4.1. ¿Quiénes son?

La madre comunitaria es una figura emblemática en Colombia como cuidadora, movilizadora social y agente educativo, y evidencia el lugar y los sentidos que ha tenido el trabajo de cuidado en nuestra sociedad, reforzados por el Estado a través de las políticas sociales. Su labor ha sido naturalizada, feminizada y precarizada, al punto de no ser reconocida como trabajo^[1], es más bien vista como una tarea voluntaria de las mujeres pobres y, además, es invisibilizada dentro de las políticas para la infancia.

Como lo afirman Farah, Salazar, Sostres y Wanderley (2012), desde las políticas para la primera infancia se ha evocado y reforzado la naturalización de la imagen mujer/madre-niño, posicionando el cuidado no solo como una tarea del ámbito privado y familiar, sino como responsabilidad de las mujeres: “los servicios públicos de cuidado se desarrollan bajo esquemas participativos que exigen un compromiso remarcado por conceptos tradicionales de género, vinculados a la pretendida disponibilidad de tiempo de las mujeres/madres” (p. 10).

Aproximadamente, 130 mil mujeres de sectores populares en Colombia han sido madres comunitarias. Como afirma Ramírez (2015), la identidad de las trabajadoras del sector está caracterizada fundamentalmente por las categorías de clase/procedencia/género/edad, pues se trata de mujeres^[2] provenientes de sectores urbanos y rurales, pobres y populares.

Para el año 2019, permanecen activas 50 599 madres comunitarias (ICBF, 2019a), de las cuales un 23.7% se encuentran entre los 31 y 40 años, un 56.5% tienen entre 41 y 60 años, y un 10.2%, es decir, cerca de 5000 madres comunitarias, tienen más de 60 años y continúan trabajando porque no tuvieron contratos ni seguridad social que les aseguraran una pensión por vejez (Figura 3).

Figura 3. Porcentaje de madres comunitarias por rango de edad

Fuente: Elaboración propia basada en ICBF (s. f. a).

Respecto al nivel de estudios, como se observa en la Figura 4, un 45.9% de las madres comunitarias tiene nivel técnico de estudios –técnico laboral y técnico profesional–; esto responde a la estrategia bandera del ICBF para la cualificación que permitió que un buen número de madres cursara estudios técnicos, como lo planteamos en el capítulo anterior. No obstante, permanece un 41.37% de madres comunitarias que solo cuenta con nivel secundario y un 6.47% con nivel primario. El porcentaje de profesionales universitarios es muy bajo, apenas se reporta un 2.67%.

Figura 4. Porcentaje de madres comunitarias según nivel educativo

Fuente: Elaboración propia basada en ICBF (s. f. a).

Las madres comunitarias se encuentran distribuidas por todo el país, excepto en los departamentos de Guainía y Amazonas en donde ya se ha realizado el tránsito a las modalidades integrales. Actualmente, hay mayor número de madres en los departamentos de Antioquia, Valle del Cauca, Bogotá D.C., Córdoba, Atlántico y Nariño, lo que podría estar relacionado con que son estas seis regiones las que tienen una mayor proyección de población, pues concentran cerca del 51.6% de la población total del país (Datos Abiertos, 2017).

4.2. Condiciones laborales

La labor de la madre comunitaria fue definida desde el Estado como solidaria y voluntaria, lo que se concretó en dos condiciones principalmente:

– Jornada laboral de ocho horas en atención directa a los niños y niñas de lunes a viernes, sin embargo su jornada se extiende hasta 10 y 12 horas por las labores asociadas a su trabajo. […]
– “Inexistencia de vínculo laboral” y pago por labor voluntaria y solidaria: las madres comunitarias como voluntarias solidarias, eran contratadas por intermedio de las Asociaciones de Padres de Familia que suscribían un Contrato de Aportes con el ICBF. Respecto al pago de la bonificación o beca^[3], para el año 2012, la bonificación de una madre comunitaria de tiempo completo, fijada por el ICBF, se encontraba entre $349 200 y $407 400, según el número de niños y niñas que atendiera^[4]. En el caso de una madre comunitaria de tiempo completo que atienda 14 niños su pago ascendía al 70% del salario mínimo legal mensual vigente. (Ramírez, 2015, pp. 211-212)

Solo a partir del 1° de febrero de 2014 se igualó al monto de un salario mínimo mensual legal vigente, es decir, alrededor de 32 años devengaron un ingreso inferior, lo cual claramente constituyó una afectación a su mínimo vital que se perpetuó durante todo ese tiempo.

Por años, las madres comunitarias dieron una lucha para que su labor fuera reconocida como un trabajo con derechos laborales y de seguridad social, pero es solo hasta el año 2012 que la Corte Constitucional con la Sentencia de Tutela T-628 plantea que las madres comunitarias pueden solicitar el reconocimiento de una relación laboral y, en consecuencia, ordena al ICBF de forma inmediata que inicie, lidere y coordine un proceso interinstitucional y participativo de diseño y adopción de tales medidas, el cual debió asegurar de forma progresiva que las madres comunitarias de tiempo completo del Programa de HCB devengaran al menos el salario mínimo legal mensual vigente.

No obstante, esta conquista coincidió con la implementación de la estrategia “De cero a siempre”, que, como lo expusimos en el capítulo anterior, proponía inicialmente que los HCB debían transitar hacia modalidades institucionales, de manera que se presentó un desmonte paulatino de estos, lo que significó en muchos casos un tránsito forzoso de las madres comunitarias a las modalidades institucionales (Ramírez, 2015). En consecuencia, se redujo a la mitad el número de madres comunitarias activas: según el Sindicato Nacional de Trabajadores al Cuidado de la Infancia en Hogares de Bienestar (Sintracihobi), en el año 2009 había 85 000 (Ramírez, 2015), mientras que para el año 2019 permanecen activas 50 599 (OEI, 2019).

