datos primarios ni secundarios porque no fueron producidos a partir de variables para generar conocimiento científico o técnico. No son datos, son documentos, información, testimonios creados con otros fines. Todo dato secundario es el resultado de una medición, de una determinada asignación de sentido a un fenómeno particular. Como lo hemos señalado anteriormente, negar este proceso es confundir hecho con dato. En el caso de los datos cuantitativos, estos se presentan como tablas o cuadros estadísticos, gráficos, coeficientes, tasas, etcétera.

Trabajar con datos secundarios puede conducir a quien investiga a cometer un importante error que afecte la estrategia: obviar una conducta vigilante desde una perspectiva metodológica y, como consecuencia de ello, dar por confiables y válidos los datos y poner, entonces, la centralidad en el análisis de los datos debido a que la producción no estuvo dentro de su campo de responsabilidades. Para poner límites a estas circunstancias, es necesario atender a las siguientes acciones, propias de una vigilancia adecuada.

1. Identificar quién produjo los datos. No todas las fuentes cuentan con la experiencia, aptitud, ni los recursos económicos y tecnológicos adecuados para producir datos. Siempre que exista la posibilidad, es recomendable elegir las instituciones, equipos o investigadores/as con mayor experiencia y reconocida trayectoria. No alcanza con identificar el dato, es necesario, además, identificar quién lo produjo y las razones que llevaron a realizar esa producción.
2. Evaluar la regularidad en la producción de los datos. Si los datos fueron producidos por una razón o circunstancia única y no son resultado de mediciones sistemáticas o periódicas (censos, encuestas permanentes, etcétera), es recomendable ejercer una más severa vigilancia porque puede haber menos experiencia y/o responder a intereses que dieron lugar a esos datos en determinada oportunidad.
3. Identificar el contexto espacio-temporal. Los datos deben coincidir en tiempo y espacio con el problema de investigación. Si no hubiera esa coincidencia, debería fundamentarse la necesidad de trabajar en estas condiciones y debería evaluarse la pertinencia de utilizar algún o algunos factores de corrección.
4. Informarse sobre las condiciones del relevamiento. Tomar conocimiento sobre el instrumento de registro utilizado (independientemente del nivel de estructuración del mismo) y las condiciones de campo (criterios de selección de las unidades de análisis y las unidades de registro, lugares de realización de las entrevistas, etcétera).

2.3. Perspectiva

Esta tercera dimensión involucra si el componente metodológico de la investigación es cualitativo, cuantitativo o resulta de la combinación de ambos. Si bien ya hemos hecho señalamientos (en el punto 1.2. de este capítulo) sobre las diferencias cualitativas y cuantitativas en el desarrollo de las etapas inherentes a la producción de los datos, presentamos ahora algunos comentarios complementarios.

Dentro de la etapa de construcción y tratamiento de las variables, el momento de la operacionalización es propio de las investigaciones cuantitativas^[3]. En las investigaciones cualitativas, el pasaje de los conceptos al instrumento de registro no está mediado por la búsqueda de indicadores ni por ninguna metodología que los articule “bajo el paraguas” de la variable original. El vínculo concepto-instrumento de registro es directo debido a que este último es mínimamente estructurado, por lo tanto, el entrevistador —como lo hemos señalado oportunamente— tiene un rol protagónico en la instancia de interpelación, haciendo que la etapa de campo sea más abierta, más dialogada, más flexible, permitiendo repreguntar, acompañando al entrevistado en su discurso.

La selección y la cantidad de unidades de análisis en las investigaciones cuantitativas quedan determinadas por el diseño muestral previamente elaborado. Esa determinación condiciona cuántas unidades serán, cuáles, cómo serán elegidas y qué hacer cuando requieran ser reemplazadas por ausencia o por diferentes tipos de obstáculos que se presentan al momento de las entrevistas. En las investigaciones cualitativas hay diferentes procedimientos, todos más flexibles y centrando las decisiones muestrales de selección y cantidad en el propio campo. Uno de ellos, ya referido en un capítulo anterior, es conocido como “muestreo teórico”.

La construcción del instrumento de registro en las investigaciones cuantitativas adquiere un formato estructurado que se flexibiliza cuando se trata de las investigaciones cualitativas (ver capítulo 6). Ocurre lo mismo en la tarea de campo, estructurada, planificada en las investigaciones cuantitativas y con pautas generales, pero flexibles, en las investigaciones cualitativas. En las primeras, el cuestionario es determinante para el relevamiento de campo, ocupando un lugar secundario el entrevistador, dado que sus intervenciones deben respetar estrictamente lo planteado en el cuestionario. En las segundas, el entrevistador asume un rol central quedando la guía de pautas en un lugar complementario, debido a lo flexible de la entrevista (preguntas, repreguntas, acompañamiento al modo en que se constituye el discurso del entrevistado, etcétera).

