La génesis de una investigación y su complejidad^[1]

María Teresa Sirvent

Preámbulo

Todos sabemos que no podemos debatir cuestiones de investigación científica y/o de la formación en investigación en un vacío histórico. Las preguntas claves de una política científica sobre qué se investiga, para qué/quién se investiga y cómo se investiga y los interrogantes que hacen a una pedagogía de la formación en investigación cobran sentido en un contexto sociohistórico que da cuenta de los factores sociopolíticos, institucionales y académicos que sirven de anclaje a las decisiones del investigador.

Desde nuestra perspectiva, el contexto sociohistórico de América Latina que estamos viviendo hace a una cultura popular y cotidiana atravesadas por contradicciones en las que se confrontan y se tensionan con agudeza, por un lado, las fuerzas de la ruptura con una historia de dominación a través del crecimiento de la población en la conciencia de sus derechos y en la defensa de los mismos y en el reconocimiento de la participación social como una necesidad humana. Y por el otro lado, las fuerzas de la continuidad de la aceptación y del sometimiento a través de la presencia de mecanismos de poder “macro” y “micro” que intentan “controlar, “neutralizar”, “ahogar” este crecimiento, apelando a fantasmas históricos tales como el miedo a la “punición” por el disenso, la coaptación, el clientelismo y la fragmentación entre otros mecanismos antiparticipativos

Tanto en las instituciones científicas como en las instituciones educativas se observa con preocupación la presencia cotidiana de mecanismos de poder y de toma de decisiones institucionales que obstaculizan la generación de ámbitos de debates y discusión plenamente democráticos y que por tanto “hieren” la formación de una ciudadanía democrática.

Consideramos que más allá de las características específicas de nuestras disciplinas, varios de los parámetros y criterios de evaluación de nuestras políticas científicas son “anticientíficos” porque no facilitan la generación de las condiciones objetivas necesarias para la formación en el oficio de investigador y para el crecimiento de nuestros investigadores jóvenes en el alma y el corazón de la ciencia: la creatividad, la libertad, la autonomía y el pensamiento reflexivo y crítico.

En este sentido nuestra mayor preocupación es el impacto negativo de estas políticas científicas en la formación de las nuevas generaciones de jóvenes científicos.

Sostenemos también que estos rasgos de nuestras políticas científicas en América Latina tienen carácter mundial tal como lo muestra el “Manifiesto por una Ciencia Lenta” escrito por investigadores y profesores de la Sorbona y que nos abarca a todos.

Dicen los autores:

Investigadores, profesores, [¡¡] apresurémonos a reducir la velocidad!! […] Deberíamos no querer correr más rápido, deberíamos, cuando no caminar de vuelta. Sin embargo los proyectos se suceden a un ritmo cada vez más rápido. Cualquier colega que no está con surmenaje, estresado, sobrecargado pasa hoy por ser original, abúlico, apático o perezoso a costa de la ciencia, en detrimento de la ciencia. La ciencia rápida, como la comida rápida privilegia la cantidad a la calidad. Nuestros currículos vitae son cada vez más evaluados según el número de líneas, cuánto de publicaciones, cuánto de comunicaciones, cuánto de proyectos. Es un fenómeno que provoca una obsesión por los números. Se escriben miles de artículos publicados, como chorizos, apenas reformados […]. Esta degradación de nuestro “métier” no es inevitable. Resistir a la ciencia rápida es posible. Nosotros podemos promover la ciencia lenta dando prioridad a la promoción de valores y principios; privilegiando la calidad […]. (Autoría desconocida, 2012, p. 1, 2, 4)

Nos arriesgamos a decir, en términos generales que estamos enfrentando en América Latina, un contexto de lucha social y académica por una sociedad más justa e igualitaria y una ciencia emancipadora.

En otros encuentros y jornadas hemos escuchado hablar de un proceso de “derechización” de Amárica Latina. Si bien acordamos con este concepto, es imperioso preguntarse qué significa dicha “derechización” en el día a día de nuestro oficio de investigadores y de formación de investigafores jóvenes.

En este sentido considero especialmente claras las palabras del teólogo y escritor brasileño Leonardo Boff.

Dice Leonardo Boff:

Yo, como tantos otros estoy con una profunda tristeza. Pues este golpe nos está desmontando a nosotros. Y está penalizando especialmente a los pobres trabajadores. Porque, quién armó ese golpe fue la clase burguesa, aquellos 71.440 supermillonarios. Es decir fue un golpe de clase que usó el parlamento y la justicia para nuevamente culpar al Estado y beneficiarse de los grandes proyectos de Estado, difamar a los líderes, vulnerar, fragilizar a todos los movimientos sociales y ellos volver al poder. […]

Entonces nosotros tenemos que resistir a ellos y el lugar de la resistencia es la plaza, la calle. Y al mismo tiempo aprovechar la ocasión para nuevamente politizar todas nuestras relaciones de trabajo y de cultura. (Boff, disertación realizada en Brasil, 2017. La traducción es nuestra)

Desafíos epistemológicos y pedagógicos

A la luz de estas pinceladas sobre el contexto actual de América Latina, es mi propósito presentar algunos de los desafíos de índole epistemológica, metodológica y pedagógica que debemos enfrentar en relación con la naturaleza de la investigación de lo social.