Por otra parte, como se explica en el capítulo 3, el sistema de atención a la primera infancia es operado por prestadores privados, es decir, se trata de un servicio tercerizado; por consiguiente, las madres comunitarias pasaron de “voluntarias” a trabajadoras tercerizadas (Ramírez, 2015). Esta situación transformó las condiciones en que se realiza el trabajo de cuidado y agregó un nuevo actor que además se ubica como intermediario entre el Estado y las cuidadoras, de tal forma que su comunicación ya no será directa con el ICBF sino a través de un tercero, lo que hace aún más difícil posicionar sus necesidades y demandas. El rol de las madres comunitarias ahora como parte una modalidad de educación inicial que es “operada” por las entidades prestadoras de servicio se desdibuja, su carácter comunitario empieza resquebrajarse y sus necesidades quedarán cada vez más invisibilizadas en nombre de la calidad de la educación para los niños.

Al respecto, vale la pena precisar que esta situación no solo se presenta en el caso de las madres comunitarias, sino con la amplia mayoría de mujeres trabajadoras del cuidado infantil en el marco de las modalidades de atención integral a la primera infancia, lo que involucra a maestras, auxiliares y personal encargado de la preparación de alimentos y limpieza, entre otras, quienes son contratadas por terceros, en muchos casos a través de contratos de prestación de servicios –un contrato de carácter civil y no laboral, por lo que no está sujeto a la legislación de trabajo, es decir, no cuenta con prestaciones sociales–, o bien por contratos laborales a término fijo, por períodos cortos de tiempo que no garantizan estabilidad laboral y las deja en una situación precarizada.

Las madres comunitarias continuaron su lucha, esta vez por el reconocimiento de pensión y prestaciones sociales por todos los años de trabajo, frente a lo que, en un hecho histórico, la Corte Constitucional a través de la Sentencia 480 de 2016 reconoció para 106 de ellas la existencia de un contrato de realidad con ICBF, lo que implicaba el pago de salarios y prestaciones sociales con retroactividad, es decir, desde el inicio de su trabajo como madres comunitarias. No obstante, el gobierno, a través del ICBF, solicitó nulidad de la sentencia y para el 17 de abril de 2017, a través del Auto 186, se le dio nulidad parcial al argumentar que la sentencia cambiaba la jurisprudencia –tratamiento– que la Corte había hecho sobre tema hasta el momento; así, se anuló el reconocimiento de un contrato de realidad entre las madres comunitarias y el ICBF, es decir, no se admitió que hubiese una relación laboral entre las partes, lo que no da lugar al pago de prestaciones ni salarios retroactivos.

Las condiciones de trabajo de las madres comunitarias y de la amplia mayoría de mujeres trabajadoras del cuidado infantil en el marco de las modalidades de atención a los niños y niñas más pequeños, es decir, de los servicios financiados y regulados por el Estado, evidencian una de las grandes paradojas de las políticas para la primera infancia: enfatizar en la calidad de las atenciones para esta población, pasando por alto condiciones laborales dignas para las cuidadoras^[5]. Entonces, a pesar de la centralidad de la infancia en la agenda política, no ha pasado lo mismo con quienes cuidan, lo que pone en perspectiva o, por lo menos, relativiza esta mentada priorización, cuando el cuidado infantil como un trabajo no es una tarea valorada social ni económicamente. Esto, sin duda, impacta en la calidad de las relaciones de cuidado que se establecen con los niños y niñas, por lo tanto, en su bienestar.

4.3. ¿Qué hacen?

El trabajo de las madres comunitarias comprende el cuidado directo de los niños y niñas, así como tareas relacionadas con preparación de alimentos, limpieza y disposición de tiempo para su formación; además, el préstamo y acondicionamiento de un espacio propicio para la atención de los niños en “su propia casa”, sea propia o arrendada. En los comienzos de la implementación del programa, se les definía de la siguiente forma:

Prestadora de la vivienda donde funcionará el HC. Hombre o mujer con actitud y aptitud para el trabajo con los niños; mayor de edad y menor de 55 años, de reconocido comportamiento social y moral, con mínimo cuatro años de educación básica primaria, posea vivienda adecuada o tenga disposición para atender a los niños en espacio comunitario, acepte su vinculación al programa como un trabajo solidario y voluntario, esté dispuesto a capacitarse para dar una mejor atención a los beneficiarios, tenga buena salud y cuente con el tiempo necesario para dedicarse a la atención de los niños. (ICBF, Acuerdo 21 de 1996)

Las madres comunitarias han cuidado, cocinado y limpiado, entre otras actividades, algunas de las que continúan haciendo –modalidad tradicional–. En las entrevistas realizadas para este estudio, se identifican variedad de acciones, ya sean directas o indirectas, relacionadas con el cuidado de los niños y niñas, lo que exacerba las dificultades que trae una práctica relacional que además deja en un lugar muy difuso el rol de la cuidadora y, por esta misma vía, la calidad de las prácticas y relaciones de cuidado que se establecen con los niños y niñas.

Sí, a nosotros en la casa nos tocaba cocinar, nosotros teníamos que levantarnos por lo menos a las 4:30 o 5:00 de la mañana para tener el refrigerio de la mañana hecho y el almuerzo ya hecho, cosa que cuando fueran las 9:00 de la mañana uno entregaba el refrigerio a los niños, luego ya se empezaba a hacer la actividad pedagógica. Cuando esa época, trabajábamos con todas las edades en la casa. Podíamos tener un niño menor de 2 años en las casas, y el resto sí de todas las edades trabajábamos, entonces, ahí teníamos que colocar las actividades de todas las edades. Nos tocaba más complicado porque teníamos que hacer trabajos de todas clases para las edades de los niños. (MC07, comunicación personal, 28 de mayo de 2012)^[6].

En otros casos, estas actividades se han transformado o desaparecieron como consecuencia de los cambios de la modalidad –hogares agrupados– o tránsito a modalidades institucionales –CDI–. La misma madre comunitaria citada arriba concluye: “En cambio, en el agrupado a uno le asignan una edad, por lo menos, yo estoy trabajando ya con la de tres años” (MC07, comunicación personal, 28 de mayo de 2012). En la Tabla 4 se puede ver el cambio en algunas de las funciones de la madre comunitaria, entre la modalidad tradicional, agrupada y los CDI. Debe tenerse en cuenta que en el último caso, es decir, quienes transitaron a modalidad integral, no son consideradas madres comunitarias, sino agentes educativos.

