Enseñanza y más

Gloria Clemencia Valencia González

En la contemporaneidad es reconocido y validado por las comunidades científicas y académicas que el trabajo con el conocimiento mediante la investigación, sea con fines de validación, revisión o generación de nuevo conocimiento, obedece a dinámicas de articulación entre teorías y conceptos, métodos/metódicas/metodologías, técnicas y herramientas desdobladas en modos, estrategias y lógicas donde confluyen tanto la naturaleza de tales conocimientos como el talante y el talento del investigador. En consecuencia, es un trabajo que exige formación y experticia en consolidación constante mediante la experiencia de los sujetos investigadores y, en ciencias sociales, de la relación con sujetos y fenómenos sociales en sus múltiples formas de expresión e interrogación.

En este amplio marco, la pregunta por cuáles son las implicaciones de la enseñanza de la investigación se expande al ámbito de la formación, en la medida que la formación investigativa de un sujeto implica la configuración intersubjetiva de visiones de mundo como referentes de problematización en espacio/tiempos específicos, desde los cuales organizar la enseñanza y el aprendizaje de la investigación. Desde esta perspectiva, la formación investigativa incluye la enseñanza de la investigación sin agotarse en ella.

Para desarrollar tal planteamiento, este texto se estructura alrededor de tres señales que, en su conjunto, plantean desafíos de humanidad, apertura e inteligencia viva derivados de adentrarse en las señales:

• Señal 1: La investigación es un ejercicio de y para la mente bien ordenada.
• Señal 2: La enseñanza y el aprendizaje de la investigación configuran una interrelación compleja.
• Señal 3: La enseñanza de la investigación exige un movimiento en clave de humanidad-sociedad-cultura.

Señal 1

La investigación es un ejercicio de y para la mente bien ordenada.

Investigar exige una mente bien ordenada, con aptitud para plantear problemas y para identificar los principios organizativos pertinentes a fin de tratarlos en el marco del caos y el orden característicos de la vida social, orientados a no investigar lo investigado o a investigar falsos problemas. Es este uno de los desafíos que ha planteado Morin (2000), como parte de la necesaria y urgente reforma del pensamiento para la pervivencia y transformación de la humanidad.

Desarrollar y potenciar estas aptitudes exige inteligencia general para configurar problemas particulares y aptitud integradora orientadora que facilite y guíe el establecimiento de relaciones, contradicciones, antagonismos y complementariedades sustentadas, argumentadas, tanto de los problemas de indagación como de los procesos formativos en los cuales se encuentran inmersos los sujetos que indagan.

En suma, un pensamiento capaz de tejer relaciones desde la localidad con sentido de humanidad, que se desafía por situar el conocimiento en contexto mediante una lectura inteligente de este, en la cual se establezcan relaciones entre: datos, hechos, fenómenos e información, como sustrato de un trabajo con el conocimiento en pertinencia histórica, social y académica.

El dominio de estas aptitudes facilita encuentros y desencuentros como parte de un espíritu científico que vincule cultura científica y cultura de las humanidades. De modo tal que la educación institucionalizada, del nivel superior/tercer ciclo, donde se realiza la formación investigativa inicial actual de la mayoría de investigadores permanentes (de oficio) u ocasionales, se despliegue acorde con los intereses y propósitos de la especie humana ecologizada, enlazada en tierra, en el universo y con otros seres.

En perspectiva de reforma del pensamiento, estas aptitudes para plantear los problemas y para derivar los principios organizativos de su solución, permite proteger las interpretaciones del mundo cotidiano y los repertorios simbólicos que genera como orientadores de la acción individual y colectiva congruentes consigo mismos y con los colectivos de pertenencia y referencia en la cotidianidad, a fin de crear y salvaguardar identidades móviles y modos específicos de generar tecnologías y técnicas materiales y simbólicas orientadas a satisfacer aquello que considere sus necesidades.

