Cecilia A. Balladini^[1]

A modo de introducción

En el marco del proyecto de investigación, Conflictividad social, Estado y Praxis en la Neoliberalización de la sociedad. Un análisis desde el Alto Valle de Río Negro, perteneciente a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Comahue, identificamos un núcleo de conflictividad social en el ámbito de la educación, en el contexto de pandemia. Centramos el análisis a la trama de sentidos que construyen actores en este escenario a partir de una situación límite como lo es la pandemia, que hizo visible y agravó los problemas, conflictos y tensiones que son manifestaciones de prácticas que resisten y otras que emergen en estos escenarios dela Patagonia, particularmente, de la ciudad de General Roca, de la provincia de Río Negro. Es por ello que los núcleos de conflictividad social a indagar en el campo de la educación, específicamente en la inicial y media, son los escenarios que surgieron para los nuevos modos de interacción pedagógica. Se trata de indagar y registrar los recursos, modos pedagógicos que se construyeron desde las propias prácticas de actores que son movilizados desde el proceso participativo, de apropiación de la experiencia, para intentar cierta modificación de la realidad que se les presenta, creando lazos por medio de prácticas de comunicación, desde una relación dialógica que pone en juego el poder de la acción y de toma de decisión de la comunidad educativa (docentes, padres, estudiantes…) en este caso.

En un primer acercamiento, analizamos las prácticas de actores en esos escenarios, por medio del relevamiento virtual de experiencias que quedaron registradas, dado que el aislamiento obligatorio nos impedía acercarnos a los colegios o actores. Y también examinamos el modo específico de acción estatal por medio de las políticas educativas y de los proyectos que se presentaron a través de los ministerios de educación nacional y provincial. Este análisis está atravesado por algunos de los ejes que se propusieron en el proyecto y que nosotros fuimos relacionando con el sentido de ruptura. La ruptura de la tradicional presencialidad áulica, de esta práctica social, de las formas, modos, contenidos, recursos y medios que se ponían en juego en esa cotidianeidad, permitió visibilizar otras realidades, otras cotidianeidades. La ruptura tiene el efecto de tornar visible lo invisible. El mundo neocapitalista oculta lo doloroso detrás de la idea de adaptabilidad ante la ruptura. “El liberalismo disimula la ruptura detrás de la idea de elasticidad, flexibilidad, adaptabilidad, las cuales aparecen como las nuevas virtudes de las generaciones más jóvenes” (Marin, 2021: párr. 7)^[2]. Y esta adaptabilidad rompe con el relato del sujeto “autónomo y autosuficiente” de la sociedad contemporánea, fundada en la lógica de un ser solitario que puede prescindir de los demás para su autosubsistencia. Y esto quedó visibilizado cuando esta ruptura colectiva que se impuso en nuestras cotidianeidades, rompió con prácticas instituidas y dejó paso a prácticas instituyentes.

¿Por qué indagar desde el campo de la comunicación estas prácticas? Las prácticas escolares de estos actores están atravesadas por tensiones, por la diversidad. Desde la concepción de Uranga (2004), las entendemos como experiencias de comunicación y como una manifestación de lo político, entendido éste como actividad de intervención de actores sociales en los asuntos públicos. Por eso, nos interesa indagar sobre estas acciones por medio de las que actores van configurando modos de comunicación, la comunicación entendida como proceso social de producción, intercambio y negociación de sentidos que configuran modos de entender, modos interpretativos en una sociedad, y generan claves de lectura comunes.

Este capítulo consta de cuatro apartados de indagación: Pandemia, ruptura y políticas educativas; Descentralidad de la vida cotidiana y prácticas sociales; Relato de experiencias radiales que surgieron de abajo hacia arriba, desde los márgenes y la periferia; Experiencias de comunicación para el cambio social.