Tabla 4. Transformación de las funciones de las madres comunitarias

Fuente: Elaboración propia basada en el Manual operativo de la modalidad comunitaria para la atención a la primera infancia (versión 4, 18/01/2019) y en el Manual operativo para la atención a la primera infancia-Modalidad Institucional (versión 4, 18/01/2019).

Estas labores son recordadas por las madres comunitarias entrevistadas y evidencian las transformaciones al pasar de una modalidad tradicional a una agrupada:

Nosotros íbamos a mercar personalmente a la plaza, mientras que ya no, ya todo nos llega acá. Nosotros manipulábamos las comidas. Entonces, nos tocaba levantarnos más temprano, que a las 9:00 de la mañana teníamos que tener todo preparado para dedicarle tiempo a los niños, que las actividades… y ya no era esto, o sea, esto ha cambiado demasiado. (MC01, comunicación personal, 23 de mayo de 2012)

Como lo advertimos inicialmente, la figura y labor de la madre comunitaria evidencian las formas como desde el Estado y la sociedad se ha comprendido el cuidado de niños y niñas: una tarea privada que debe ser resuelta con los recursos de las propias comunidades, específicamente con los recursos y tiempo de las mujeres pobres. Es así como, por años, las madres comunitarias han prestado y dispuesto sus propias casas, han arreglado y acondicionado el espacio:

En la casa teníamos nosotros que tener un espacio, un salón para tener los niños, como un salón de clase. Tener el espacio para los niños, tener un patio para uno poder recrearlos a los niños a jugar, la cocina teníamos que tenerla muy limpia, enchapada, hacían enchapar la cocina, los baños también ser enchapados, mantenerlos limpios, mantener toda la casa organizada. (MC05, comunicación personal, 25 de mayo de 2012)

El hecho de que los hogares comunitarios funcionen en las casas de las madres comunitarias genera un espacio difuso en el que se solapan las necesidades de sus propias familias e hijos con las necesidades de los niños y niñas a quienes cuidan, y los recursos que les son asignados por parte del programa. En consecuencia, gran parte de las tareas del ICBF como nivel coordinador del programa es el despliegue de acciones de supervisión; en estas se verifica que la atención se preste en las condiciones estipuladas en los lineamientos y se garantiza que los recursos destinados a la atención de los niños del programa no sean utilizados para las propias familias o hijos de las madres comunitarias, lo que sin duda pone en contraposición y disputa las necesidades de estos y de los niños del programa:

La comida de los niños era aparte y la comida de nosotros era aparte. Nosotros no podíamos revolver la comida de nosotros con la de los niños, no. Teníamos que poner olla aparte y la de los niños aparte, porque nosotros siempre nos hacía visita Bienestar, muchas veces venían también los jefes de Ibagué a hacernos visita, Bogotá muchas veces nos visitaba, teníamos visita, teníamos que nosotros mostrar lo del almuerzo de nuestra familia aparte y lo de los niños aparte. (MC05, comunicación personal, 25 de mayo de 2012)

En las implementaciones observadas, ante la pregunta sobre qué tienen que hacer, las madres comunitarias explican algunas de sus actividades, muchas de ellas relacionadas con la limpieza y con el cuidado de los niños, así como la forma en que esto incidía en la organización de horarios:

Sí, señora. Barrer el patio, lavar los baños, la alberca, recoger la basura, sacar los papeles, todo, recoger la basura, tener las canecas limpias, las de acá limpias… Entonces, uno a las 4:00 necesita tener tiempo límite para uno ponerse a eso, para no tener uno que estar ahí de pronto con niños haciendo el oficio. (MC07, comunicación personal, 28 de mayo de 2012)

Además de las actividades de cuidado directo de los niños y niñas y de aquellas relacionadas con la limpieza, recae también sobre las madres comunitarias la responsabilidad de conseguir los niños para lograr la cobertura del programa:

Nosotros vamos, hacemos recorrido, eso se hace desde vacaciones y hasta este momento todavía estamos en esas, buscando niños. Y yo esta semana no he podido, pero la semana pasada sí fuimos hasta por allá y hay muchas personas que necesitan, hay hartos niños. Pero yo no sé qué es lo que pasa. Fuimos donde hay unas gemelitas y ellas necesitan, pero por allá el papá todo bravo “No, acá la mamá no está haciendo nada, que los cuide ella”, bueno… (MC05, comunicación personal, 25 de mayo de 2012).

De forma más reciente, como lo advertimos anteriormente, cuando la atención a la primera infancia se posicionó en la agenda política del país –a partir del Conpes 109 de 2007– y los hogares comunitarios pasaron a ser comprendidos como una tercera modalidad de atención educativa, se empezó a utilizar el término agente educativo, dentro del cual se comprende a las madres comunitarias que transitaron a modalidades integrales. Esta modificación visibiliza una de las transformaciones más recientes a su labor, al circunscribirla en un plano más educativo que asistencial.

Una de las entrevistadas, a la pregunta “¿Se acaban las madres comunitarias?”, responde: “De pronto se acaba el nombre de ‘madre comunitaria’, ahora somos agentes educativos, pero el corazón de nosotros funcionamos lo mismo” (GFMC01, Madre comunitaria, comunicación personal, 12 de octubre de 2012)^[7]. De nuevo, se puede pensar que responde más a una nueva denominación que a una transformación profunda de sus labores o de la forma como se relacionan con los niños y niñas y sus familias.

4.4. Trayectorias de las cuidadoras

4.4.1. ¿Por qué convertirse en madre comunitaria?