En términos de la formación investigativa, dichas aptitudes configuran un círculo virtuoso de trabajo con el conocimiento en tanto parte de ellas y apuntan a ellas en la introducción y consolidación de dominios expertos disciplinares y transdisciplinares. Si, como plantean Muñoz y Riverola (1997), “el conocimiento solo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interiorizará racional o irracionalmente” (p. 52), la formación investigativa provee condiciones de acceso al conocimiento científico y su relación con otras formas de conocimiento, en tanto genera ambientes y dispositivos de enseñanza para el desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes y valores propios de la práctica llamada investigación, indican Moreno, Sánchez, Arredondo, Pérez y Klingler (2003).

En consecuencia, la formación investigativa en la contemporaneidad se mueve tanto en los dominios expertos del conocimiento científico estatuido como en las incertidumbres y cegueras propias de la ortodoxia de los métodos, de la radical separación entre ciencias y humanidades y de la subvaloración de formas de conocimiento consideradas no científicas. Dado que el conocimiento vincula al sujeto y la objeto de indagación, el sujeto aprehende del objeto y de sí mismo, con apertura de ciencias y disciplinas a otras ciencias y disciplinas, a la filosofía y a otros modos de conocimiento como reconocimiento de la multicausalidad de los fenómenos y de las múltiples opciones de abordaje o solución de los problemas.

Una mente bien ordenada plantea retos para la enseñanza de la investigación como punto de articulación y despliegue de la formación investigativa, en la medida que exige del enseñante dominio experto, amplitud de visiones de mundo, capacidad pedagógica y didáctica tanto como disposición para el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la investigación como práctica sistemática aborda el método como camino dado/dándose en la configuración de los objetos de indagación y sus reconstrucciones espacio/temporales en las cuales las aptitudes mencionadas se forman y, al mismo tiempo, se desdoblan en un pensamiento en redes (en relación) donde el método es justamente el camino, la estrategia y la lógica para el aprendizaje de tal pensamiento relacional. De modo tal que deviene en actitud hacia el conocimiento, la vida y la naturaleza misma.

En suma, se trata de la formación de un nuevo espíritu científico en la cual se apuesta por:

Favorecer la inteligencia general, la aptitud para problematizar, la puesta en relación de los conocimientos. Al nuevo espíritu científico habrá que añadir el espíritu renovado de la cultura de las humanidades […] que favorece la aptitud de abrirse a todos los grandes problemas, la aptitud de reflexionar, captar las complejidades humanas, meditar sobre el saber e integrarlo en la propia vida para iluminar mejor correlativamente la conducta y el conocimiento de uno mismo. (Morin, 2001: 40)

Dada la magnitud y densidad del desafío, la formación del nuevo espíritu científico demanda revisar y renovar la mirada a la enseñanza y al aprendizaje de la investigación, sus implicaciones y sus demandas.

Señal 2

La enseñanza y el aprendizaje de la investigación configuran una interrelación compleja en términos de sus múltiples vinculaciones internas y de las ligazones que tienen en una actualidad saturada por modos industriales de agenciamiento educativo.

Al hilo de lo expuesto, la enseñanza y el aprendizaje de la investigación en el sentido de una mente ordenada deriva al menos en tres órdenes de asuntos: a) interrogar y revisar el planteamiento actual de algunos autores (Díaz Barriga, 2016, 2006) sobre trasladar la mirada al aprendizaje dado que el énfasis puesto históricamente en la enseñanza parece haber sido insuficiente; b) adentrarse en los estilos de enseñanza y de aprendizaje como una red de relaciones que demanda interpretación y comprensión, y c) examinar, refinar y orientar los dispositivos de enseñanza y aprendizaje explícitos e implícitos en coherencia con los análisis realizados.

Sobre el primer asunto –énfasis en el aprendizaje– parece plantearse una falsa disyuntiva: no se trata de la enseñanza o el aprendizaje, sino de la relación existente entre ellos como procesos que tejen múltiples hilos sobre escenarios, contenidos y establecimiento de posturas y nexos con el conocimiento y los vínculos entre sujetos, para generar ambientes de aprendizaje específicos y pertinentes según los objetivos propuestos y la pertinencia para los sujetos involucrados con el conocimiento, las formas y los métodos a tratar. En esa medida, el nudo del asunto se encuentra en que somos enseñantes y aprendientes mutuos. La direccionalidad de la relación es múltiple y no exclusiva y permanente en una única orientación: enseñante o aprendiente.