Pandemia, ruptura y políticas educativas

Ante la apremiante situación de pandemia los ministerios de educación nacional y provinciales elaboraron estrategias específicas para quienes no contaban con acceso a internet. Por ejemplo, el Ministerio de Educación de la Nación, la Secretaría de Medios y Comunicación Pública y Educ.ar S.E., sumaron contenidos a sus programas, y la plataforma Seguimos Educando, emitidos tanto en la radio como en la televisión. Según información otorgada en este portal Educ.ar^[3], “los contenidos educativos son emitidos al aire por los canales Pakapaka y Encuentro, con una programación diaria, y por más de cincuenta radios nacionales, públicas, universitarias, escolares y comunitarias de todo el país” (Educ.ar, 2021:párr.2). En esta propuesta se articulan “los contenidos de TV, una serie de cuadernillos y materiales digitales a fin de facilitar y promover el acceso a contenidos educativos y bienes culturales hasta tanto se retome el normal funcionamiento de las clases” (Educ.ar, 2021: párr. 3).

En la misma línea en la provincia de Río Negro, mediante la Resolución N° 2580 “Principios políticos y pedagógicos en tiempos de Aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO)”^[4], se comunica que, teniendo en cuenta la Ley Orgánica de Educación F N° 4819 de la Provincia de Río Negro, “es necesario desarrollar estrategias que permitan sostener los vínculos de la comunidad escolar, en la situación de ASPO, configurando otra forma de presencia en la lejanía” (Resolución N° 2580, 2020:1). Para ello se promueve “asegurar una continuidad pedagógica a todas y todos los estudiantes”, por medio de la comunicación y el acompañamiento de los y las docentes y de los equipos de conducción institucional, configurando diversas opciones de “construcción del vínculo pedagógico a través de dispositivos que den identidad institucional y autonomía a la hora de llevarlos a cabo respondiendo a las realidades de las comunidades educativas, con el fin de garantizar el acceso a la educación” (Resolución N° 2580, 2020:2). Para cumplir con estos propósitos del proceso de enseñanza y de aprendizaje destacan “las producciones docentes en soportes digitales e impresos, programas a través de la radio y la televisión de Río Negro”, y programas y contenidos difundidos por la Nación. También indican que “se distribuyen cuadernillos educativos elaborados por docentes rionegrinos y rionegrinas, a los que se suman la serie Seguimos Educando elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina” (Resolución N° 2580, 2020: 2).

En relación al vínculo con las familias, proponen desde el Ministerio de Educación y Derechos Humanos “recursos materiales que orientan la construcción de rutinas en la vida cotidiana: horarios para el trabajo, la recreación, las actividades o expresiones artísticas, la alimentación, la actividad física, los momentos para el estudio y el descanso” (Resolución N° 2580, 2020: 2). Finalmente, destacan que “con el objetivo de institucionalizar en tiempos de ASPO nuestro sistema educativo jurisdiccional y favorecer la construcción de una red de comunicación”, diseñaron “aulas digitales en la plataforma del Ministerio de Educación y Derechos Humanos” donde “los y las docentes pueden encontrarse, compartir saberes, experiencias y establecer acuerdos” (Resolución N° 2580, 2020: 2).

Esas fueron las políticas públicas visibles, difundidas. Sin embargo, más allá de estas medidas, la estrategia de comunicación de los gobiernos fue, principalmente, difusionista, con una perspectiva verticalista, unidireccional, centrada en los medios masivos y en medios digitales, una forma de intentar llegar a la mayoría de la población educativa en corto plazo. No obstante, las diferentes realidades de esa comunidad afloraron, no solo a nivel nacional, sino también regional y local. Una de las problemáticas que emergió con fuerza y se visibilizó y visualizó fue el desigual acceso a los distintos recursos digitales y a la conectividad desde los diversos hogares.