Cuando se indagó por las razones que llevaron a las mujeres a convertirse en madres comunitarias, se identificaron diversos factores, aunque predominaron las construcciones asociadas al género y la sexualidad en las que el cuidado se relaciona con cualidades naturalizadas como femeninas (Bañez, 2017). Al respecto, Zibecchi (2013), quien entrevistó a cuidadoras infantiles comunitarias en Argentina, manifiesta:

Las mujeres entrevistadas son portadoras de un conjunto de disposiciones duraderas, habitus (maneras de hacer, pensar, producto de los procesos de socialización recibidos) que las vincula íntimamente con el cuidado del otro y las “ubica” en dicho espacio de cuidado. (p. 331)

De este modo, el rol de cuidadora y los sentidos que se le asignan a dicha labor están determinados por los procesos de socialización y por el lugar que el cuidado ha tenido en la sociedad y, en el caso específico del cuidado infantil, también atravesado por las construcciones sobre la infancia. Esto puede verse en la respuesta de una de las entrevistadas al preguntarle por la razón que la llevó a ser madre comunitaria:

Usted sabe que cuando a uno le fascina eso de los niños, uno ve los niños y son tan tiernos, entonces, me llamó más la atención, porque me fascina trabajar con los niños. Es mi vocación, sí. O sea, desde que estaba pequeñita, no hacía sino cójalos, juegue con ellos, y era como si ellos fueran unos muñequitos para mí, eso los cuidaba, los vestía, todo. Desde pequeña me fascinan los niños. Siempre en el colegio, porque siempre le preguntan a uno el proyecto de vida suyo, o sea, qué quiere hacer cuando sea grande: profesora. (MC08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

Encontramos que cuidar ha sido parte de las tareas que siempre han realizado por ser mujeres: desde su infancia, en los ámbitos familiares les asignaron la tarea de cuidar a sus hermanos, primos, hijos, sobrinos; tarea que de adultas les posibilitó insertarse laboral y socialmente, en el caso de esta investigación como “madres comunitarias”. Como afirma Zibecchi (2013), “de una u otra manera, el cuidado hacia los otros marca sus trayectorias previas y permite que sean portadoras de un ‘saber’ que es ampliamente valorado en el ámbito comunitario” (p. 336), y especialmente, dentro de las intervenciones –políticas y programas– destinadas a la primera infancia, nivel que históricamente “se ha presentado como ámbito de desarrollo profesional e inserción laboral ‘típicamente femenino’” (p. 336). Así queda expresado en la respuesta de una de las entrevistadas al indagar por las razones que la llevaron a ser madre comunitaria:

Es algo muy bonito porque pues tengo la experiencia con mis sobrinos, que prácticamente a todos me ha tocado darles el almuerzo y todo […] entonces, yo era la que les daba. Y cuando no trabajaba de profesora, trabajaba de niñera, era la misma situación, darles el almuerzo, todo, estar pendiente de ellos. Entonces, de todas maneras, siempre traía la trayectoria de experiencia en el trabajo con los niños. (MC10, comunicación personal, 1 de junio de 2012).

De igual forma, como hallaron Llobet y Franco (2019) para el caso argentino, a través de labores reproductivas como el cuidado infantil, las mujeres de sectores populares han logrado crear espacios no solo laborales, sino también políticos, obtener “posibilidades de acción movilizando las necesidades maternales y apelando a su lugar mentadamente ‘natural’ en el cuidado de los niños como estrategia para institucionalizar sus propias iniciativas” (p. 4).

Como lo presentamos en apartados anteriores, fue la lucha de las madres comunitarias la que permitió que actualmente se les reconozca como trabajadoras y que devenguen un salario. Incluso en su momento, se posicionaron ante una política que en un principio quiso transitar el programa en su totalidad a modalidades institucionales y lograron que en la actualidad sea parte de la política para la primera infancia y se haya convertido en una de las modalidades de la educación inicial.

Se puede decir que las mujeres de los sectores populares han logrado una politización de los cuidados (Llobet y Franco, 2019) que abre la posibilidad de avanzar en la conciliación de los derechos de las mujeres y de los niños, al exigir, por un lado, espacios de cuidado para ellos, y por otro, condiciones dignas para quienes los cuidan. Sin embargo, es necesario seguir tejiendo rutas que logren la visibilización del cuidado infantil como un asunto público, colectivo y político, pero sin duda las madres comunitarias han sostenido la discusión y la lucha por treinta años, las cuales se han ido materializando en mejores condiciones para unas y otros.

Actualmente, se mantiene su lucha por el reconocimiento a su trayectoria laboral –algunas llegan a treinta años como madres comunitarias– para que les permitan contar con pensiones para su vejez y, en algunos casos, tener la posibilidad de dejar de trabajar –recordemos que aproximadamente 28 000 tienen entre 41 y 60 años, y alrededor de 5000 tienen más de 60 años–, lo que no solo repercutiría en mejores condiciones para ellas, sino en la calidad de los cuidados ofrecidos a niños y niñas.

4.4.2. ¿Se nace o se hace cuidadora?

En el discurso de las entrevistadas se identifican dos mecanismos que las habilitan o convierten en cuidadoras infantiles. Por una parte, el cuidado como práctica que se va aprendiendo en interacción con los propios niños: “Se aprende a cuidar un niño, porque uno en esta vida no nace aprendido” (MF10, comunicación personal, 12 octubre de 2012)^[8]; y, por otra, como una característica innata con la que se nace: “Y tener vocación, porque si usted no quiere un niño, ¿para qué está trabajando cuidando un niño? Lo más importante para cuidar un niño es que le nazca a uno el amor hacia ese niño” (MC06, comunicación personal, 28 de mayo de 2012).

En particular, llama la atención que la primera de estas concepciones fue manifestada mayoritariamente por las madres de familia; y, en contraste, la segunda fue más expresada por las madres comunitarias, quienes asocian el cuidado a una vocación “que brota de adentro” (MC08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012). De este modo, se identifica una contraposición entre un cuidador que se hace –aprende– y otro que nace –ya cuidador–.

En el primer caso, este aprendizaje se da en la interacción con los propios niños o por la existencia de alguien que enseña; se parte de la premisa de que estar con los niños y escucharlos posibilita convertirse paulatinamente en un mejor cuidador que logra una mejor sintonía con sus necesidades. En algunos casos, se cuenta con otro que sabe más y que enseña a cuidar a los niños, en especial cuando se trata de bebés y de mujeres que serán madres por primera vez. Así quedó expresado en los grupos focales y entrevistas realizadas con las familias:

MF01–A medida que van creciendo uno los va aprendiendo a conocer.

Entrevistadora–¿Alguien le enseñó a cuidar?

MF01–Mi marido.

Entrevistadora–¿Cómo le enseñó el marido?

MF01–Que yo los quisiera mucho. Ellos son…

Entrevistadora–¿A ustedes les enseñaron a cuidar o ustedes aprendieron solas?