Me refiero a tres desafíos vertebrales:

1. La génesis de una investigación en cuanto a la función del contexto sociohistórico de anclaje.
2. La génesis de una investigación en cuanto a la problematización de dicho contexto sociohistórico y el dilema complejidad versus focalización, aparentemente contradictorio.
3. La complejidad de la naturaleza de la investigación de lo social en cuanto a la superación de la díada cuantitativa-cualitativa.

¿Cómo intentamos responder a estos tres desafíos? A través de la propuesta de introducir conceptos vertebrales que devienen en procedimientos metodológicos y estrategias pedagógicas, y que desde nuestra perspectiva pueden facilitar la “resolución” de estos desafíos tanto en el proceso de investigación como de formación de los jóvenes investigadores. Esta “traducción” o “conversión” de conceptos claves en procedimientos e instrumentos de “la cocina de la investigación”^[2] es una noción vertebral de nuestro posicionamiento tanto científico como pedagógico.

Los dos primeros desafíos buscan responder a la pregunta que muchas veces recibimos hasta con angustia en los espacios de formación en investigación: “¿Cómo comienza una investigación?”, “¿De dónde surge o se vislumbra el foco de la investigación?”. En este sentido, concordamos en considerar este momento de génesis de la investigación como uno de los más desafiantes para el investigador en formación en la medida que es el menos estructurado y el menos trabajado desde una perspectiva epistemológica, metodológica y pedagógica.

Primer desafío

El primer desafío hace referencia a la función del contexto sociohistórico en la génesis de una investigación.

Desde nuestra perspectiva, todo proceso de investigación tiene su génesis en la problematización de una realidad concreta y compleja. La función epistemológica del contexto sociohistórico comienza a jugar en la investigación desde su inicio, como nutriente esencial del fenómeno social a estudiar.

Expresa Mardones (1991):

… no se puede atender a la lógica de la ciencia, al funcionamiento conceptual y prescindir del contexto sociopolítico-económico donde se asienta tal ciencia. Los factores existenciales y sociales, como sabe la sociología del conocimiento y la historia de la ciencia, penetran hasta la estructura misma del conocimiento. No es, pues, baladí para el contenido mismo de la ciencia el atender al entorno que lo rodea y lo posibilita. (Mardones, 1991: 39)

Actualmente pareciera existir un cierto consenso en colocar “la problematización” como origen de una investigación científica. Pero el debate se refiere a la pregunta ¿problematizar qué?

En respuesta a esta pregunta y parafraseando a Mardones (1991) señalamos que también se juegan las perspectivas epistemológicas, como en todas las decisiones de la investigación social.

Al respecto, dice Mardones (1991):

También aquí se juegan los problemas epistemológicos. Quien olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer denominan totalidad social, desconoce, además de las funciones sociales que ejercita su teorización, la verdadera objetividad de los fenómenos que analiza. El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia a cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teoría crítica será, no negar, sino ir más allá de las afirmaciones de K. Popper. […] Los correctivos de Adorno respecto al origen del conocimiento serían: acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa el problema en el comienzo de la ciencia. Pero no acepta la reducción de Popper a problemas intelectuales, epistemológicos, mentales, sino a problemas prácticos, reales. Dicho de otra forma y para evitar confusiones: al principio de la ciencia no está el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradicción. Por consiguiente, al comienzo de las ciencias sociales están las contradicciones sociales. (Mardones, 1991: 40. El subrayado es nuestro)

Adorno (1978) en su trabajo sobre la lógica de las ciencias sociales expresa:

Frente al punto de vista generalizado a partir de Comte, Popper concede la preeminencia a los problemas y, con ello a la tensión entre el conocimiento y la ignorancia. […] En mi adhesión a la tesis popperiana del primado del problema he de ir quizá más lejos de lo que él autorizaría. No sería difícil reprocharme una equivocación: en Popper el problema es algo de naturaleza exclusivamente epistemológico en tanto que en mí es a un tiempo algo práctico, en último término una circunstancia problemática del mundo. (Adorno, 1978: 33. El subrayado es nuestro)

¿Cómo enfrentar este primer desafío en la formación de los jóvenes investigadores?

Consideramos pertinente y vertebral introducir el concepto de contexto de descubrimiento (Reinchenbauch, 1938: 6-7), entendido como el conjunto de factores sociales, políticos, económicos, psicológicos, institucionales, académicos, entre otros, que caracterizan al escenario sociohistórico, donde surge y tiene anclaje una investigación (Sirvent, 2003: 11). Es preciso trabajar con los jóvenes, su historia, los debates epistemológicos en la década del 70, su status epistemológico y metodológico, su función en la génesis de una investigación.^[3]

Las preguntas claves de una investigación sobre qué se investiga, para qué/quién se investiga y cómo se investiga solo cobran sentido en este contexto de descubrimiento cuyos factores condicionan el proceso de investigación, actuando como facilitadores o inhibidores del mismo.

Nos preguntamos nuevamente: ¿cuál es la función científica y pedagógica del concepto de contexto de descubrimiento en la génesis de una investigación? ¿Cómo se convierte este concepto de contexto de descubrimiento en un instrumento de trabajo del investigador en la génesis de su investigación? ¿Para qué sirve?

La descripción detallada de este contexto se torna procedimiento metodológico de la investigación y estrategia didáctica en la medida que permite un primer anclaje de realidad del resto de las decisiones de una investigación.