La enseñanza, de acuerdo con Pérez Gómez (1992: 81) se concibe como el proceso que

… facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las distintas disciplinas científicas, artísticas y expectativas y también estimando su experimentación en la realidad.

Por supuesto, existen diversas perspectivas sobre la enseñanza según los énfasis en que se orientan. Gimeno y Pérez (1998) indican que los enfoques instruccionales orientados a que el estudiante aprenda trabajan sobre la relación proceso-producto, sobre las mediaciones o en perspectiva relacional –ecológica–. Mientras que otros se concentran en la enseñanza como proceso y, en consecuencia, se orientan a su dinámica interna: proceso –dimensiones heurística y ética– y producto –dimensiones instrumental y técnica–.

Sea cual fuera el enfoque, de lo que se trata es de comprender la complejidad de la enseñanza y sus factores intervinientes y determinantes para la formación investigativa atendiendo tanto a su dinámica interna como a sus consecuencias para el aprendizaje. La ya clásica concepción de Gagné (1987) sobre el aprendizaje indica que este evidencia modificaciones en las disposiciones y capacidades humanas con cierta permanencia y como consecuencia atribuible a experiencias específicas más que al desarrollo propiamente humano general. Por lo tanto, se trataría de interrogar sistemáticamente cuáles son las condiciones, procesos y dispositivos que facilitan el aprendizaje de la investigación. En orden a los fines de este texto, nos centramos en su enseñanza, con la claridad con que estudios posteriores requieren centrarse en el aprendizaje.

Desde el ángulo de la enseñanza en tanto proceso institucional y sistemático, el reconocimiento de las diferencias personales de los docentes, de la diversidad de modos y factores asociados a la toma de decisiones y de la diversidad de sus actitudes específicas ha permitido la emergencia de los denominados estilos de enseñanza concebidos como el acervo de preferencias del docente asociadas a su éxito o su fracaso y que se explican fuera de sus aptitudes específicas (Hervas Aviles, 2005).^[1]

Los mencionados estilos permiten identificar unas formas estandarizadas que ofrecen elementos de conocimiento sobre nosotros mismos como enseñantes y sobre los modos en que ello condiciona nuestra labor con los estudiantes y desafía a pensar cómo aprenden ellos en orden a establecer puentes como práctica de valor para incrementar la pertinencia y relevancia de nuestros modos de enseñanza de la investigación. De modo tal que la supuesta disyuntiva entre enseñanza y aprendizaje es más bien una relación interdependiente.

En el amplio marco de la enseñanza de la investigación, desarrollamos dispositivos didácticos asociados a nuestros estilos de enseñanza y aprendizaje y no exclusivamente a la naturaleza de los saberes disciplinares y científicos de interés particular y de la ciencia en general. Es el adentrarse en el nudo de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación y en cómo esos intercambios entre el enseñante y el aprendiente dinamizan formación investigativa lo que determina su orientación y su despliegue para comprender, desde tales lógicas, las subjetivaciones de conocimientos en articulaciones móviles que realizamos los sujetos.

Es decir, subjetivaciones de conocimientos en territorios para caminarlos, sentirlos e incorporarse en ellos. Así lo plantean Ríos, Vesga y Zabala (2009), al desplegar lo que denominan investigación creativa, donde plantean como punto de partida caminar física y sensiblemente el territorio (en términos de lo que vemos, sentimos, olemos, tocamos, oímos) y ver en él al propio investigador; qué lee y qué omite en su lectura, en su sentimiento, como una manera de entrar y salir de los problemas de conocimiento para identificar y seleccionar las preguntas que le resuenan.

Carlos Gallegos^[2], maestro de maestros en la formación de investigadores, insiste siempre en la pregunta qué resuena en mi vida para que sea un problema de conocimiento, para que no quedarse, en exclusiva, con lo que los antecedentes formales reportan en los estados del arte.^[3] Se trata, por tanto, de darle sentido a ese conocimiento desde la propia biografía del investigador así como desde los lugares donde tal conocimiento adquiere valor, tanto para el propio investigador como para los sujetos de investigación.