MF02–A uno le van explicando. Mi mami me colaboró mucho. Y uno también va aprendiendo al tiempo que ellos van creciendo.

MF03–Cómo cargar un bebé la primera vez, uno cargar un bebé, cómo lo va a cargar, de pronto se le cae de los nervios…

MF04–No, y son muy delicados.

Entrevistadora–¿Y ahí quién les ayudaba entonces?

MF05–A mí mi mamá y una tía, porque yo no, yo no la alcé a ella al principio ni la bañé.

MF06–Mi mamá es la que me enseña cómo bañarlo, vestirlo, darle tetero…

MF07–Cómo darles pecho, acomodarlo bien… yo soy primeriza. (GFMF02, Miembros de familia, comunicación personal, 11 de octubre de 2012)^[9]

   

Entrevistadora–¿Qué características se deben tener para cuidar bien un niño?

MF02–Pues para yo ser madre primeriza me ha tocado muy duro, porque de todas formas uno estaba enseñado a estar solo, pero tiene uno que dejar el mal genio, tiene que aprender a hablar con el hijo, a entender su dialecto, a que a veces con los puros gestos sabe uno qué tiene, qué presenta, si está bien, si está mal. (MF02, comunicación personal, 25 de mayo de 2012)

En el segundo caso, el cuidado se asocia a una vocación innata, está puesto en un lugar involuntario que por momentos invisibiliza “el componente de esfuerzo y de conocimiento que implica el trabajo de cuidado” (Batthyány, Genta y Perrotta, 2013, p. 30), lo que conlleva que algunas madres asocien el cuidado con el amor, como puede verse en la respuesta de una madre comunitaria a la pregunta “¿Qué es lo fundamental para poder cuidar a los niños?”: “Bueno, lo fundamental, yo diría tener mucho amor y que le nazca, que le nazca cuidar niños y estar con niños, que usted pueda brindar ese amor de muy dentro de su corazón” (MC10, comunicación personal, 1 de junio de 2012).

Este carácter innato hace difícil objetivar las cualidades que debería tener un buen cuidador, pues quedan circunscritas mayoritariamente al plano afectivo –tema sobre el que profundizaremos en el capítulo 6–. Esto no solo es evidente en los enunciados de las madres, sino también en los funcionarios del programa, es decir, los trabajadores de las organizaciones que operan los servicios. Ante la pregunta “¿Cuál es la característica más importante que se debe tener para cuidar un niño?”, uno de ellos responde:

Amor. Amor y darle… yo digo, así yo no sea como la más estudiada del mundo, pero al menos si yo quiero a esos niños voy a ver qué estrategias busco, a quién le pregunto, cómo aprendo, incluso hay personas que van aprendiendo con los niños con tal de que ese niño se sienta bien. Entonces, darles mucho amor, tenerles mucha paciencia. Y estar ahí en un proceso constante con ellos de aprendizaje. (FO1, comunicación personal, 31 de mayo de 2012)^[10]

Esta afectivización del cuidado infantil tiene implicaciones no solo para las construcciones sobre el cuidado y el cuidador, sino también para las relaciones que se establecen con los niños y niñas. Por ahora, nos detendremos en profundizar sobre las construcciones que hay alrededor del cuidador, particularmente alrededor de las cualidades y características que se le atribuyen, las cuales generalmente se inscriben en un plano íntimo, personal, un terreno bastante vago y difuso, en donde los procesos de cualificación y formación aparecen velados.

4.5. Cualidades y características del cuidador

Como hemos analizado, en las entrevistas realizadas a las madres comunitarias se evidencia que, frente a la pregunta por las necesidades o condiciones para el cuidado, “¿Qué se necesita para cuidar un niño?”, aludían a cualidades de tipo personal. En sus respuestas, las entrevistadas equiparaban o respondían de forma similar a las preguntas por las necesidades y por las características del cuidador, es decir, se presentaba un desplazamiento de necesidades o condiciones hacia características de carácter personal, como puede evidenciarse en el siguiente ejemplo, tomado de una madre de familia:

Entrevistadora–¿Qué se necesita para cuidar a un niño?

MF08–Ser muy paciente, primero que todo, tener mucha calma, tener mucho tiempo. Ser uno muy calmado con el genio para así mismo tener el bebé, tenerlo bien.

Entrevistadora–¿Cuáles son las características para que alguien cuide niños?

MF08–Una persona que tenga mucha nobleza, mucho carácter para tener un bebé así sea grandecito, pero a veces molestan. Entonces, hay mucha gente que son de muy mal genio, no se prestan, eso no lo puede tener cualquier persona. (MF08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

Colocar las necesidades en el plano personal será una característica constante en los discursos, así como ocurrió cuando se indagó sobre cuáles eran las necesidades de los niños y sus familias: se encontró que no se señalaban necesidades de tipo material, pero sí se les atribuían fallas de carácter moral y afectivo a las familias. De esta manera, las necesidades quedan traslapadas como rasgos y cualidades del cuidador, se convierten en características intangibles, inaprensibles, y se da lugar a un terreno difuso en el que están mezclados aspectos de distinta índole: actitudes, afectos, tiempos, condiciones y necesidades, entre otros.

Este carácter difuso también fue identificado por Batthyány, Genta y Perrotta (2013), cuando indagaron con expertos sobre cuáles debían ser las cualidades de los cuidadores. Para el caso del cuidado infantil, los expertos no identificaban con precisión estas cualidades; en contraste, lograban situarlas con mayor precisión cuando se trataba del cuidado de personas mayores y, además, había un mayor consenso con respecto al carácter prioritario de la formación. En nuestro caso, las entrevistadas ubican estas características como cualidades de los sujetos, como parte de su “naturaleza”, de su personalidad, circunscritas a una vocación con la que se nace, que hace a los cuidadores personas únicas y especiales.