Según un relevamiento del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Argentina (2020)^[5], los datos de la Encuesta Rápida correspondientes “a la primera ola ya mostraban que el 40% de los hogares con niños, niñas y adolescentes no cuentan con una computadora o tableta y que 3 de cada 10 tampoco acceden a conectividad domiciliaria” (UNICEF, 2020:5). Asimismo se indica en este informe que se observan importantes contrastes territoriales en el país: “en el NOA y NEA se registran los valores más bajos de acceso a estos recursos –la mitad de los hogares no accede a computadora y una proporción similar no cuenta con conectividad”. Mientras que “en el resto de las regiones la disponibilidad de computadoras abarca prácticamente a dos tercios de los hogares y, particularmente en el AMBA y Patagonia, el acceso domiciliario a internet se ubica en torno al 75%” (UNICEF, 2020: 5).

Otro indicador de análisis, que marca este relevamiento, es al tipo de colegio al que asisten los estudiantes, lo que toman como “una variable proxy de la extracción social de los hogares” y que indica las diferencias “en el acceso a estos recursos digitales clave para sostener la escolaridad a distancia”. A partir de los datos obtenidos de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica en su componente de hogares (realizado con el apoyo de UNICEF), se determinó que “la disponibilidad de computadoras prácticamente se duplica entre aquellos que cursan en escuelas privadas respecto de quienes lo hacen en el ámbito estatal”. Asimismo “el 90% de los hogares con estudiantes en instituciones de gestión privada cuenta con acceso domiciliario a internet”, sin embargo, este valor disminuye al 60% para quienes concurren a establecimientos estatales (UNICEF, 2020: 5).

En base a estos datos podemos sintetizar que si bien en la Patagonia “el acceso domiciliario a internet se ubica en torno al 75%”, es un porcentaje que hay que relacionar con el indicador que señala que solo el 60% de estudiantes que van a escuelas estatales accede a internet domiciliario y articularlo con las zonas rurales y los barrios y pueblos alejados de las urbes. Es decir, la centralización en el acceso a internet y en la disponibilidad de recursos digitales. Y, por eso, hay que indagar también qué prácticas resistieron y qué otras emergieron en los lugares donde ese porcentaje de estudiantes no tuvo acceso y disponibilidad, donde su vida cotidiana es diferente a la de los que pudieron acceder y disponer de esos recursos.

Entonces, cuál fue el primer modelo de implementación predominante de las políticas públicas en educación que se delinearon, es decir, ese “conjunto de objetivos, decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios” (Tamayo Sáez, 1997: 2).

Los datos hasta aquí relevados nos permiten observar cómo tanto el gobierno nacional como provincial, tomó decisiones en base a recursos públicos finitos, dando prioridad a ciertos objetivos y seleccionando a los destinatarios a quienes irían dirigidos esos recursos. Siguiendo a Tamayo Sáenz (1997), podríamos analizar, en un primer momento, a esta estrategia de política pública en educación desde una perspectiva tanto racionalista como desde el incrementalismo. “Este ‘tercer enfoque’ denominado mixed scanning (Etzioni, 1967, en Aguilar, 1992) toma distancia de los dos modelos y los reúne proponiendo efectuar una exploración mixta de la elaboración de las políticas”, indica el autor (Tamayo Sáenz, 1997: 13). Y continúa explicando que “la racionalidad, por imperfecta que sea, debe utilizarse para las grandes decisiones de las políticas, para determinar la orientación estratégica que el incrementalismo no permite, y, la adaptación y el ajuste, para adecuar la decisión a las capacidades organizativas reales y los determinantes políticos presentes” (Tamayo Sáenz, 1997: 13).

Por eso, continuando con este planteo, Tamayo Sáenz resume que “el decisor público debe tener en cuenta en el momento de la formulación no sólo la racionalidad, los valores de eficacia y eficiencia económica que recomienda una política intachable desde el punto de vista técnico” y agrega que “sino también la viabilidad y legitimidad políticas, el valor de la sensibilidad democrática, que recomienda tener en cuenta quién gana qué y quién pierde qué con cada alternativa” (Tamayo Sáenz, 1997: 13). Es decir, que teniendo en cuenta las fases del proceso de las políticas públicas, al principio de la pandemia, durante el diseño de las políticas en educación, en la etapa de formulación y elección de una alternativa se puede visibilizar claramente a los “beneficiarios” (estudiantes que tuvieran internet y/o acceso a medios masivos de comunicación nacionales y/o provinciales), pues era viable técnica y políticamente y visible por una población beneficiaria amplia pero no única.

