Néstor Cohen

Introducción

Debates y reflexiones acerca de la enseñanza de la metodología ha habido y continúan en el presente, desde hace varios años, con diversos aportes a lo largo de Latinoamérica. Sin embargo, subirse a este escenario en la actualidad resulta riesgoso en tanto, es muy posible, que se reiteren los argumentos. Intentando hacer una breve síntesis, quizá no exhaustiva, esta cuestión ha sido tratada desde la mirada pedagógica y didáctica, desde el lugar de la práctica de investigación, la relación entre los contenidos teóricos y los prácticos, el bajo interés de los estudiantes respecto a estos temas, su relación con la epistemología, en cuanto al lugar de estas asignaturas en la currícula de las carreras y su relación con las asignaturas teóricas, desde el tipo de bibliografía más pertinente, desde el perfil del docente más adecuado, etcétera. A su vez, todas estas cuestiones han sido analizadas y discutidas dentro del marco del pregrado y del posgrado, y todo en un clima catártico. Lejos de mis posibilidades está poder aportar alguna idea de interés a lo mucho que se ha producido en investigaciones, debates, ponencias y diferentes expresiones bibliográficas.

En este documento pretendo mirar esta cuestión desde afuera del propio acto de la enseñanza, pero desde el interior de la metodología como conjunto de saberes, tradiciones y confrontaciones. Más aún, intentaré permeabilizar las fronteras de la metodología y mirar qué diferentes concepciones hay respecto a qué se entiende por investigar en ciencias sociales, en qué consiste el lugar del método como parte del proceso de investigación. Espero que reflexionando sobre qué está pasando más allá de la enseñanza, pueda aportar algo más a nuestra tarea áulica, en la que se construye ese desafiante y dinámico vínculo en el que circulan saberes, experiencias, preguntas, respuestas, dudas, acciones al servicio del conocimiento.

Cuestiones que aportan a la fragmentación
del conocimiento

Lo que me motiva a escribir estas líneas es considerar que si hay dificultades, conflictos y preocupación en torno a la enseñanza de la metodología, entonces debemos mirar críticamente qué está ocurriendo con el posicionamiento que asumimos frente a diferentes cuestiones que forman parte de la reflexión y el debate metodológico, y que termina materializándose en nuestra producción metodológica y en nuestra propia práctica como investigadores e investigadoras. Afirmo esto porque lo que enseñamos resulta de lo que pensamos y producimos. Si no fuera así, estaríamos faltando a nuestra coherencia intelectual y falseando nuestro discurso.

En las próximas páginas intentaré caracterizar lo que entiendo son ciertos hábitos y costumbres, que como tales suelen presentarse en el discurso metodológico cotidiano. Entiendo por discurso metodológico cotidiano lo que decimos, en forma oral o escrita, lo que hacemos cuando investigamos, lo que decimos en nuestras presentaciones académicas públicas que debe hacerse o no debe hacerse. En otras palabras, nuestro lenguaje, nuestro modo de ver y decir acerca de lo que hacemos y hacen los otros, cuando de investigar se trata. Es muy probable que puedan sumarse otros hábitos y otras costumbres, pero en esta oportunidad opté por estos casos que fueron surgiendo a lo largo de años de trabajo como docente e investigador.

En este sentido, una de las cuestiones vigentes es la penosa y tediosa presencia de ciertos posicionamientos fundamentalistas. Elijo llamarlos de este modo porque suelen constituir sus discursos, a partir de criterios de verdad que no admiten ser refutados. Son fundamentalistas porque consideran los posicionamientos diferentes a los propios como desviados, alejados de lo esencial y porque se proponen como el único camino posible para la construcción de conocimiento. Actitud no recomendable para participar en cualquier campo de la ciencia. Sin embargo, no es tan difícil que podamos encontrarnos con quienes son portadores de estas actitudes.