Al preguntarles sobre si cualquier persona puede cuidar un niño, algunas entrevistadas respondieron:

No, doctora. Todas las personas no tienen genio para eso ni vocación para eso. (MC07, comunicación personal, 28 de mayo de 2012)

   

Cuidar niños no es para todo el mundo. Eso ya es la vocación de la persona. Porque tengo mi mamá que me dice “Mamita, yo arrimo a ese jardín, yo no sé usted cómo se aguanta esa bulla”. Le dije “Ay, mami, es que eso no es pa’ todos”. (MC08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

  

La persona debe tener su carisma, todas las personas nacemos para cosas diferentes. Y yo pienso que las que se dedican a ser profesoras, y más de niños pequeñitos, deben tener su carisma, no sé, por dentro paciencia muchísima, de todo. O sea, es una persona que también debe ser íntegra total y debe tener muchas cosas para poder cuidar bebés porque son indomables. (MF02, comunicación personal, 25 de mayo de 2012)

Una vocación con la que no solo se nace, sino que incluso se muere, como puede verse en la respuesta de dos madres comunitarias a la pregunta “¿Hasta cuándo quieren ser madres comunitarias?”:

Yo seguiré cuidando los niños hasta que mi Diosito me lo permita y el Bienestar me lo permita, porque nosotras tenemos una edad ya… (MC02, comunicación personal, 24 de mayo de 2012)

  
Ya yo me muero acá [Risas], ya sigo acá hasta que me saquen. (MC06, comunicación personal, 28 de mayo de 2012).

Este carácter personal conlleva que no sea fácil diferenciar entre el quehacer y quién se es: en la gran mayoría de casos, las características del buen cuidador terminan definiéndolo, su tarea se convierte en su identidad, lo que hace difícil poner distancia e identificar los límites correspondientes. Como afirma Flores-Castillo (2012), “hay cuidadores que encuentran identidad en el trabajo de cuidado” (p. 41). En este mismo sentido, Kenzaburo Oé (como se cita en Flores-Castillo, 2012) plantea que

una vez que los cuidadores se ven liberados del trabajo de cuidado (ya sea porque fallece la persona a la que cuidan o porque es institucionalizada), se produce una sensación de liberación que en ocasiones es seguida de la sensación de soledad. Por ello es frecuente encontrar que quien cuida una vez y se ve liberado de tales labores, buscará pronto la manera de continuar haciéndolo, para llenar ese vacío. (p. 41)

Al respecto, en un grupo focal realizado en Honda, las madres comunitarias manifestaron:

MC01–Y le hace a uno falta, porque yo estuve en vacaciones en junio y yo empezaba a cantar allá en la casa, me decía la niña “Ya a mi mamá le está haciendo falta el jardín”.

MC02–Ya es parte de la vida de uno.

MC03–Es una parte de lo que uno es…

MC04–Sí, porque uno extraña, yo por lo menos los extraño, porque yo en realidad en mi casa vivo con mi mami y mi sobrino, de vez en cuando tengo la nieta, pero a mí me hacen falta los niños, no sé, pero a mí me hacen falta ellos porque uno está con ellos, que un abrazo, que están hablando, que le cuentan a uno, uno les cuenta a ellos… Se le va el tiempo a uno y no se da cuenta. Que uno muchas veces puede tener alguna tristeza y los niños como que le llenan ese espacio.

MC05–Y uno llega acá y se le olvida. (GFMC01, Madres comunitarias, comunicación personal, 11 de octubre de 2012)

   

Y el día sábado y el día domingo que no los tenemos, pues le hacen falta ya a uno los niños, porque uno ya está enseñado a… Yo como permanezco sola en mi casa, entonces, yo de verdad el día sábado me siento sola, porque como a diario me la paso con los niños que para aquí, que para acá, ya uno está con ellos intercalando las cosas, las ideas, uno los escucha a ellos, ellos lo escuchan a uno… (MC07, comunicación personal, 28 de mayo de 2012)

Indudablemente, el cuidado implica características personales, para Batthyány, Genta y Perrotta (2013), “la generación de empatía, la tolerancia, la capacidad de escucha son fundamentales para brindar cuidado de calidad” (p. 30). No obstante, circunscribirlo exclusivamente a este plano desdibuja tanto la formación y la cualificación requeridas para el cuidado de niños y niñas –las cuales quedan al margen de reflexiones analíticas y teóricas–, como las condiciones materiales necesarias para brindarlo, dentro de las que se encuentran mejores condiciones laborales para las cuidadoras.

4.6. Inscripciones y contraposiciones del cuidado

Encontramos en los discursos de los funcionarios y de las madres comunitarias límites difusos y contradictorios entre el cuidado y la educación, pues por momentos los equiparan y en otras ocasiones los contraponen. Cuando el cuidado se circunscribía dentro de la educación, se lo asemejaba a las prácticas de enseñanza; en cambio, cuando se ubicaba en contraposición, se dejaba como una tarea naturalizada. A continuación, un ejemplo del primer caso:

¿Qué es cuidar un niño? “Cuidar un niño es sentarlo a ver televisión solo mientras yo hago los quehaceres de la casa”. Eso no es cuidar un niño. Ah, que un niño se aporreó, vaya, sóbelo y ya. Eso no es cuidar a un niño. Cuidar a un niño es sentarse al menos 10 minutos con él y decirle “Venga, vamos a morraquear, venga, vamos a hacer esto, vamos a hacer lo otro, cuénteme un cuento, armemos algo”. Eso. Eso ya pasa a ser un aprendizaje. No es tanto de cuidarlos, sino de orientarlos, de que, por medio de una ficha, por medio de una lámina yo le enseñe quién es el papá, quién es la mamá, quién es el abuelo, la figura que representa dentro de la familia, quiénes son mis vecinos, cómo se llaman mis vecinos. (FO1, comunicación personal, 31 de mayo de 2012).

En el segundo caso, el cuidado aparece distanciado de la educación, incluso contrapuesto, asignándosele a la educación un lugar sin afectos. Las madres comunitarias hacen énfasis en que cuidan mejor a los niños, porque les dedican más tiempo y les dan afecto; por el contrario, los profesores “solo educan”. Al respecto, en uno de los grupos focales, las madres comunitarias afirmaron:

MC01–Diferente son los de los colegios que no tienen que darles alimentación ni nada, solamente educar.

MC02–Es lo único que en ellos cambia, que ellos no los tienen todo el día, ni tienen que estar pendiente de la alimentación, que es medio tiempo lo que ellos trabajan de profesores. Pero, igual, el cuidado es… yo creo que es mejor todavía el cuidado de nosotros.