Desde la perspectiva que lo estamos planteando, la enseñanza de la investigación, en una mente bien ordenada, tiene tanto que ver con la naturaleza de los conocimientos propios de las profesiones y las disciplinas, como con las biografías, los cuerpos, las intuiciones y los errores de los sujetos investigadores e investigados. Mucho más cuando los problemas sociales del tiempo histórico presente son de orden interdisciplinar y transdisciplinar, lo cual muestra el mérito y, al mismo tiempo, la insuficiencia de focalizarse, exclusivamente, en la naturaleza y el dominio experto de los conocimientos científicos y disciplinares. En suma, la enseñanza de la investigación y de la metodología requiere enfrentar la pregunta por los vínculos socio-histórico-políticos del conocimiento.

Señal 3

La enseñanza de la investigación exige un movimiento en clave de humanidad-sociedad-cultura. En esa medida se enfrenta a Desafíos de humanidad, Desafíos de apertura, y Desafíos de inteligencia viva.

Claramente la enseñanza de la investigación ha estado también asociada a niveles de formación, a los propósitos y a las expectativas formativas diferentes en cada nivel de estudios: pregrado (licenciatura en algunos países), maestría y doctorado. Aun cuando esas demarcaciones son aparentemente claras en términos del pregrado como el que consolida actitud investigativa, la maestría como la encargada de combinar las actitudes y aptitudes para la investigación en un campo específico y el doctorado como el que provee condiciones para el desarrollo del pensamiento investigativo autónomo; no siempre se mantienen tan diáfanas. En ocasiones los alcances y resultados de los ejercicios investigativos de un nivel tienen más que ver con los del siguiente que con él mismo. Además, factores asociados a las lógicas y dinámicas institucionales, a las políticas estatales y gubernamentales, tienen implicaciones sobre los modos de agenciamiento y los contenidos de las agendas investigativas.

La enseñanza de la investigación mueve intereses y propuestas curriculares, por ello tienen concepciones, modos organizativos, de desarrollo y de gestión diferentes en las instituciones. El asunto es cómo y desde dónde compartir el valor de esas diferencias en la enseñanza y, sobre todo, hacerse cargo de las implicaciones que tienen para pensar la formación investigativa. Evidentemente, hay prácticas de investigación y de docencia en este campo, el interés de entrar en ellas es desentrañar modos y estilos que nos faciliten articulaciones.

Desde este ángulo, Rojas y Aguirre (2015: 214), al realizar un estado del arte sobre la formación investigativa, indican que:

Cabe señalar dos aspectos frente al análisis planteado por los investigadores con relación a los paradigmas que sustentan la enseñanza en la investigación de los profesores. El primero, la perspectiva dicotómica (moderna/posmoderna y tradicional/moderna) desde la cual conciben la formación investigativa desconociendo que, en la práctica, los contextos históricos y sociales en los que se ha configurado la universidad y la formación docente se desenvuelven en una constante tensión entre lo tradicional, lo moderno y lo postmoderno de manera simultánea. El segundo, referente al carácter instrumental que se le asigna a la pedagogía entendida como acción mecánica para alcanzar un fin.

Interrogar a qué asociamos la enseñanza de la investigación y cuáles son los referentes orientadores de las decisiones sobre los modos de enseñanza actualiza la pregunta por qué vínculos sociohistóricos y políticos del conocimiento tiene esa manera como nosotros estamos enseñando investigación. Sobre todo porque, en la mayoría de los países de América Latina y del mundo, los Sistemas Nacionales de Educación establecen parámetros que logran un estatuto de inserción social y naturalización del campo semántico correspondiente. De modo tal que deviene natural hablar de planes decenales de educación, de diagnósticos de formación para el empleo o de mercados ocupacionales, es natural hablar de misión y visión de facultades, proponer carreras profesionales que vinculen investigación y que vinculen diversas disciplinas y áreas académicas, con miras a responder a las demandas del mercado.