Me refiero a la tensión, reitero penosa y tediosa, entre las metodologías cualitativas y cuantitativas, tensión que más allá de constituirse en la defensa de las propias virtudes y fortalezas, suele expresarse y debatir a partir de argumentos basados en la oposición al otro. En otras palabras, los discursos como los textos, que considero portadores de una esencia fundamentalista se construyen a partir de la mirada sobre el otro, más que a partir de sus propios argumentos y definiciones. El sujeto del discurso suele ser el otro, a partir de sus acciones y/u omisiones. En este sentido, Piovani y otros (2008: 131) plantean respecto al origen de los métodos y al debate cualitativo-cuantitativo, que se han generado “ideas estereotípicas con respecto a la génesis y desarrollo de los métodos científicos y […] como sucede con los estereotipos, son visiones simplificadas de una trama socio-histórica mucho más compleja.”

El otro surge como un rival frente al cual hay que vencer demostrando sus limitaciones, sus errores y cómo los argumentos propios son superadores. En algunas oportunidades, la referencia al otro es más hostil, se niega su existencia como tal. La negación se expresa desconociendo los aportes del otro o adhiriéndolo a enfoques de baja calificación científica. Por ejemplo, desde el fundamentalismo cualitativista se califica a la investigación cuantitativa como positivista e hipotética deductiva, no dejándole posibilidad alguna de apelar a otros enfoques epistemológicos y proponiendo a la investigación cualitativa como la alternativa superadora, en tanto interviene sobre fenómenos reales, con capacidad propia y única para interpretar los fenómenos sociales tal como se dan y no con fenómenos artificiales como trabaja, según se afirma, la investigación cuantitativa. Sus adherentes consideran a la investigación cualitativa como el camino único para acceder a la realidad tal cual es. Del mismo modo, desde el fundamentalismo cuantitativista se califica a la investigación cualitativa como de un muy limitado alcance, a partir de no contar con recursos metodológicos ni técnicos que permitan darle a sus datos la condición de representativos ni poder cumplir con los requisitos de confiabilidad y validez. Como si no ocurriera lo mismo con gran parte, quizá la mayoría, de los datos producidos en las investigaciones cuantitativas. Quienes adhieren a este fundamentalismo consideran que la investigación cuantitativa es el único camino para acceder a la objetividad científica.

Tanto desde un fundamentalismo como desde el otro, se hacen afirmaciones valorativas, basadas en criterios de verdad cuyo objetivo es presentarse como el camino único y superador, el camino del deber ser. Ambos fundamentalismos se erigen como garantes de la verdad; unos, como verdaderos intérpretes de la realidad social, y otros, como verdaderos productores de objetividad. Ante estos posicionamientos cabe preguntarse, en primer lugar, ¿es posible garantizar interpretaciones verdaderas y únicas de la realidad? Y, en segundo lugar, ¿hay algún camino posible para lograr la objetividad científica? Finalmente, ¿se trata de posibilidades o se trata de creencias?

Desde ambos lugares pareciera que el otro no tiene posibilidad alguna de producir conocimiento con categorías científico-sociales o, en el mejor de los casos, solo puede llegar a un nivel exploratorio, provisorio o introductorio, pero siempre, devaluado. Estos reiterados posicionamientos que necesitan del otro para afirmarse, sea por oposición o por negación, contribuyen a la consolidación de un conocimiento fragmentado, dividido, debilitado. Contribuyen, además, a pensar en términos binarios, donde la presencia de una de las partes excluye la otra. La posibilidad de integrar, de articular, de generar sinergias metodológicas aparece como temeraria. La vigilancia metodológica como condición para la autocrítica, la contradicción interna, la duda, no son requisitos inherentes a estos fundamentalismos.

Otra de las cuestiones que aporta a la fragmentación del conocimiento se instala, sutilmente, en las constantes advertencias que surgen desde cierto saber metodológico, acerca del uso de métodos que nos transformarían en investigadores o científicos sociales positivistas. Ser positivista pareciera resultar de un pacto con el diablo, pareciera una de las más terribles calificaciones que pudiera recibir un científico. No niego las limitaciones, principalmente teóricas, que el positivismo genera, no niego las dificultades epistemológicas que forman parte del positivismo. Acuerdo, firmemente, con la corriente que considera que la realidad que estudiamos resulta de una construcción teórica, por lo tanto, colisiono con el enfoque positivista que objetiva la realidad, que considera que debe ser aprehendida tal cual es mediante recursos teóricos y metodológicos, privilegiando la deducción sobre la inducción y asumiendo una supuesta intervención neutral por parte del investigador en su relación con la realidad que estudia.