MC03–Porque le dedicamos más tiempo, más afecto, todo. Un profesor se dedica solamente a educar, la parte educativa no más. Así de sentimientos, no… (GFMC01, Madres comunitarias, comunicación personal, 11 de octubre de 2012)

Para legitimar su rol, en contraposición con lo que pasa en los colegios o en el sector educativo, reaparece el afecto circunscrito a su práctica, un afecto que se va desvaneciendo a medida que los niños van creciendo: la premisa es que a mayor edad de los niños, menos afecto se les brinda.

Entrevistadora–¿Te gustan los hogares comunitarios?

MC–Claro. A mí me gusta este programa, es muy chévere, los niños y todo. En cambio, los niños de preescolar, porque también hice las prácticas en los colegios y todo, entonces, son niños más grandes… En cambio, a estos niños más pequeños de acá hay que dedicarles más amor, más cariño, más tiempo. En cambio, los niños de colegio preescolar ya son niños más grandes, es diferente la educación a un niño de 4 o 5 años, a los menores de 5 años. (MC09, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

Es paradójica esta alusión a una educación vaciada de sentimientos, en la que se traza la imagen de un docente que solo “educa”, que no da afecto^[11], porque una gran parte de las madres comunitarias quiere seguir estudiando para justamente ser docentes del sector educativo, como queda evidenciado en las entrevistas cuando se les pregunta “¿Usted se ve siempre como madre comunitaria o en un futuro usted qué quisiera?”:

Yo sí quisiera. Ese es mi sueño. Así termine a los 80 años en un colegio, pero me gustaría ir a trabajar en un colegio. (MC01, comunicación personal, 23 de mayo de 2012)

   
No. Yo en un futuro pienso seguir estudiando… empezar a hacer la licenciatura porque igual quiero seguir trabajando con niños, pero sí me veo en un futuro de pronto como docente, en un colegio… (MC03, comunicación personal, 24 de mayo de 2012)

El sueño de ser docentes del sector educativo pone a trasluz el lugar que tienen como cuidadoras: ellas saben que su trabajo sería mejor valorado en la educación formal, y por ello, es un nivel más alto con el cual compararse; seguir como madres comunitarias, aunque les guste, es quedarse en un lugar de menor valor social. Pero, además, esto hace evidente la idea de que la formación o un mejor nivel educativo no es necesario para ser madre comunitaria, pero sí para estar en otro lugar, como un colegio.

MC–Sí, ahí sí me envejecí acá, porque me puyaron y me puyaron para que pasara hojas de vida en los colegios y todo, y aún me siguen molestando que porque el título que yo estudié no es para yo estar acá, que qué pasó, que si me dormí o qué.
Entrevistadora –¿Y tú qué crees?
MC –No, que a mí me gustó esto. (MC04, comunicación personal, 24 de mayo de 2012)

Lo anterior se explica en parte por las precarias condiciones laborales que tienen hoy las cuidadoras y educadoras dentro de los programas para la primera infancia coordinados desde el ICBF. En contraste, dentro del sistema educativo, en su mayoría las maestras tienen contratos laborales con condiciones más justas, prestaciones sociales y garantía de estabilidad. No queremos con esto desconocer que existen grandes dificultades y que estamos lejos de tener óptimas condiciones para los maestros, pero, sin lugar a duda, ser parte del sistema de carrera docente y tener la posibilidad de contar con un sindicato que agremia y lucha por la reivindicación de sus condiciones laborales frente al Estado, genera una mejor situación, impensada dentro de la actual estructura operativa de las modalidades de educación inicial a través de terceros.

Llama la atención encontrar que los discursos de las madres comunitarias coincidían con los discursos de las mujeres trabajadoras de los Centros de Desarrollo Infantil de la provincia de Buenos Aires (Argentina), también educadoras comunitarias, sobre los sentidos y lugares en que se posiciona a la educación formal y el cuidado (Llobet y Franco, 2019). En ambos casos, su trabajo –comunitario– es puesto del lado del afecto, de la contención, la naturalización del cuidado es su cimiento y es allí donde sienten reconocidas sus trayectorias y su experiencia.

De este modo, la educación queda restringida al plano netamente “pedagógico”, lo que les posibilita posicionarse como poseedoras de un saber construido en la práctica, el cual buscan que sea reconocido y que no se adquirió –y que no se puede adquirir– en procesos de educación formal, lo que lo hace aún más especial y por ello tiene el carácter de don natural con el que se nace. Recalcan que su trabajo es mejor, más dedicado, más abnegado, es una manera de sustentar su lugar, de diferenciarse de las maestras o licenciadas. Por ello, la insistencia en no perder su nombre de madres comunitarias, en ser reconocidas como tales, lo que en última instancia es el reclamo de un reconocimiento de los procesos históricos y sus trayectorias laborales.

Por otra parte, nos encontramos con diferencias en las definiciones de cuidado que aportaban las familias y las madres comunitarias. Para los miembros de familia, el cuidado que ellos mismos brindan está asociado al plano afectivo y a la contención, en contraste con el cuidado que brindan las madres comunitarias en el hogar comunitario, el cual circunscriben a tareas de carácter educativo y a procesos de socialización.

Se identifica nuevamente una distancia entre el cuidado y la educación, pero en este caso desde las voces de las familias, la cual depende del actor –quién cuida– y del lugar –dónde se cuida–; se especifican, entonces, roles distintos para quienes cuidan en casa y quienes cuidan fuera de ella. Aquí es evidente que padres y madres demarcan fronteras y enfatizan en los límites, de la misma forma que lo hacían las madres comunitarias cuando asignaban a la educación formal y al docente un lugar sin afectos. Se delinean dos orillas: del lado del cuidado queda el amor y del lado de la educación queda la enseñanza desafectivizada. De nuevo, el afecto aparece como un elemento diferenciador y característico del cuidado, esta vez puesto como una cualidad de las familias. A continuación, dos ejemplos de esta demarcación:

Entrevistadora–¿Qué diferencia hay entre cómo cuidas tu hija y cómo la cuidan acá?

MF–Es que la mamá… o sea, yo le doy a ella amor, uno le da afecto, o sea, yo soy la mamá de la niña. Y acá la cuidan, le enseñan cosas, tareas, canciones… (GFMF01, Miembro de familia, comunicación personal, 11 de octubre de 2012)

   

Entrevistadora–¿Quiénes pueden cuidar mejor a los niños?