Asimismo, en esta implementación de la política top down^[6] o de arriba hacia abajo de los gobiernos nacionales y provinciales, se asumió una división entre los que tomaron las decisiones (gobierno) y los que debían ejecutarlas (directivos y docentes), aplicarlas de la manera que pudieran (con los recursos que disponían cada organización educativa y cada docente en particular), imaginando un grupo beneficiario de similares recursos, capacidades, percepciones, modos de comunicación, características sociales, económicas y culturales. Predominó, en ese momento de contingencia, la planificación normativa. Sin embargo, ante las limitaciones de esta implementación en algunos lugares, surgieron propuestas de abajo hacia arriba que colaboraron a implementar la política pública educativa en pandemia de forma resignificada, desde otra mirada, con otros modos.

Descentralidad de la vida cotidiana y prácticas sociales

La ruptura de la tradicional presencialidad áulica, de esta práctica social, de las formas, modos, contenidos, recursos y medios que se ponían en juego en esa cotidianeidad, visibilizaron otras realidades, otras cotidianeidades. La ruptura tiene el efecto de tornar visible lo invisible; en términos de la filósofa francesa Claire Marin (2021), “es como si, de pronto, un montón de cosas que eran periféricas, que estaban latentes, se volviesen centrales, emergieran, se desplazaran del margen hacia el centro. Se produce una visibilidad nueva, que es muy importante en la vida” (Marin, 2021: párr. 13).

El mundo neocapitalista oculta lo doloroso detrás de la idea de adaptabilidad ante la ruptura. Sin embargo, esta ruptura colectiva que se impuso en nuestras cotidianeidades, rompió con prácticas instituidas y dejó paso a prácticas instituyentes. La vida cotidiana está “armada sobre la certeza de su repetición” y “es tejido de tiempos y espacios que organizan para los practicantes los innumerables rituales que garantizan la existencia del orden construido” (Reguillo, 1998: 98) e instituido. Para Reguillo la aparente naturalidad con la que discurre la vida cotidiana determina que no la pongamos permanentemente en cuestión, pues mediante diferentes medios “ordena el universo de sentidos posibles” que les otorgan a sus procesos y a su lógica la regla de la normalidad o de lo normal. Continuando con el planteo de esta autora, entendemos que las prácticas sociales, las lógicas, los tiempos y espacios cotidianos “garantizan la reproducción social por vía de la reiteración”, es lo que un grupo, una sociedad considera “lo natural”, y esa rutinización de lo cotidiano solo se torna problematizable, visible, cuando “alguno o algunos de los dispositivos que la hacen posible entra en crisis” (Reguillo, 1998:99). Por eso, Reguillo señala que “la vida cotidiana es histórica; es decir, no puede pensarse al margen de las estructuras que la producen y que son simultáneamente producidas (y legitimadas) por ella” (Reguillo, 1998: 99).

Entonces, a partir del planteamiento de Reguillo, la pandemia fue un dispositivo que produjo, en sus diversas manifestaciones, crisis en la vida cotidiana de la sociedad, y visibilizó las diversas cotidianeidades. Pero como es “habilitante y constrictiva” a la vez (Giddens, 1986), a pesar de los límites que impone a través de la rutinización de “los mecanismos y lógicas de operación” a las y los actores sociales, también hay una “franja de indeterminación relativa, que deja espacio para la ‘improvisación’, lo mismo para hacer frente a situaciones novedosas como para incorporar, normalizando, discursos y prácticas que penetran, desde el orden social, los mundos de la vida” (Reguillo, 1998: 99). Y este espacio, este intersticio de la vida cotidiana, es desde donde se habilitaron la reconfiguración, la reinvención o la posibilidad de subvertir, parafraseando a Michel de Certeau (1996), a veces no solo rechazando o transformando las prácticas, las representaciones o las normas impuestas, sino empleándolas de maneras diferentes al servicio de las pautas, costumbres o convicciones ajenas al orden imperante neocapitalista que nos atraviesa, y como espacio de resistencia.