Sin embargo, me preocupa que la demonización del positivismo nos distraiga y no nos permita tener conciencia del riesgo empirista en el que podemos caer. Tanto desde la investigación cualitativa como cuantitativa, y aquí muy hermanadas, suelen producirse reiteradas investigaciones empiristas. Por ejemplo, desde la investigación cualitativa se enfatiza la necesidad de aproximarse a la realidad, en lenguaje metodológico sería involucrarse en el trabajo de campo, sin hipótesis, sin conceptos previos, como tabula rasa, para evitar sesgos, para no buscar la confirmación de la mirada del investigador y garantizar la presencia de la perspectiva del actor. En otras palabras, hay quienes consideran que las categorías con que cuenta el investigador generan condiciones artificiales que deforman la realidad, modifican su forma y sus contenidos. En este sentido, recuerdo a Bourdieu (2008: 61) cuando señaló que “no hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que solo puede responder si se lo interroga”. Por otro lado, desde la investigación cuantitativa puede observarse cómo el uso de modelos estadísticos, preferentemente multivariados, lleva, en algunos casos, a neutralizar el rol de los conceptos y el propio modelo termina autonomizándose, y vemos cómo los datos adquieren vida propia y pareciera que el modelo hablara por sí mismo. Más aún, en algunas oportunidades, decisiones o ajustes que se realizan con los modelos pueden afectar la confiabilidad y validez de los datos. Reflexionando del mismo modo, Fernando Cortés (1987: 389) es muy explícito cuando señala que

… no plantearse como una dificultad la relación armoniosa que debe existir entre teoría y estadística en una investigación particular, puede conducir a imponer a la teoría la camisa de fuerza del modelo estadístico o a extraer conclusiones abusivas de los resultados estadísticos.

Reivindicamos esta dificultad como camino hacia un mejor uso de las metodologías que disponemos, tanto cuantitativas como cualitativas, obviarla nos conduciría inevitablemente a independizar lo empírico de lo conceptual, a tratar los métodos como instrumentos y lo conceptual como abstracción. No pensar armoniosamente lo metodológico y lo teórico, considerar que la metodología es suficientemente autónoma, que consta de un conjunto de saberes que pueden ser puestos en acto más allá de cualquier corpus teórico, conduce a la producción de un conocimiento fracturado e insuficiente para interpretar el fenómeno abordado. Asumir esta dificultad de la cual habla Cortés no paraliza, sino más bien dinamiza el proceso de formación de conocimiento.

La centralidad del relevamiento de campo en la investigación cualitativa y la centralidad en el uso de modelos de análisis en la investigación cuantitativa desatendiendo los otros momentos del proceso de investigación tienden a limitar u olvidar la relevancia teórica que exige toda investigación y su determinación en cómo abordar la realidad que se estudia. Como planteara Becker (2009: 146): “Todos trabajamos con conceptos […], sin conceptos no sabemos qué observar, qué buscar ni cómo reconocer lo que estábamos buscando cuando por fin lo encontramos”. Terrible paradoja para quienes están ocupados en la producción de conocimiento. Estos comportamientos en el campo científico habilitan, inexorablemente, los procedimientos empiristas.