Si bien las etapas del proceso de investigación mencionadas en los párrafos anteriores (construcción de las variables, selección de las unidades de análisis, construcción del instrumento de registro y tarea de campo) son etapas comunes a ambas perspectivas metodológicas —pero diferentes en su implementación—, hay otras etapas cuyas presencias dependen del tipo de perspectiva. Se trata del procesamiento y análisis de los datos. En la perspectiva cuantitativa, transcurren como etapas autónomas: primero se procesa y luego se analiza. En la investigación cualitativa, se confunden en una sola etapa (ver capítulo 7). Si bien hay procedimientos para procesar y procedimientos para analizar, son mutuamente dependientes.

2.4. Lógica experimental

En esta dimensión, se hace referencia al nivel de compromiso metodológico de la lógica experimental a lo largo del proceso de investigación. Como consecuencia de ello, se modifica también el desarrollo de algunas etapas. En este sentido, es importante advertir que los diseños no experimentales^[4] corresponden, según nuestra propuesta para clasificar los objetivos, a los objetivos descriptivos y evaluativos; y los diseños cuasiexperimentales y experimentales corresponden a los objetivos explicativos y predictivos. En otras palabras, la lógica experimental contribuye metodológicamente al fenómeno de la explicación.

En primer lugar, se modifica el rol de las hipótesis cuando los diseños son cuasiexperimentales y experimentales debido a que no solo es necesario trabajar con hipótesis que vinculan variables independientes con dependientes, sino que además se deben formular hipótesis alternativas que incluyan variables de control. Por lo tanto, el universo de variables se complejiza en tanto debe ser constituido con tres tipos diferentes: independientes, dependientes y de control. Esta mayor complejidad se reproduce en la etapa del análisis de los datos, donde la confrontación entre hipótesis originales y alternativas es determinante de las conclusiones a las que se pueda llegar.

Como dijimos anteriormente, todo proceso de investigación es definido por la presencia de las cuatro dimensiones. De acuerdo a cómo se combinen quedará determinado el diseño de la investigación. Los componentes de cada dimensión pueden convivir entre sí en una misma investigación.

Por lo tanto, cada vez que ponemos en marcha un proceso de investigación, entre las muchas cuestiones que se activan en el campo de la reflexión de quienes investigan, hay cuatro preguntas que necesariamente están presentes y responderlas constituye decisiones estratégicas que, finalmente, quedarán expresadas en el diseño:

¿Qué rol jugará el tiempo?

¿Cómo quedará integrada la base empírica?

¿Desde qué perspectiva cualitativa o cuantitativa se investigará?

¿Cuánto se involucrará la lógica experimental en la propuesta de los objetivos?

Estas preguntas se responden cuando investigamos, y siempre se lo hace con lenguaje metodológico. Ahora bien, responderlas conlleva la necesidad de ejercer una severa vigilancia metodológica. Vigilar implica observar y cuidar, asumir desde la conciencia que todo método y técnica es falible. Pero vigilar implica, además, entender que todo método y técnica no son autónomos, sino interdependientes del universo de conceptos y de la base empírica que dan forma a la investigación en cuestión. En otras palabras, no es posible evaluar un método si no lo contextualizamos en un espacio de producción más amplio y complejo.

3. Diseños multimétodos

A lo largo de estas últimas décadas, con menor o mayor intensidad, somos testigos y, a veces, protagonistas de la confrontación entre las preferencias por los métodos cualitativos versus los métodos cuantitativos. Escuchamos, decimos, escribimos sobre las bondades, fortalezas y precisiones del método preferido. A lo largo de este libro, hemos tratado de tomar la mayor distancia posible de este inútil debate, hemos defendido la idea de reflexionar sobre los recursos necesarios para investigar en las Ciencias Sociales en general y en la Sociología en particular. Jamás hemos afirmado que un método es mejor que otro, nos hemos preocupado por señalar lo que consideramos puede ayudarnos a producir conocimiento con la contribución metodológica. En esa línea de pensamiento, tratamos este capítulo acerca de los diseños no como resolución de la falsa confrontación, sino como otro de los aportes con que contamos para encarar nuestro trabajo como investigadores o investigadoras sociales.

En estas páginas finales del capítulo, tratamos sobre el enfoque multimétodos. Este tipo de enfoque es portador de una fortaleza que radica en integrar y potenciar los métodos y técnicas que lo integran, obteniendo como resultado diseños metodológicamente mixtos. La combinación de métodos resulta de la necesidad de resolver carencias u obstáculos que se presentan en el desarrollo de cualquier investigación. Un beneficio secundario es que la acción de combinar se opone a la de confrontar. No jerarquiza los métodos, destacando cuál es más “legítimo” ni a qué mejor o peor paradigma responde, sino que se constituye a partir de cuál o cuáles son los métodos que mejor contribuyen a producir el conocimiento que es necesario para responder al problema que puso en marcha el proceso de investigación en cuestión.