Por eso, la conflictividad a indagar en el campo de la educación son los escenarios que surgieron para los nuevos modos de interacción pedagógica. Un espacio híbrido, heterogéneo, donde se generan relaciones de conflictividad, entendida ésta, según Iván Monzón (2004), como “constante en las relaciones sociales” que “implica la existencia de condiciones económico-estructurales y psicológico-culturales que hacen que las personas y grupos se comporten de cierta manera particular frente a sus necesidades, intereses y problemas, frente a otros actores” (Monzón, 2004: párr. 4).

Desde estos escenarios, desde la disputa por el sentido o los sentidos, desde la conflictividad latente en el espacio educativo, desde las rupturas y descentralidades de la vida cotidiana, docentes y estudiantes comparten experiencias y prácticas como manifestaciones de lo que resiste y emerge simultáneamente.

Relato de experiencias radiales que surgieron de abajo hacia arriba, desde los márgenes y la periferia

En Argentina, según un Informe^[7] realizado por el Observatorio Argentinos por la Educación, durante la pandemia en octubre del año 2020, relevaron a nivel nacional que las y los estudiantes que concurrían a establecimientos educativos privados contaban “con un mayor porcentaje de acceso a WIFI o conexión de banda ancha en el hogar (86,6%)”. En cambio, en los colegios estatales se relevó que el porcentaje era del 58,5%. Asimismo se determinó que “en ambos sectores, la proporción con una conexión poco adecuada para la realización de tareas escolares es alta (cuatro de cada diez en el sector privado; seis de cada diez en el sector estatal)” (Observatorio Argentinos por la Educación, 2020: 8).

Como asevera Borja (2012) “los estados y sus gobiernos hacen políticas que, muchas veces, pueden ser ambivalentes. Por una parte, buscan que haya un espacio público como espacio superactivo” debido a la presión social que ejercen los sectores democráticos “y, al mismo tiempo, buscan controlar ese espacio” (Borja, 2012: 2). En este contexto, el Estado capitalista constituye un actor que se basa en la concentración de la administración, de la fijación de las políticas públicas con las que contribuye a la materialización de un orden, toma posición sobre los conflictos y universaliza ese posicionamiento. Conflictos sociales que remiten a las relaciones de fuerza, de poder, de relaciones entre intereses antagónicos.

La búsqueda de las experiencias surge ante la pregunta sobre qué sucedió con aquellos lugares, barrios, que no tenían alcance ni acceso a internet.

A continuación expondremos sobre dos relatos de experiencias de radios comunitarias que se dieron durante la pandemia, alejadas de la zona céntrica de la ciudad de General Roca. De estos relatos que obtuvimos de dos artículos que se escribieron durante la ASPO, extraeremos solo las ideas expuestas que se vinculan, concretamente, con la perspectiva que abordamos para analizar las prácticas comunicativas de cada experiencia radial.

En la provincia de Río Negro, zona norte de la Patagonia, se encuentra la ciudad de General Roca (144 años) que forma parte del Alto Valle, y que según el último censo tiene alrededor de 120.000 habitantes; su densidad demográfica la convierte en la segunda ciudad más importante de esta provincia. En esta ciudad tenemos la zona urbana y la zona rural, conformada por alrededor de 12.000 hectáreas destinadas a la producción frutihortícola.