Una tercera cuestión que contribuye a la fractura del conocimiento, y que aparece muy ligada a la cuestión anterior, es la homologación de hecho con dato. Este tratamiento indiferenciado de uno con el otro reproduce la disociación entre teoría y método, en tanto conlleva la idea de que el abordaje del hecho se resuelve, solo, si se cuenta con adecuados recursos metodológicos y técnicos. Desde esta perspectiva, más cercana al empirismo, el investigador asume un rol pasivo y dependiente del hecho como generador de teoría. Este modo de considerar el proceso de formación del conocimiento acerca de un fenómeno ubica a la experiencia, teóricamente descontextualizada, en la base de formación de conocimiento. Sin embargo, podemos encontrar otra perspectiva que también homologa hecho con dato, me refiero a aquella en la que se genera la ilusión de suponer que basta con desarrollar teorías y métodos eficientes y eficaces para el tratamiento de los hechos, garantizando así el logro de la tan ansiada meta de la objetividad científica. La realidad está, solo requiere de estrategias metodológicas y teóricas adecuadas para ser aprehendida, tomada tal cual es. Desde esta perspectiva más imbuida de positivismo, proclive a cosificar el hecho, darle independencia, hay un momento metodológico –instrumental– de “recolección de datos” y otro teórico –reflexivo– ubicado, preferentemente, en el análisis. Desde ambas perspectivas la teoría y el método son independientes entre sí, transitan por caminos paralelos; en la primera la teoría es consecuencia de la intervención en la realidad y en la segunda la teoría se encarga de interpretar al dato tal como es en la realidad y, en ambas perspectivas, el método es autónomo, es el garante de la obtención del dato. Considero que esta disociación ataca en el centro de su gestación al método científico.

En las ciencias sociales el investigador no manipula ni maniobra hechos, la distancia entre uno y otros es la distancia teórica y metodológica a partir de la cual se produjeron los datos. Es muy importante tener en cuenta que si bien el investigador interviene a partir de sus decisiones teóricas y metodológicas, en otras palabras, es proactivo en el modo de interpelar la realidad, sin embargo hay dos instancias que ponen límite a –condicionan– su intervención. La primera expresada por los mismos hechos (la base empírica con la que confronta, a la que interpela), los hechos son independientes de sus intereses, tienen gestación y desarrollo propio, son producto de su propia historia y de su propio contexto espacial, y en segundo lugar la vigilancia –epistemológica y metodológica– a que debe ser sometido todo proceso de investigación. Producir datos conlleva la necesidad de generar las condiciones que contribuyan a maximizar la calidad de lo producido, para ello es necesario sostener una actitud vigilante sobre el procedimiento que fuera utilizado. Más aún, consideramos que este es un desafío que el debate metodológico, tanto desde la perspectiva cuantitativa como cualitativa, tiene aún en curso.

Tratar al hecho como dato significa desconocer que este es la representación teórica del otro, en otras palabras, significa suponer que la teoría tiene un lugar secundario, solo de interpretación y no de producción, y que el dato se impone desde más allá de la propia decisión y perspectiva del investigador. Separar la teoría de la génesis del dato es otra contribución a la fragmentación del conocimiento, es pensar el conocimiento como resultado de la suma de las partes, el dato por un lado, los métodos por el otro capturando el dato y la teoría, finalmente, interpretándolo. Considero, contrariamente, el tránsito de los hechos, entendidos como partícipes de la realidad estudiada, a los datos, productos generados en la propia investigación, es un tránsito complejo que involucra decisiones teóricas y metodológicas, mutuamente dependientes e inherentes al mismo proceso de investigación (Cohen y Gómez Rojas 2014).

No puedo dejar de mencionar el modo parcial y fragmentado del proceso de investigación que tienen algunos abordajes cualitativos y cuantitativos. Me refiero al énfasis que ponen en el tratamiento de algunos momentos del proceso, en detrimento de otros. Es frecuente que desde la investigación cuantitativa se focalice la atención en la etapa del análisis de los datos. Para ese momento se dispone de variados recursos, por ejemplo los modelos de análisis multivariados para variables cualitativas, para variables cuantitativas, sea con métodos de dependencia, interdependencia y estructurales, las técnicas de análisis que aportan la estadística descriptiva, la inferencial, las pruebas de hipótesis, etcétera. En el caso de la investigación cualitativa el énfasis suele estar puesto en la instancia del relevamiento, en las tareas de campo, en cómo entrevistar. La idea de flexibilizar la entrevista y permitir al entrevistado que construya su discurso con la mayor libertad posible, es una de las cuestiones que más atrae a algunos investigadores.