Asimismo, es natural el sistema de ciencia y tecnología con sus prescripciones y proscripciones implícitas y explícitas, tanto en las prioridades temáticas y campos problémicos a indagar como en los parámetros de valoración administrativa de las propuestas y desarrollos investigativos.^[4] La pregunta es: ¿qué implicaciones tiene esa naturalización? Porque ello determina modos de ir por el mundo, maneras de tomar decisiones. Por ejemplo, ¿qué implicaciones tiene que una de las vías más frecuentes como requisito para la obtención del título de maestría culmine con la publicación de un artículo científico resultado de la investigación? ¿Por qué esa es la mejor, y en algunos casos única, vía de legitimación de los conocimientos?

Estas preguntas cobran valor en tanto el artículo pertenece a un canon específico de presentación del conocimiento validado, producido o generado, y numerosas comunidades no necesariamente dominan el canon, pero sí dominan modos de conocimientos pertinentes, necesarios y de valor para ellos mismos, para sus comunidades y para la humanidad en general. ¿Son necesarias otras formas del canon? ¿Es suficiente el método como órganon que hemos venido validando en la ciencia y en las ciencias sociales? Lo planteado aquí es un espectro de las implicaciones del trabajo con el conocimiento en la contemporaneidad, se aleja de la disyuntiva entre el canon académico y otros cánones y se cuestiona por las condiciones de posibilidad del canon académico a los conocimientos, a los intereses y focos de atención y selección de los miembros de las comunidades y sujetos sociales. ¿Es solo un asunto de lenguajes y estéticas diferentes que se resuelve en su traductibilidad? ¿O es una cuestión de revisar y revalorar, y reorientar, si es del caso, la ciencia académica o formal en la que venimos formándonos?

Ya Gibbons (1997) ha demostrado los modos 1 y 2 de conocimiento. El modo 1 de conocimiento define prácticas, reglas y normas cognitivas y sociales que orientan la producción, legitimación y emergencia del modo tradicionalmente considerado científico en la producción de conocimiento. De modo tal que quienes cumplen las reglas hacen ciencia y quienes las rompen no hacen ciencia. Por ello obedece a intereses de académicos y de comunidades científicas, disciplinares y profesionales específicas. De modo concomitante el autor demuestra la emergencia de un modo 2 de hacer ciencia, el cual se genera en contextos de aplicación, se caracteriza por ser heterogéneo y transdisciplinario, heterárquico y transitorio, donde los practicantes colaboran sobre un problema definido en contextos particulares. Por lo tanto, los interrogantes sobre el canon, sobre los instrumentos y sus modos de legitimación y validación adquieren actualidad y pertinencia tanto para la práctica investigativa como para la formación de los investigadores jóvenes y para la enseñanza de una investigación en pertinencia histórica y social.

En esta línea, cobra sentido y valor etho-político preguntarnos para qué nos movilizamos dentro del sistema de ciencia y tecnología. ¿Cuál es nuestro lugar dentro del sistema? ¿Cómo y desde donde nos ubicamos dentro y más allá de nuestro rol como académicos? Y ¿cuál es el alcance y el límite como intelectuales en la contemporaneidad latinomericana? Estos interrogantes y otros semejantes remiten a pensar que el asunto de las decisiones que tomamos en el aula para la enseñanza de la investigación o la enseñanza en el ejercicio mismo de la investigación retorna a la pregunta ¿al servicio de quién tomamos las decisiones que tomamos? ¿Para qué? ¿Qué cambia cuando nosotros investigamos? Y, ante estos cuestionamientos surge el interrogante ¿todo tiene que ser intervenido para transformarlo? ¿Quién y cómo determina los modos de la transformación? En últimas, la pregunta es ¿cuál es el contenido de las demandas por la transformación social en el caso que nos ocupa? ¿Por qué suponemos que asumir al otro como fuente de información es suficiente?

Es aquí cuando cobra sentido plantear que la enseñanza de la investigación es ante todo un movimiento en clave de humanidad, de sociedad y de cultura. Moverse en estas claves implica reconocer las aristas alrededor de las cuales se articulan los problemas humanos: problemas alrededor de la vida, problemas alrededor de la tierra, problemas alrededor de la economía y las formas de producción, y problemas alrededor de las relaciones y problemas alrededor de la salud.