En nuestra experiencia, estos análisis han identificado las contradicciones del momento histórico, social e institucional en que se desenvuelve la investigación y su acción como limitante o motor de la implementación de la misma. Asimismo han facilitado la construcción de una perspectiva clara de la investigación científica como una práctica social, anclada en un contexto sociohistórico determinado, superando una mirada contemplativa o meramente técnica y concibiendo la investigación como herramienta de transformación social.

A continuación veremos cómo se enlaza, cual hebras de un denso tejido, el primer y el segundo desafío a través de la problematización del contexto de descubrimiento en la génesis de una investigación.

Toda investigación científica tiene su génesis en la problematización de la realidad, en la problematización de un contexto de descubrimiento a partir de la cual el investigador va perfilando una situación problemática.

La descripción del contexto de descubrimiento facilita y estimula la identificación de una situación problemática en tanto génesis de la investigación.

Segundo desafío

El segundo desafío hace referencia a la función de la problematización en la génesis de una investigación.

La capacidad de problematización implica una postura vertebral del investigador que se resume en la frase “Investigar es interrogar, interpelar la realidad”. Implica asumir un posicionamiento crítico frente a la realidad cotidiana.

Dice Mariano Levin (1998), hablando del científico:

… el oficio de investigador lo lleva a desarrollar una actitud crítica permanente hacia el trabajo propio y hacia el de sus pares. El científico es un cuestionador nato. […] Tiene un deseo insaciable de saber. Y tiene un profundo compromiso con la libertad, porque más allá de una curiosidad natural, ambiciona ser libre, como el pintor, el músico o el escritor. (Levin, 1998: 12)

Esta actitud y posicionamiento crítico es una condición del espíritu científico. Acá también se juegan las posiciones epistemológicas en el sentido o significado que se le atribuye al “posicionamiento crítico”.

Adorno entiende por crítica algo distinto de Popper. Para Adorno sin anticipar un modelo de sociedad, que exprese el ansia emancipadora, no hay posibilidad de escapar del “anillo mágico” de la repetición de lo dado, ni dar cuenta del todo social que enmarca y da sentido a los hechos sociales concretos. Para Horkheimer, si la crítica no se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos.

¿Cómo enfrentar este desafío en la formación de los jóvenes investigadores? Introduciendo como vertebral el concepto de situación problemática

El segundo desafío requiere profundizar en los investigadores jóvenes en formación la mirada problematizadora de la realidad, el componente crítico que cuestione sus certezas. En esta problematización de la realidad está la génesis de la investigación científica al identificar la situación problemática.

Nos preguntamos nuevamente: ¿cuál es la función científica y pedagógica del concepto de situación problemática en la génesis de una investigación? ¿Cómo se convierte este concepto de situación problemática en un instrumento de trabajo del investigador en la génesis de su investigación? ¿Para qué sirve?

La situación problemática emerge de la problematización de la realidad descripta en el contexto de descubrimiento. La situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un investigador lo preocupa, lo fascina, lo asombra, lo desconcierta, lo angustia, lo enfrenta con su ignorancia, lo deja perplejo y lo empuja, lo motiva para investigar. Es una suerte de espacio de interrogantes sin respuestas inmediatas que demandan un proceso de investigación: es lo que no se sabe. Es una narrativa experiencial y concreta.

Problematizar el contexto de descubrimiento implica identificar las situaciones de la realidad que preocupan al investigador, y que las “hace” problemáticas al desafiar sus conocimientos.

Dewey (1950) presenta la situación problemática como el origen y base de una investigación, entendiendo a la misma como una situación de incertidumbre, indeterminada de la que arranca la investigación. Para Dewey, la situación se hace problemática en el momento de ser sometida a la investigación.

Problematizar la realidad es mirarla críticamente para “desnaturalizar lo que aparece como “natural”; es traspasar con una pregunta la apariencia de los fenómenos para descubrir la trama de los factores que dan cuenta de por qué las cosas son como son y no de otra manera, y por tanto pueden ser de otra manera.

La investigación científica se apoya en la relevante función de la ignorancia. La incertidumbre deviene en el motor privilegiado de la motivación del investigador.

A este respecto, Bachelard (1976) afirma que lo primero y fundamental es que se conoce contra un conocimiento anterior; destruyendo o superando conocimientos adquiridos. La ciencia es contradicción del pasado. Es la situación la que desafía los conocimientos previos del investigador; es la tensión constante entre lo que se sabe y lo que no se sabe. El conocimiento existente se transforma en obstáculo epistemológico y debe ser cuestionado y superado. Aparece aquí, entonces, el papel cuestionador de la razón y el valor de la ignorancia en la formulación de una investigación. Sin la ignorancia no existe la investigación.

La situación problemática es un conglomerado, una configuración de aspectos del contexto que se interrelacionan y que se empieza a delinear cuando el investigador es atraído, captado por esa situación. Esta configuración conjuga las historias personales, la formación, los intereses, las historias de vida, las perspectivas teóricas e ideológicas de los investigadores.

La situación problemática se torna también procedimiento metodológico y estrategia didáctica. La descripción detallada y problematización de la situación problemática facilita la elección del foco de la investigación en términos del objeto y del problema a investigar, el ¿qué se va a investigar?

En otras palabras, la descripción de la situación problemática, es lo “que me preocupa y porqué me preocupa”. Su función sirve para orientar al investigador en sus decisiones sobre “el que desea investigar” de lo que le preocupa. El proceso a través del cual el investigador selecciona una investigación de todas las que le ofrece la situación problemática es el proceso de focalización.