El Barrio Chacra Monte pertenece al Municipio de la localidad roquense, está en la zona de chacras del Alto Valle del río Negro, a 6 km del centro de la ciudad, aproximadamente. La Escuela Primaria 350 del barrio Chacra Monte en mayo del año 2020, cuando la situación de ASPO se impuso por la pandemia, armó un proyecto escolar de radio llamado “Una escuela que canta” y que fue premiado a fin de año, a nivel nacional. La iniciativa surgió ante la falta de conectividad del barrio, y la imposibilidad de los docentes de dictar, por esa razón, clases virtualmente. Y comenzó una experiencia de radio comunitaria, que si bien arrancó difundiendo contenidos, luego se fue transformando en emisiones más participativas, transformándose no solo en un espacio de aprendizaje sino también de intercambio y creación.

En una nota periodística digital^[8], el diario Río Negro (2020) consulta a docentes que participaron en la emisión radial y cuentan que al principio el programa solo emitía comunicados a las familias para entregar materiales didácticos, pero que con el transcurrir del tiempo se convirtió en un espacio de interacción para la comunidad educativa. Les dieron el espacio desde la radio Argentina 95.9, que se encuentra en el barrio, para hacer un programa, y relata el director del colegio que para no recargar a docentes con horas extras, propusieron hacer un programa de media hora los viernes. Además, comenta al diario que el programa se gesta desde la literatura compartiendo capítulos de novelas, lectura de cuentos, poemas, información sobre el coronavirus y la pandemia, entrevistas a médicas y médicos.

Durante el relato se advierte que los y las estudiantes comenzaron a participar paulatinamente del armado y participación en el programa y, según comentan en la nota los y las docentes se fue fortaleciendo una red entre la comunidad. El director resalta la participación a través de las voces de las y los estudiantes y de toda la comunidad educativa.

Finalmente, en la nota periodística se indica que un objetivo del equipo del establecimiento es continuar con el proyecto de radio y poder armar una radio en la escuela para poder seguir con el armado de programas radiales, la participación y la motivación.

Otra experiencia de radio comunitaria la encontramos en la Escuela N° 35 Cuatro Galpones que se encuentra ubicada en la zona rural de General Roca, aproximadamente a 17 km al sudoeste de la ciudad. Está incluida dentro del Proyecto de Jornada Extendida desde el año 2007.

Cuenta la directora del establecimiento, en un artículo digital^[9], la experiencia de su comunidad educativa. Relata que, en un primer momento, pusieron en práctica lo que el gobierno provincial y nacional puso a disposición de los docentes: distribución de cuadernillos, programas televisivos, programas radiales; pero aclara que la distribución de los materiales didácticos no eran continuos.

Así mismo, la directora señala que, en un segundo momento, comienzan a proyectar, como comunidad educativa, la continuidad de las actividades escolares a partir de la inclusión de las voces de docentes y estudiantes. Cuenta que se reorganizan y surge el trabajo consensuado, con continuidad pedagógica y a través de la interacción de la comunidad educativa.

Luego, la docente subraya en la nota, en un tercer momento, que ese nuevo trabajo pedagógico que estaban explorando se basa en el acompañamiento y el aprendizaje colectivo. En la búsqueda de herramientas y recursos para poder llegar a la totalidad de la comunidad educativa, la directora comenta que generan un espacio radial a fin de poder comunicarse con la comunidad educativa y así fortalecer el vínculo. La docente cuenta cómo a partir de la unión de una radio casera La Valletana con la radio Argentina, de Chacra Monte, se logró tener un alcance a toda la comunidad.

También en la nota esta docente destaca a la radio como una herramienta que les permite la participación de toda la comunidad educativa menguando diferencias de acceso tecnológico e incentivando un proceso colaborativo en la enseñanza y aprendizaje a través de diferentes estrategias de comunicación que se ponen en práctica y se potencian como competencia comunicativa.

Entre las conclusiones que la directora subraya en su relato en la nota y que nos interesan como experiencia de radio comunitaria, podemos resaltar que la escuela logra estar presente a través de la radio creando un espacio de acompañamiento y comunicación y que la pandemia habilita nuevos aprendizajes desde toda la comunidad educativa.