Tanto en un tipo de investigación como en el otro, la producción de los datos no aparece como un momento central de los procesos de investigación. Es bajo el nivel de vigilancia metodológica que se ejerce sobre estas instancias, no se presta mucha atención sobre los diferentes recorridos que se realizan sobre el puente que une teoría con métodos y base empírica. No es frecuente la reflexión crítica sobre cómo se ha interpelado la realidad, cómo se ha llegado a esa fuente de información, cómo se ha pasado del registro de campo al dato. Nuevamente la fragmentación del conocimiento se hace presente.

Finalmente, me preocupa esta tendencia tan generalizada a concebir la metodología como un campo autónomo con sus propias reglas, propio de los metodólogos, sujetos que se supone producen conocimiento metodológico. Lejos de coincidir con este pensamiento, acuerdo con Loïc Wacquant (2008: 55) cuando plantea que

… el metodologismo puede definirse como la inclinación a separar la reflexión sobre los métodos de su uso real en el trabajo científico y a cultivar el método por el método mismo […]. Este fetichismo metodológico está condenado a erigir objetos preconstruidos en ropaje científico y corre el riesgo de inducir miopía científica.

La producción de conocimiento metodológico es una condición necesaria para el desarrollo del conocimiento de las ciencias sociales, pero esa producción solo se da a partir de las demandas surgidas en el marco de la investigación teórica-empírica. La producción de conocimiento sobre las cuestiones metodológicas se constituye como respuesta a los obstáculos, a las carencias, a las dificultades que surgen al interior de los procesos de investigación. Los aportes que se han hecho y se hacen a la metodología no se debieron ni se deben a reflexiones o especulaciones sobre el mejor método o la mejor técnica, independientemente del contexto de producción de conocimiento sustantivo. Han sido y son respuestas a necesidades surgidas desde la propia práctica de la investigación. La metodología, como conjunto de saberes, se desarrolló a partir de las demandas de la investigación. Siempre fue consecuencia de esas necesidades. Más aún, no solo ocurrió cuando se produjeron los nuevos desarrollos metodológicos y técnicos sino, también, cuando desde determinados campos se tomaron y adaptaron desarrollos de otros. Por ejemplo, la sociología y la ciencia política recibieron aportes de la antropología y la semiótica, entre otros campos, en cuestiones metodológicas cualitativas, y de la estadística y la economía, en cuestiones metodológicas cuantitativas. Esos puentes hacia campos “vecinos” se dieron cada vez que surgieron obstáculos en la implementación de las investigaciones y se complementaron con los propios desarrollos metodológicos.

Concebir la metodología como un campo en el que los que producen conocimiento son metodólogos, implica tener una concepción fragmentada, dividida, del proceso de producción del conocimiento científico, implica adherir a la ridícula idea de que una investigación es el resultado de la asociación entre un sujeto con saberes metodológicos y otro con saberes teóricos. Sostener este posicionamiento se basa en una concepción que niega el vínculo entre teoría, metodología y base empírica, vínculo indivisible e imprescindible para producir conocimiento científico.

Comentarios finales

Siempre que he leído o escuchado reflexiones sobre la enseñanza de la metodología o que he participado en debates afines, me he preguntado ¿dónde está el problema, dentro o fuera de las aulas? Con el tiempo he considerado que está en ambos lugares. Fuera de las aulas, gestándose a partir de diferentes posicionamientos, confrontaciones y, en algunas oportunidades, descalificaciones. Dentro de las aulas, reproduciendo estos posicionamientos. Las paredes de las aulas son permeables y quienes enseñamos metodología pareciera que no somos conscientes de que cuando reproducimos este tipo de confrontación, solo contribuimos a la fragmentación del conocimiento científico.