Es en el centro de esas aristas donde configuramos áreas de diseminación, de interrogación, de intervención y transformación paradigmáticas y parametrales, en tanto el quid está en darse cuenta y ubicar el parámetro para ponerse ante él (Zemelman, 2008), más que la propia discusión sobre el parámetro.

En síntesis, la formación investigativa donde la enseñanza y el aprendizaje de la investigación adquieren lugar supone, sobre todo, pensarnos en el nosotros y en el otro. El otro como legítimo otro conmigo, que tiene saberes propios desde lugares diferentes pero no desde jerarquías distintas. Lo cual supone un lugar político y vital fuerte, desde donde autores como Patricia Botero plantean que los otros son autores con nosotros, en virtud de que son poseedores de un saber.

Los desafíos de humanidad nos recuerdan que todo el conocimiento que generamos produce raíces y se multiplica. Cuando hablamos de desafíos de humanidad estamos planteando el desarrollo del trabajo desde hipótesis de mundo y de lo humano en él. Para el caso de la educación sistemática, si planteamos que el currículo es una hipótesis de formación, entonces ¿cuál es la clave de mundo y de lo humano que propone esa hipótesis de formación?, y ¿cuál es la clave de lo humano en esa lectura de mundo?

En término de desafíos de apertura, ¿cuáles son las organizaciones posibles en las que nos movemos?, y ¿cuáles son los ordenamientos en que ello deriva? ¿Cuáles son los errores que ahí se producen?, y ¿cómo me hago cargo de esos errores? ¿Cuáles son los intersticios de posibilidad y las autoproducciones?

Los desafíos de inteligencia viva cuestionan los movimientos que dan sentido a las decisiones que tomemos en términos de lógica de métodos si se trata de indagar-se y no solamente de indagar a los otros o de indagar por los otros. Recuerdan que los principios de selección y de combinación que aplicamos en términos de contenidos de las lógicas de método, de las andaduras y de las estrategias que utilicemos, tienen sentido solo en virtud de los sujetos que lo realizan. Esos movimientos dan sentido a las decisiones que tomamos en términos de lógica de métodos si se trata de indagar-se y no solamente de indagar a los otros o de indagar por los otros. Por ello, develar y trabajar sobre visiones de mundo que la formación investigativa dota de sentido a la enseñanza de la investigación.

A modo de no conclusión

Los principios, los acuerdos, los estilos de actuación individual y colectiva serán parte de nuestras propias elaboraciones para mantener la alerta creativa que nos vincule con el horizonte (como mirada en apertura, en inmensidad) y con la utopía (como proyecto realizable en el espacio y el tiempo vital, construido, comprendido). Un viaje que asume el riesgo, la incertidumbre, el error, la ilusión, como asuntos que comparten la vitalidad y la importancia del intelecto, de la razón, de la lógica, de la analítica, de los determinismos. Un viaje donde razón, no-razón y sin razón (Darío Botero Uribe, 2000) se encuentran, se entrecruzan, se enlazan, se conjugan en su lucha por alejarse tanto de la confirmación del apocalipsis como de la búsqueda del mesías.

Un viaje así convoca subjetividades vivas, dispuestas a asumirse en la posibilidad de la tensión, del espectro conformado por tonalidades de gris que llaman al movimiento, a la acción, a la contemplación, a la tecnificación. Subjetividades en esfuerzo de humanidad que identifican las lógicas de colonización y dominación del saber y del poder que han entronizado la disyunción, la oposición/eliminación de los contrarios como formas y estilos de rigor, de eficiencia, de eficacia, de gerencia, de gobierno.

Entendida la enseñanza de la investigación como didactización del oficio de aprender a investigar, pareciera que transitamos hacia un énfasis en la enseñanza y sus formas específicas más que en el investigador en formación y sus modos de aprender. Cuando hablo de tránsito, esa aparente dicotomía entre enseñanza o aprendizaje emerge como falsa dicotomía, porque la formación investigativa tiene enseñantes y aprendientes y, en muchos casos, esos roles se intercambian en sentido creciente mientras se avanza en el proceso formativo. Los intercambios aumentan en virtud de las experiencias previas, de los trayectos previos, en virtud de las disposiciones previas, que crean habitus orientadores de la actividad de investigar.