En síntesis: los conceptos de contexto de descubrimiento y de situación problemática que se han presentado en relación a la génesis de una investigación orientan al joven investigador en formación hacia la identificación del foco de su investigación con anclaje de realidad, pudiendo distinguir dos tramos en ese camino:

1. Descripción y problematización del contexto de descubrimiento conducente a la identificación de una situación problemática.
2. Descripción y problematización de la situación problemática identificada a fin de facilitar la determinación del foco de la investigación.

Tercer desafío

El tercer desafío referido a la complejidad de la naturaleza de la investigación social se ilustra con claridad en palabras de Mardones (1991):

Asistimos en las dos últimas décadas al énfasis en la complejidad. La complejidad sería un rasgo general que recorre toda la realidad, desde lo inanimado a lo viviente, desde lo humano a lo social. Y como repetirá insistentemente N. Luhmann, el conocimiento, la ciencia, no es más que una estrategia de reducción de la complejidad. (Mardones, 1991: 54)

Nos enfrentamos entonces con dos términos aparentemente en conflicto: focalización y complejidad. Este dilema ubica al joven investigador en formación en un debate muy movilizador ante la incertidumbre en la búsqueda de una “receta” inexistente acerca de cómo focalizar preservando esa complejidad a lo largo de la configuración del diseño.

Detengámonos a pensar por qué este rasgo general de la investigación científica, que recorre toda la realidad, se hace más preocupante cuando se considera esta complejidad en el estudio científico de lo social y cuáles son los desafíos que plantea esta complejidad en la enseñanza para la investigación de lo social y en cuanto a la superación de la díada cuantitativa y cualitativa.

La naturaleza de lo social puede ser analizada desde la complejidad que asumen en las ciencias sociales los aspectos siguientes, entre otros:

1. El “amasado” teoría/empiria.
2. La relación entre el sujeto que investiga y objeto investigado.
3. La presencia del terreno en el proceso de investigación de lo social.
4. El compromiso social del investigador y las acciones de extensión o de transferencia considerando su estatus epistemológico en la construcción del conocimiento.
5. La validación de los resultados.

Veamos un desarrollo sintético de estos aspectos en su desafío metodológico y didáctico.

1. La complejidad que asume en las ciencias sociales el “amasado”. Teoría/empiria

Teoría y empiria son el alma de la investigación. El investigador va articulando su materia prima para dar forma, cual artista, a su “escultura” final: los resultados de su investigación. La complejidad radica en que no hay una única manera de trabajar con la teoría y la empiria.

La noción convencional de percibir el proceso de investigación en términos de una teoría que sustenta una hipótesis y una empiria como experimentación que posibilita su verificación es una de las maneras de trabajar este “amasado” de teoría/empiria.

En las concepciones que se orientan a interpretar y comprender el hecho social, la función de la teoría radica en orientar el trabajo con la empiria, considerada el principal nutriente para la generación de categorías que hagan comprensible dichos datos.

Por otra parte, cuando se introduce el objeto investigado en la toma de decisiones de la investigación, la teoría adquiere la particularidad de entramar conocimiento científico y conocimiento cotidiano.

Estas funciones de la teoría y la empiria en la investigación social varían según la lógica y la estrategia metodológica elegida.

2. La complejidad que asume en las ciencias sociales la relación sujeto que investiga y objeto investigado

La objetividad o neutralidad científica no es la única intencionalidad que se asume como posible en la relación sujeto-objeto. No hay motivo para suponer que los datos sociales, las relaciones interpersonales, sean menos asimilables al conocimiento científico que los fenómenos naturales no humanos.

Pero, evidentemente, hay una peculiar relación sujeto-objeto: los objetos son, al mismo tiempo, sujetos.

La tensión objetividad-subjetividad es parte de un largo debate histórico en ciencias sociales que nos muestra el devenir desde las concepciones que asumen que el sujeto que conoce debe “pararse fuera” de lo que va a ser conocido (externalidad), considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen la interdependencia entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer (internalidad). En este debate histórico aún vigente, se introduce además, a mediados de los 70, la perspectiva de la investigación acción participativa, que plantea la posibilidad del devenir del tradicional objeto estudiado en sujeto investigador de su propia realidad cotidiana (participación).

En estas diferentes perspectivas se juegan concepciones epistemológicas sobre la implicación tanto del investigador como del investigado en la construcción del conocimiento.

La subjetividad deja de ser lo rechazado, lo negado, y se convierte en lo aceptado, lo reconocido, abriéndose así la posibilidad de trabajar con la subjetividad tanto del investigador como del investigado en la construcción de la evidencia empírica propia de cada investigación. La subjetividad del investigador también deviene componente de la construcción del dato científico.

3. La complejidad que asume la presencia del terreno en el proceso de investigación de lo social

Este rasgo que hace a la complejidad del hacer ciencia de lo social y de la formación del investigador refiere a lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación social: la creatividad científica que se desarrolla en ese “ir amasando el barro de la realidad”.