Acerca del enfoque multimétodos, hay una extensa producción que casi exclusivamente se refiere a la combinación entre los métodos cualitativos y cuantitativos, que suele aludir a la triangulación. En esta oportunidad, trataremos de ampliar esa perspectiva y considerar que los contenidos de esa combinación pueden incluir otras alternativas metodológicas, además de los habitualmente referidos.

3.1. Tipos de diseños multimétodos

Los diferentes modos en que se combinan los métodos generan diferentes tipos de diseños multimétodos. Serán diferentes las funciones desempeñadas por los métodos según cada tipo.

3.1.1. Tipo complementario

Corresponde al caso en que cada método satisface una necesidad particular de la investigación. El conocimiento producido a partir de la aplicación de uno de los métodos complementa el conocimiento producido por el otro u otros. Suele aplicarse en investigaciones cuya complejidad requiere de abordajes diferentes, sea porque se trabaja con unidades de análisis diferentes, sea porque se combinan objetivos descriptivos y explicativos, etcétera.

Cada método es una condición necesaria, pero no suficiente, para dar respuesta al problema de investigación. El investigador, en la etapa final del análisis, dará un sentido único al conocimiento producido parcialmente con los métodos aplicados.

3.1.2. Tipo secuencial

Se da una relación temporal entre los métodos. El que se implementa primero produce datos que se constituyen en insumos para la segunda etapa. Es necesario que transcurra el primer método para que pueda implementarse el segundo. Los principales aportes al conocimiento del fenómeno estudiado se producen en la segunda etapa.

Por ejemplo, es el caso de aplicar una estrategia cualitativa inicial con carácter exploratorio para definir los criterios teóricos y metodológicos inherentes a la etapa siguiente y a partir de allí avanzar con la etapa cuantitativa cuya meta final será la de producir conocimiento.

Otro ejemplo, inverso al anterior, es el caso en que se aplica una encuesta y luego se eligen aquellos entrevistados que dieron determinadas respuestas, a partir de las cuales surge la necesidad de profundizar e indagar cualitativamente para producir conocimiento, por ejemplo, en cuestiones asociadas a las emociones, el deseo, las motivaciones entre otras cuestiones.

3.1.3. Tipo sinérgico

Se trata de diseños en los que la producción de conocimiento no resulta de la combinación de métodos ni de la secuencia en que ocurra su implementación, sino que requiere una tarea de síntesis en el momento del análisis, como resultado de cómo han cooperado los métodos en cuestión para generar un conocimiento que representa un todo que es mayor que la suma de las partes.

Este tipo de diseño multimétodo obliga a quien investiga a superar toda posible concepción jerárquica en el uso de los métodos. Debe generar un conocimiento que contenga y supere (sintetice) el conocimiento logrado parcialmente. Debe encontrar un eje conceptual común o categorías comunes que atraviesen las conclusiones alcanzadas con los métodos implementados. Para ello, las conclusiones resultantes de los métodos aplicados deben ser reelaboradas.

3.2. No solo de métodos cualitativos y cuantitativos se trata

El estado del arte en torno a los diseños multimétodos alude, principalmente, a la articulación entre métodos cualitativos y cuantitativos. Los más frecuentes aportes provienen de la conocida triangulación. Más aún, en algunos casos, es difícil entender las diferencias conceptuales entre multimétodos y triangulación.

En este sentido, consideramos que este tipo de diseño debería pensarse y tratarse en el sentido más amplio posible, según lo demande el mismo proceso de investigación. La configuración del diseño multimétodo depende de la estrategia que se haya elaborado. Esto implica que el modo en que se comprometan las dimensiones dará forma al diseño.

Por ejemplo, cuando en una investigación se combinan el método experimental con el no experimental o cuando conviven el abordaje transversal con el longitudinal o cuando la combinación es entre fuentes primarias y secundarias. Lo mismo ocurre cuando el proceso de investigación resulta de combinar métodos cualitativos con cuantitativos. En todos estos casos, estamos ante diseños multimétodos, integrados de modo diferente.

Utilizar un diseño multimétodo es una decisión estratégica para la producción de conocimiento, como respuesta a la necesidad de potenciar el proceso de investigación en cuestión. En tanto decisión estratégica se involucran sus dimensiones. Por lo tanto, consideramos que un diseño es multimétodo toda vez que se combinan distintos métodos al interior de una misma dimensión del componente metodológico de la estrategia.

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