En esta ponencia identifico cinco manifestaciones o modos de expresarse que tienen estos posicionamientos dentro del trabajo o producción metodológica. Todos ellos conllevan como destino la fragmentación, la división entre lo que se debe y lo que no, lo normal y lo desviado, lo propio y lo ajeno. Es el caso de la tensión entre los tratamientos fundamentalistas cualitativo y cuantitativo que se expresan como el deber ser cualitativo versus el deber ser cuantitativo y en cada trinchera se autoperciben como la expresión superadora de la otra, más aún, construyen su propia identidad a partir de la confrontación con el otro. Es el caso de la demonización del otro como positivista, sin observar con mayor atención el espejo que les devuelve la imagen del más ingenuo de los empirismos. Muy ligada a esta ceguera se comete, quizá, uno de los errores más graves en el proceso de producción de conocimiento en las ciencias sociales, confundir hecho con dato. No tomar conciencia de este tipo de confusión lleva, inexorablemente, a creer –porque de una creencia, finalmente, se trata– que el dato es un representante objetivo de la realidad, sin intervención teórica previa –entendida como sesgo subjetivo– y al cual se llegó como resultado de decisiones metodológicas neutrales, verdaderas y definitivas. Una cuarta manifestación consiste en privilegiar algunos de los momentos del proceso de investigación y desatender otros. Es frecuente observar cómo, independientemente del enfoque metodológico utilizado, el momento de la producción de los datos suele ser minimizado. Esto es coherente con lo expresado más arriba respecto a la confusión de hecho con dato. Cuando se manifiesta en la investigación cualitativa, se observa que la atención está puesta en el relevamiento de campo sin vigilar en qué condiciones o desde dónde se llega, y en la investigación cuantitativa se privilegian las instancias analíticas sin vigilar la génesis de esos datos, sean de fuente primaria o secundaria. La última de las manifestaciones corresponde a tratar la metodología como un campo autónomo con su objeto, sus tensiones y códigos propios. Contrariamente, el desarrollo del conocimiento metodológico siempre se dinamizó a partir de las demandas surgidas desde la investigación teórica empírica sustantiva. Es un conocimiento del cual no se puede prescindir, pero subsidiario de este tipo de investigación.

Mientras no asumamos estas expresiones como contributivas a la fragmentación del conocimiento científico social, continuaremos produciendo confusiones de distinto tipo en nuestra tarea docente de pre y posgrado. Más que preguntarnos qué pasa con la enseñanza de la metodología, qué pasa con el vínculo docente-alumno, podríamos preguntarnos por qué la distancia entre la teoría y el método, por qué la indiferenciación de hecho con dato, por qué vigilar solo los procedimientos positivistas y no vigilar, además, los procedimientos empiristas que a pesar de los siglos siguen gozando de buena salud, por qué es necesario asumir una identidad metodológica basada en la oposición al otro. Y si no nos parecen pertinentes estas preguntas, podríamos hacernos una más general, ¿desde dónde llegamos a estos campos de las ciencias sociales que transitamos día a día?

Considero importante que reflexionemos sobre las tradiciones en las que nos hemos formado, los triunfos y las derrotas que dejan huellas día a día en nuestras trayectorias como investigadores e investigadoras, nuestros intereses cotidianos. Supongo que es un camino posible, entre otros, para desnaturalizar estos posicionamientos y no continuar contribuyendo a la fragmentación del conocimiento.

Referencias bibliográficas

Becker, Howard, Trucos del oficio, Buenos Aires: Siglo XXI, 2009.

Bourdieu, Pierre et al., El oficio de sociólogo, Buenos Aires: Siglo XXI, 2008.

Cohen, Néstor y Gómez Rojas, Gabriela, “Esa cosa llamada datos”, en Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, año 4, n.o 8, octubre 2014-marzo 2015, Buenos Aires: CIES Estudios Sociológicos Editora, 2014.

Cortés, Fernando, “La insoportable levedad del dato”, en Cortés, Fernando (comp.), Estudios demográficos y urbanos, México DF: El Colegio de México, 1987.

Piovani, Juan Ignacio et al., “Producción y reproducción de sentidos en torno a lo cualitativo y cuantitativo en la sociología”, en Cohen, Néstor y Piovani, Juan (comp.), La metodología de la investigación en debate, Buenos Aires: EUDEBA y EDULP, 2008.

Wacquant, Loïc, “Hacia una praxeología social: la estructura y la lógica de la sociología de Bourdieu”, en Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loïc (comp.), Una invitación a la sociología reflexiva, Buenos Aires: Siglo XXI, 2008.