Lambros Comitas (2002) lo expresa desde la antropología con frases que pueden extenderse a todas las ciencias sociales, a la totalidad de la investigación de lo social:

Como los antropólogos (léase científicos sociales) saben, aunque sea solo de manera intuitiva, el campo no es místico ni metafísico, sino algo metodológico en su concepto. Es una amalgama del problema científico que se busca analizar, de los grupos humanos que se consideren imprescindibles en la resolución del problema, y del escenario esencial que los une a los dos. […]. Entrar al campo, entonces, es embarcarse en un viaje de descubrimiento el cual, en serie, confirma o ajusta los parámetros del estudio, identifica el conocimiento específico necesario para entender estos parámetros e indica las técnicas requeridas para generar tal conocimiento. En síntesis, el campo es un proceso que revela el contexto preciso en el cual está arraigado el problema específico para investigar. (Comitas, 2002: 67)^[4]

Se plantea un desafío epistemológico, teórico y metodológico muy serio cuando hablamos del trabajo en terreno en la trama teoría/empiria y en la relación sujeto/objeto. No hacemos trabajos de laboratorio, por lo tanto, es importante darse tiempo para asombrarse hasta “vislumbrar algo”, para preguntarse ¿qué es esto?, para gozar, para poner el cuerpo y la libido en ese contacto con la realidad. Muchos jóvenes van construyendo una visión sesgada hacia las “tapas de libro” y la erudición sin ver el amasado con la empiria y sin ver el terreno como nutriente vertebral del conocimiento científico. Junto con el descubrimiento de la importancia fundamental del terreno, el joven en formación también descubre que el acceso real y profundo al terreno demanda formación y tiempo.

El joven investigador va reconociendo, por momentos con angustia, desilusiones y sentimientos de frustración, que la investigación no es un proceso lineal, sino, por el contrario, es un proceso dialéctico en espiral de idas y vueltas constantes que va del campo al escritorio y del escritorio al campo para volver al punto de partida, pero enriquecido. No siempre este tránsito es placentero, hasta que se aprende a “amarlo” y a gozarlo. Muchas veces se debaten frente a la necesidad de reajustar su diseño por la sorpresa del descubrimiento de lo desconocido al sumergirse en el “barro de la realidad”; al darle voz a esa realidad.

4. La complejidad que asume el compromiso social del investigador y las acciones de extensión o de transferencia considerando su estatus epistemológico en la construcción del conocimiento científico

Con respecto a este rasgo de complejidad, afirma Boaventura de Sousa Santos (2006):

Debemos superar la epistemología positivista que afirma que la ciencia es independiente de la cultura. Debemos ser objetivos, pero no neutros. La objetividad supone que tenemos metodologías propias de las Ciencias Sociales para tener un conocimiento riguroso y que nos defienda de dogmatismos; y, al mismo tiempo, vivimos en sociedades muy injustas en relación a las cuales no podemos ser neutrales. (De Sousa Santos, 2006)

Este posicionamiento implica una profunda intencionalidad política –no partidaria– y una clara elección en la tensión planteada brillantemente por el sociólogo Norbert Elias (1990) en su libro Compromiso y distanciamiento.

Los científicos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos políticos y sociales de su grupo y su época, ni pueden evitar que estos les afecten. Además, su participación personal, su compromiso, constituyen una de las condiciones previas para comprender el problema que han de resolver como científicos. […] Así, pues, este es el problema con el que se topan todos los que estudian este o aquel aspecto de los grupos humanos: ¿Cómo es posible mantener inequívoca y consecuentemente separadas ambas funciones, la de participante y la de observador? ¿Cómo pueden los científicos sociales, en tanto que conjunto profesional, establecer en su trabajo científico el predominio indiscutido de las funciones del observador? (Elias, 1998: 28)

Su perspectiva reafirma que la participación social, el compromiso del investigador, constituyen una de las condiciones previas para abordar y comprender el problema que han de resolver como científicos; más aún, les permite formular preguntas relevantes.

No existe investigador en abstracto ni investigación en abstracto: es una práctica situada en un contexto histórico, socioestructural e institucional concreto. Su intencionalidad esencial es la construcción de conocimiento científico sobre la realidad social en respuesta a problematizaciones sobre los hechos sociales que la componen.

En este sentido, la transferencia puede constituirse en un componente en la construcción del conocimiento científico. Puede ser nutriente de iniciación de un proceso investigativo al estimular la emergencia de nuevas preguntas y supuestos, o bien devenir en un valioso espacio de validación. De esta forma, las actividades de investigación y transferencia, no pueden ser consideradas como etapas lineales, aisladas, sino en diálogo y siempre tejiendo un vínculo orgánico entre ambas. En otras palabras, las actividades de transferencia asumen un estatus epistemológico de relevancia en el proceso de construcción del conocimiento científico.

5. La complejidad que asume la validación de los resultados

Los aspectos que hacen a la complejidad de la naturaleza de hacer ciencia de lo social expresados más arriba demanda formas y procedimientos de evaluación del proceso y de los resultados de una investigación no convencionales que trascienden, por tanto, los recursos estadísticos de todo “test” de confiabilidad y validez.

Por ejemplo, en las perspectivas de investigación social cuya intencionalidad ha sido y es interpretar y comprender el fenómeno en estudio a través de la elaboración de nuevos esquemas conceptuales, su validación reside, fundamentalmente, en la seriedad y rigurosidad del proceso de construcción de dichos esquemas conceptuales y en la fertilidad teórica de los mismos. Para esta validación, se trabaja con nuevos procedimientos y espacios de validación tales como la saturación, la historia natural de la investigación, los espacios de intervención y de transferencia.