Experiencias de comunicación para el cambio social

Ambas experiencias radiales movilizaron prácticas comunicacionales que pueden abordarse desde la comunicación para el cambio social, pues las necesidades, las motivaciones de la comunidad, en estos casos, funcionan como disparadores, como determinantes para que surja el proceso y la experiencia. Estas experiencias de comunicación comunitaria comparten, en términos de Magarola (2011), algunas cuestiones comunes: “expresar cierta mirada crítica hacia el orden establecido; intervenir en la cuestión social; trabajar con y desde los actores y las organizaciones sociales, para favorecer la participación y el compromiso en el proceso de cambio social”; como así también “entender la cultura como procesos de comunicación y formas políticas de ver la realidad; entender estas prácticas como formas que se orientan a restablecer lazos solidarios, promover creatividad, como expresiones con potencial transformador de realidades” (Magarola, 2011: 34).

En esta misma línea de pensamiento, Gumucio Dagron (2002) indica que “los proyectos fallan si las comunidades no participan en ellos, si la naturaleza de los proyectos fue decidida sin alguna forma de diálogo con la comunidad de los llamados ‘beneficiarios’” (Gumucio Dagron, 2002: 3). Por eso, surgen estas experiencias, estas prácticas comunicativas con “viejas tecnologías”. Los proyectos verticalistas carecen de las sensibilidades hacia las individualidades, las cotidianeidades de las comunidades educativas. Se debe fomentar la participación para que las comunidades tengan un sentido de apropiación de los proyectos. Siguiendo con el planteo de este autor, debemos comprender que la tecnología es solo una herramienta y que puede apoyar el proceso de comunicación, pero este proceso no puede depender únicamente de ella, porque es a través de ese proceso de comunicación y participación que comienza a gestarse el cambio social.

Así mismo, el autor Gumucio Dagron señala que los planteos que hace Paulo Freire en relación a la educación y la comunicación dialógica están en el centro de esta perspectiva de la comunicación para el cambio social, como así también otras nociones similares: “comunicación horizontal, comunicación alternativa, comunicación popular, comunicación participativa, comunicación para el desarrollo” (Gumucio Dagron, 2004:  21).

Por eso, cuando hablamos de participación lo hacemos en términos de Paulo Freire (2002), entendida como la toma de decisiones en un proyecto por parte de actores sociales involucrados. Para Freire no hay participación sin autogestión. Las comunidades educativas de estas experiencias radiales relataron que aprendieron de la experiencia, y de la apropiación del proyecto, luego de apropiarse del análisis de la situación problemática que se les presentó en el contexto de la pandemia y que los llevó a buscar sus propias soluciones. Y muestran que estas experiencias si bien iniciaron con prácticas difusionistas por parte de los y las docentes, rápidamente y necesariamente se abrieron al diálogo y la participación con el resto de la comunidad educativa: estudiantes y familias. Las prácticas comunicacionales se fortalecieron para poder amplificar las voces locales, para poder modificar, en cierta medida, la realidad por la que estaban atravesando, reforzando la organización comunitaria y la participación, dándole más importancia al proceso que al producto final.

Finalmente, tomando la propuesta de Aguerrondo (2007) creemos que hay que gestionar la incertidumbre en los contextos complejos (en nuestro caso la pandemia) y esta gestión de la incertidumbre necesita de “conceptualizaciones que permitan aprehenderla lo que implica que quien gestiona (planifica, toma decisiones) debe tener la capacidad de pasar de una conceptualización binaria del futuro (una determinada característica del futuro es o no es) a una de múltiples determinaciones” (Aguerrondo, 2007: 477). Es decir, que se deben diferenciar diversas incertidumbres y entonces pensar en otro tipo de planificaciones, ya no solo la normativa, la estratégica o la situacional, sino una planificación híbrida, mixta, multidimensional.

Referencias bibliográficas

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Borja, J. (2012). El espacio público virtual no sustituye al físico e incluso lo puede enriquecer. Entrevista. En: Revista Trampas de la comunicación y la cultura N° 71 octubre de 2012, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata. ISSN 1668-5547. Recuperado de: https://bit.ly/4bsHqZi.

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