Por lo tanto, transitar desde la enseñanza a la formación investigativa, implica cultivar el pensar orientado a la formación en clave de civilización desde donde se ubican lecturas en clave de mundo. Uno de los grandes desafíos de la formación en investigación es el asunto del sentido/dimensión/magnitud y densidad planetarias con las cuales los sujetos involucrados en la praxis formativa en investigación (enseñante y aprendiente como roles que se intercambian) estamos leyendo el mundo. De modo tal que las coordenadas de espacio y de tiempo con que lo hacemos den cuenta de la globalidad desde la localidad. El conocimiento científico como ámbito caracterizado por ser sistemático, sistematizado y estatuido es solo una forma del conocimiento, exige ser tejido con otras formas de conocimiento, mucho más en las ciencias sociales donde emergen fenómenos que todavía no sabemos nombrar^[5]. El pensar sistematizado mostraría su insuficiencia si se limita al pensar teórico, mientras el pensar epistémico cobraría sentido para leer las realidades y configurar los problemas en pertinencia histórica social y académica, es el llamado de Zemelman (2008). En este orden de ideas, se ponen a la orden del día transformaciones en los ámbitos de la criba para el trabajo con el conocimiento: la primera criba son las mismas comunidades y, por último, la comunidad académica, como praxis ética y política de trabajo

Todo lo anterior, para que en el ámbito de la institucionalidad que trabaja con los novicios, en palabras de Tomas Kuhn, como quienes se están incorporando a la comunidad académica, se desplieguen condiciones que les permitan valorar las lógicas, las estrategias y las técnicas de investigación. Se trata de un trabajo que facilite a los novicios valorar el desarrollo de proyectos de investigación cuyos resultados logren entrar al circuito de lo estatuido en los sistemas de ciencias y tecnología, reconociendo que su valor primigenio está dado en virtud de su capacidad para dar cuenta de las claves de lectura con las cuales entran al problema civilizatorio.

Este punto de partida es lo que nos lleva a pensar, metodológicamente, la formación en el trabajo con el conocimiento, a partir de la pregunta por cómo estamos investigando lo que investigamos de esa manera y no de otra. Insistimos en la diferencia de la subjetividad no solo en términos de las epistemes, sino también de las comunidades sociales de donde es originario el sujeto epistémico, familia, ciudad, barrio, comuna, resguardo; como ámbitos para ubicar un tiempo, un contexto y un espacio históricos a ese sujeto con historicidad.

Referencias bibliográficas

Díaz Barriga, Á., El curriculum en Educación Superior. Conferencia inédita orientada en la Universidad de Manizales, 2016.

____, “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 111, México, 2006, pp. 7-36.

Gagné, R., Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana, 1987.

Gibbons, M., La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1985.

Hervás Avilés, R. M., Estilos de enseñanza y aprendizaje en escenarios educativos. Murcia: Grupo Editorial Universitario, 2005.

Morin, E., La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barrial, 2001.

Muñoz-Seca, B. y Riverola, J., Gestión del conocimiento. Barcelona: Ediciones Folio, 1997.

Moreno, G.; Sánchez, R.; Arredondo, V.; Pérez, G. y Klingler, C., “Formación para la investigación”. En Ducoing, P. (ed.), Colección: la investigación educativa en México 1992-2002, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003, pp. 41-114.

Pérez Gómez, A., “La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (coords.), Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 1992.

Ríos Alvarado, A.; Vesga, A. y Zabala, G., La investigación creativa. Cali: Editorial Universidad Libre, 2009.

Rojas, C. y Aguirre, S., “La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte”, Revista Eleuthera, vol. 12, Manizales, Colombia, 2015, pp. 197-222. 10.17151/eleu.2015.12.11.

Zemelman, H., “Enseñar a pensar. Pensar teórico y pensar epistémico: los retos de las ciencias sociales latinoamericanas”. Mexico: IPECAL, 2008.

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