Asimismo, cuando se introduce el objeto investigado en la toma de decisiones de la investigación acción participativa, se elaboran procedimientos de validación no convencionales orientados hacia el análisis de la objetivación y de la apropiación por parte del grupo, del proceso y producto de la investigación, así como de su crecimiento en la capacidad y creatividad de participación y organización social. Estos procedimientos abarcan la historia natural y colectiva de la investigación, las evaluaciones grupales, las instancias participativas de retroalimentación, como situaciones de “triangulación in situ”, los espacios de intervención y de transferencia, entre otros.^[5]

¿Cómo enfrentar este desafío de la complejidad de la naturaleza de la investigación de lo social en cuanto, especialmente, a traspasar la díada cuantitativa-cualitativa? A través de la introducción del concepto vertebral de modos de hacer ciencia de lo social.

Estos aspectos que hemos considerado para perfilar lo que hace a la complejidad del hacer ciencia de lo social y de la formación en investigación se traducen en diferentes perspectivas de la investigación social que se denomina “pluralismo metodológico”.

Varias son las denominaciones que buscan distinguir en ciencias sociales las diferentes perspectivas de este pluralismo cuyo debate no es pertinente a este artículo. Sí es importante mencionar qué conceptos introducimos y cómo respondemos al desafío científico y pedagógico que este pluralismo nos plantea.

Hace ya tiempo que estamos trabajando con nuestros equipos de docencia e investigación el concepto de modos de hacer ciencia de lo social para nominar a las diversas resoluciones de la práctica investigativa en el ejercicio cotidiano del oficio del investigador social, en la cocina de la investigación; buscando la superación de la poca fértil teórica y empíricamente de la díada cuantitativa-cualitativa.

Cuando hablamos de diferentes modos de hacer ciencia de lo social, nos referimos no solo al uso de diferentes técnicas de obtención y análisis de información empírica o a una mera distinción entre utilizar números o cualidades para representar los fenómenos sociales, sino a diferentes maneras de pensar o concebir el “hacer” ciencia de lo social, la práctica de la investigación social en el ejercicio cotidiano del oficio del investigador, superando la poca fertilidad teórica y empírica de la denominación investigación cuantitativa o investigación cualitativa. La cuestión no es tan simple ni tan dicotómica, encierra una mayor complejidad: se trata de perfiles de lógica de investigación diferentes que se apoyan en concepciones epistemológicas diferentes y que se traducen en diferentes cocinas de investigación.

Trabajar desde esta perspectiva implica, entre otros aspectos:

1. Diferentes maneras de amasar nuestras materias primas de un corpus teórico y de un corpus empírico
2. Diferentes maneras de relacionar un sujeto que investiga con un objeto social investigado.
3. Diferentes intencionalidades en la construcción del objeto científico.
4. Diferentes estrategias metodológicas, es decir, diferentes conjuntos de procedimientos para determinar los caminos conducentes a la construcción del objeto científico.
5. Diferentes maneras de concebir el lugar de las acciones de transferencia y de extensión, tanto en el diseño como en el desarrollo de la investigación misma.
6. Diferentes procedimientos de validación de los procesos y resultados de la investigación social.

Por tanto, nuestra concepción de la metodología de investigación social coincide con lo enunciado por Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1980):

Al llamar metodología, como a menudo se hace, a lo que no es sino un decálogo de preceptos tecnológicos, se escamotea la cuestión metodológica propiamente dicha, la de la opción entre las técnicas (métricas o no) referentes a la significación epistemológica del tratamiento que las técnicas escogidas hacen experimentar al objeto y a la significación teórica de los problemas que se quieren plantear al objeto al cual se las aplica. (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1980: 60)

Esta cita nos conduce a la formulación de uno de los enunciados claves de nuestras decisiones científicas y didácticas: la importancia de la fundamentación epistemológica, teórica, lógica y metodológica de los diferentes modos de hacer ciencia de lo social y, por ende, de su puesta en acto en la cocina de la investigación. Los autores mencionados lo señalan claramente en sus referencias a las técnicas de obtención y de análisis de información empírica como teorías en acto; tanto teorías del conocimiento sobre el objeto como teorías sobre la naturaleza del objeto.

Siguiendo la conceptualización de Kuhn (1988) respecto del concepto de paradigma en tanto conjunto básico de presupuestos asumidos por una disciplina científica en un particular momento histórico, reconocemos que para comparar paradigmas se requiere un detallado estudio de sus componentes vertebrales (Rigal y Sirvent, 2017)^[6]. A la luz de nuestras experiencias en el oficio de investigador, distinguimos para ello las dimensiones epistemológica, teórica, lógica y metodológica de los paradigmas a efectos de comprender y sustentar los diferentes modos de hacer ciencia de lo social. A continuación presentaremos brevemente las nociones de dimensión epistemológica, teórica, lógica y metodológica.

La dimensión epistemológica

Se refiere a las condiciones generales de producción de conocimiento científico, en cuanto actividad humana que pretende relacionar un cognoscente con un cognoscible. Enuncia, por lo tanto, los supuestos básicos acerca de la naturaleza del objeto de la ciencia, de la producción de conocimiento científico sobre dicho objeto, de los propósitos del conocimiento y de la relación sujeto-objeto en el proceso de producción de conocimiento.

La dimensión teórica

Propone una perspectiva de análisis de la realidad. En el proceso de investigación, la dimensión teórica remite al marco de referencia teórico que habitualmente incluye conceptualizaciones de diferente nivel de complejidad y perfila la naturaleza teórica atribuida al objeto en estudio.

La dimensión lógica

Trata de los postulados claves, vertebrales, que orientan la producción de la investigación científica. Se refiere fundamentalmente a las concepciones básicas que se manifiestan en el proceso de confrontación de un corpus teórico con un corpus empírico y en el modo como se resuelve en la práctica la relación entre un sujeto que investiga con un objeto investigado y la intencionalidad atribuida a la intencionalidad en la producción del conocimiento científico.

Los supuestos o postulados que conforman la dimensión lógica de cada paradigma son conceptualizados acá en términos de dualidades que denominamos pares lógicos (Samaja, 1992). Se refieren a los siguientes ejes dilemáticos: deducción-inducción, verificación-generación de teoría, explicación-comprensión, generalización-fertilidad teórica, objetividad-subjetividad, contemplación-emancipación.

La denominación pares lógicos pone su acento en las dicotomías o dualidades antes mencionadas, no en términos de un “versus” o confrontación excluyente sino en el sentido de un énfasis puesto en uno de los términos de cada dualidad que va marcando las decisiones del investigador en lo que hace a la lógica de investigación predominante su “cocina de la investigación”.

El acento puesto en uno de los términos de una dualidad no impide la posibilidad de una articulación dialéctica con el término opuesto en determinado momento de la investigación. Como señalan Strauss y Corbin, por ejemplo, el pensamiento inductivo y el deductivo pueden ser ambos parte de un proceso analítico (Strauss y Corbin, 2002).

La dimensión metodológica

Trata de la organización lógica de una secuencia de pasos y recaudos que constituyen garantías para la producción científica de conocimiento. Su finalidad es la traducción de los postulados claves de cada lógica de investigación en un conjunto de procedimientos que hacen a la obtención y análisis de la información empírica en la producción del conocimiento científico.

Cada decisión metodológica, cada elección que el investigador realiza en la cotidianeidad de su práctica investigativa, supone un énfasis y una dialéctica entre los términos de cada uno de los ejes que conforman los pares lógicos presentados más arriba como parte de la dimensión lógica del paradigma correspondiente.^[7]

La tradición positivista, la hermenéutica y la teoría social crítica en su concepción sobre el hecho social y sobre el proceso de construcción del conocimiento científico van dando cuenta de un perfil diferenciado de cada uno de los modos de hacer ciencia de lo social que hemos denominado: modo verificativo, modo de generación conceptual y modo de praxis participativo.

El modo verificativo se asienta en la dimensión epistemológica del paradigma positivista en las ciencias sociales, que sostiene la preeminencia del modelo científico de las ciencias físico-naturales como único camino válido para la construcción del conocimiento científico. La denominación de modo verificativo expresa la centralidad de la noción y de los procesos de raciocinio deductivo orientados hacia la verificación de hipótesis previas sobre relaciones causales específicas entre variables, conducentes a explicaciones de causa y efecto de validez universal, generalizables estadísticamente a partir de una muestra estadística representativa de un universo mayor. La función de la teoría es proveer el andamiaje conceptual que sirva de base para la construcción de un sistema proposicional conducente a la determinación de variables medibles y de hipótesis de relación también medibles que –teniendo en cuenta la importancia atribuida a la medición– fundamenta como primer postulado de su lógica de investigación al llamado modelo de variables. La función de la empiria es ofrecer el terreno necesario para la aplicación de instrumentos de medición y de experimentación científica. Este modelo –que tiene relación directa con la lógica experimental propia de la metodología positivista– es usado también para hacer entendible la relación entre dos variables (independiente y dependiente) a través de la introducción de variables adicionales (intervinientes). En cuanto a la relación sujeto-objeto de investigación, se plantea como parámetro deseable una relación de externalidad del sujeto que investiga en relación con el objeto investigado, a fin de evitar el sesgo de la implicación subjetiva y/o del vínculo cercano con el objeto estudiado.

El modo de generación conceptual se inscribe en la dimensión epistemológica del paradigma hermenéutico. La tradición hermenéutica en ciencias sociales sostiene, en oposición al positivismo, la especificidad del mundo de lo social. Asume su naturaleza como propia y distinta a la de los objetos físicos y naturales. El hecho social es concebido como una estructura de significados que se construye en las situaciones de interacción social productoras de sentido. Se opone al monismo metodológico y defiende la necesidad de una metodología propia para estudiar los fenómenos sociales. Busca una aproximación comprensiva de los hechos singulares en su peculiaridad e inserción sociohistórica y no leyes de validez universal de carácter causal. Se adjudica, entonces, la importancia de la subjetividad en la construcción social de la realidad y niega la neutralidad científica. Supone el reconocimiento de la implicación, a partir del cual el sujeto investigador reconoce su involucramiento en la vida del investigado. En inglés se designa a esta postura del investigador con la palabra indewelling^[8]. La función de la teoría previa es orientadora en la búsqueda en terreno de la evidencia empírica que apoye la emergencia de nuevas preguntas y de nuevos conceptos que den cuenta de los significados que los actores atribuyen a los hechos de su entorno cotidiano a lo largo del proceso inductivo. La función del trabajo en terreno es constituir la nutriente de la base empírica para la emergencia de conceptos. La denominación de modo de generación conceptual expresa la centralidad de los procedimientos de construcción de categorías que dan cuenta de la descripción y comprensión del hecho social investigado, en términos de los significados atribuidos por los actores a los fenómenos de su entorno cotidiano. Los resultados buscados son esquemas conceptuales con pretensión teórica que den cuenta de fenómenos complejos; esquemas de categorías conceptuales que no pretenden ser generalizables estadísticamente, sino fértiles teóricamente para describir e interpretar el caso en estudio y ser transferibles a otros casos. Su validación reside en la seriedad y rigurosidad del proceso de construcción de dichos esquemas conceptuales y en la fertilidad teórica de los mismos.

Finalmente, el modo de praxis participativo, basado epistemológicamente en el paradigma de la teoría social crítica, tiene su anclaje en la centralidad de los procesos de participación real^[9] del objeto de estudio en las decisiones de la investigación y en la construcción colectiva del conocimiento científico que apunta a la transformación de la realidad. La denominación de modo participativo expresa la centralidad del desarrollo de instancias, mecanismos y formas de trabajo que les permitan a todas las personas comprometidas –investigadores, líderes de las organizaciones comunitarias, población de la comunidad– ser parte en las decisiones de los diversos momentos de la investigación. La noción de praxis, en tanto concepto vertebral de la dimensión epistemológica del pensamiento crítico, asume que el ser humano solo conoce en cuanto crea y transforma la realidad. Este enunciado conlleva en sí mismo la ruptura de un posicionamiento contemplativo tanto por parte del sujeto como del objeto de conocimiento. Concibe entonces la relación sujeto-objeto en el proceso de producción del conocimiento científico como una relación dialéctica de activa transformación mutua que presupone un compromiso activo del objeto de conocimiento en la construcción colectiva de conocimiento científico. La función de la teoría supone una construcción dialéctica del saber a partir de la complementariedad en tensión permanente de diversos saberes (el saber científico, el saber cotidiano) pero procesada en clave crítica como instancia superadora de conocimientos preexistentes. Coherente con la concepción epistemológica del proceso científico centrado fundamentalmente en la noción de ciencia emancipadora y del conocimiento científico como instrumento para una praxis social de transformación hacia una sociedad más justa, el modo participativo se caracteriza por una lógica de investigación cuyos postulados vertebrales suponen rupturas epistemológicas importantes en relación con los modos de hacer ciencia de lo social presentados anteriormente.

El trabajo con los jóvenes investigadores en formación, en torno a los modos de hacer ciencia de lo social, busca que estos perciban con claridad que cada decisión en el oficio del investigador se fundamenta en diferentes concepciones epistemológicas de la sociedad, del hecho social, de la manera de concebir el hacer ciencia de ese hecho social y en diferentes postulados de una lógica de investigación que orientan la producción de la investigación científica y, por tanto, diferentes parámetros y procedimientos de evaluación.

Estas especificidades se traducen en resoluciones metodológicas diferentes que implican diversas maneras de resolver las decisiones claves en el proceso de investigación desde la construcción de sus diseños, a saber:

• La formulación del problema o de la pregunta o las preguntas al objeto de investigación.
• Los caminos previstos de acceso al conocimiento remarcando “el amasado” teoría-empiria.
• El tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener.
• El rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el contexto/objeto de investigación.
• Los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.

Reflexiones finales

Por último, deseamos expresar y compartir con los jóvenes investigadores nuestra convicción de que el arte y la ciencia se mancomunan desde diferentes perspectivas. Mediante metáforas, el arte puede ilustrar el camino y la producción de la ciencia. Asimismo, arte y ciencia se articulan por el carácter epistémico de las expresiones artísticas. Este es el sentido del arte que nos trasmiten los artistas cuando expresan que “el teatro piensa” (Dubat, 2005). O bien que “el poder de la danza, el poder de todo lenguaje artístico, no consiste en dominar mentes o en imponer criterios, sino precisamente en todo lo contrario, en abrir la inteligencia hacia nuevos modos de comprender la realidad con los permisos de la libertad” (Hera, 2007).

La práctica de investigación tiene un importante componente artesanal y la estrategia para enseñar los oficios artesanales siempre ha sido aprender haciendo.

¿De qué otra manera puede el investigador comunicar la emoción de la entrada al campo, la emoción de aprender de esa nutriente privilegiada que es “la voz de la realidad”, la pasión por embarcarse en un viaje de descubrimiento, las decisiones de cambios de rumbos no esperados y finalmente la alegría de comprender un fenómeno y lograr una respuesta que con seguridad está colmada de nuevas preguntas? La ruta de la investigación científica demanda recorrerla con la vibración que nuestro espíritu y nuestro cuerpo experimentan al sentir la fuerza creadora y el impulso fundamental de nuestra libido puesta al servicio del acto productor de conocimiento.

Mariano Levin (1998) nos dice:

Frecuentemente se olvida al científico cuando se habla de creadores. Sin embargo, en la antigüedad y hasta el siglo xviii, artista y científico podían coincidir en la misma persona. […] Nadie pone en duda que la creación artística pertenece al campo de la cultura. Pero existe cierta dificultad en considerar a la ciencia como una actividad creadora, incluida en la esfera de lo cultural. Es extraño porque lo artístico y lo científico comparten un elemento fundamental: la libertad y el placer de ejercerla. (Levin, 1998: 12)

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