MF01–Los papás, sí. Solamente los papás, porque las personas particulares no tienen el mismo cuidado que los papás, no les tienen paciencia ni nada, sino los papás son los que tienen paciencia con los hijos. Otra persona no va a tener paciencia, que mire que coja allí, que mire que ponga allí… no. De una vez los van es gritando y, si son agresivos, les van pegando al bebé. No estoy de acuerdo con que otra persona los cuide.

Entrevistadora–¿Y aquí en el hogar comunitario… por qué traer a los niños a un hogar comunitario a que los cuiden otras personas?

MF01–No es tanto que los cuiden, sino que ellos acá se socializan más con los demás niños y a lo que lleguen a un colegio no son tan agresivos ni tan esquivos con los mismos compañeros.

Entrevistadora–Es decir, lo traes a hogar comunitario para que…

MF01–Para que aprendan cosas.

MF02–Sí. Porque hay muchos niños, por lo menos el mío, él es solito y en la casa no es sino él y él. De pronto llega a llegar otra persona y ya… entonces, él aquí lleva socializando más con los demás. (GFMF02, Miembros de familia, comunicación personal, 11 de octubre de 2012)

La delimitación que realizan las familias frente al cuidado contrasta con el discurso de las madres comunitarias, quienes se distancian de la educación y acotan su trabajo de cuidado a brindar afecto, afirmando, como lo ampliaremos en el capítulo 6, que los niños y niñas “necesitan amor” porque no reciben el suficiente o el adecuado por parte de sus familias.

Igual que sus padres y madres, los niños y niñas hacen una diferenciación entre el cuidado que reciben de sus familiares y el cuidado que reciben por parte de las madres comunitarias, a quienes les asignan el rol de educadoras. Al indagar por las actividades que hacen con ellas, manifiestan “hacer tareas”, “llamar lista” o acciones asociadas a la alimentación y al descanso. Para los niños y niñas la madre comunitaria es su “profe”.

Entrevistadora–¿Qué hacen con la madre comunitaria?

N–¿Con la profe? ¡Tareas! […]

Entrevistadora–¿Qué hacen con la mamá?

N–Mi mamá me da Choco Krispis. Mi mamá se tira conmigo a la cama cuando yo quiero dormir. (Niño, comunicación personal, 9 de octubre de 2012)

La cuidadora le asigna a la educación un lugar plano, frío y sin afecto, pero pese a que la familia, los niños y el propio programa buscan colocarla en el rol de educadora, el cuidado sigue quedando circunscrito a un lugar afectivizado en el que reside de forma natural el amor. Por consiguiente, se ponen en contraposición educación y cuidado, y el afecto se transforma en el elemento diferenciador al convertirse en un mecanismo que no solo caracteriza al buen cuidador, sino que legitima el lugar de la madre comunitaria.

El afecto permite sostener ese contexto que han construido, en donde las habilidades “innatas” que han tenido y ejercido por años –cuidar a otros– les permitieron entrar en un espacio laboral y político, un espacio en el que encontraron relevancia y reconocimiento social; esta se convierte en una de las razones por las cuales en los discursos de las cuidadoras se encuentra remarcada la naturalización y feminización del cuidado.

4.7. Palabras de cierre

Para avanzar en la comprensión de los procesos y mecanismos utilizados en la producción del bienestar infantil, retomo los hallazgos de este capítulo y profundizo en una hipótesis presentada de forma inicial en el problema de esta investigación: el carácter naturalizado y feminizado que tiene el cuidado dentro de las intervenciones para la primera infancia.

Este carácter se convierte en el mecanismo mediante el cual las mujeres de sectores populares lograron interlocutar con el Estado, posicionar el cuidado infantil como un lugar de visibilización de los derechos de los niños y también de sus propios derechos y necesidades, y abrir un espacio para el reclamo del reconocimiento de las labores reproductivas al ubicar al cuidado como un asunto público. No obstante, esta misma remarcación del cuidado como asunto femenino y natural las limita a trabajos con poco reconocimiento económico, en intervenciones con condiciones materiales insuficientes para brindar el cuidado adecuado a niños y niñas y que son soportadas por sus propios recursos y precariedades, abaratando los costos para el Estado. Como afirma Fournier (2017),

el Estado minimiza el gasto que debería destinar a la ampliación de la oferta educativa universal, pública, gratuita y de calidad […] Las políticas estatales se asientan sobre los recursos materiales presentes en los territorios como bienes comunes […] Junto con ellos se beneficia de la capacidad, los saberes previos y los conocimientos de las trabajadoras y trabajadores comunitarios de cuidados. (p. 100)

El cuidado infantil, institucionalizado dentro de las políticas para la infancia, quedó instalado en una paradoja que está soportada por la falsa dicotomía cuidado–educación y que se convirtió en un factor de división de las atenciones para esa población al generar dos modalidades de atención, unas centradas supuestamente en la educación y otras en el cuidado, y a su vez, dos tipos de trabajadoras de la infancia, las que cuidan y las que educan.

Las modalidades centradas en el cuidado se han caracterizado por ser estrategias asistenciales que están dirigidas a problemas y sectores específicos, denominadas políticas de tipo focal o iniciativas antipobreza (Midaglia, 2000), en las cuales se identifican las mismas características que poseen los programas llamados compensatorios y a los que, desde finales de los noventa, se les viene dando el carácter de modalidades educativas (IIPE-UNESCO y OEI, 2009). Como lo afirma Rosemberg (2009), estas modalidades “no dan cuenta de las dimensiones consensuales sobre la especificidad de la educación infantil: educar y cuidar con calidad y equidad” (p. 18).

Este hecho marcará una fragmentación en las modalidades de atención a niños y niñas que se mantiene hasta nuestros días, como lo encontró Faur (2014) para la Argentina y como también lo han señalado Torrado, Gaitán, Bejarano y Torrado (2017) para Colombia. Además, esta cuestión se agrava cuando son las modalidades que se ofrecen a los sectores sociales más empobrecidos y rurales, lo que impacta no solo en la reproducción de la desigualdad, sino en las construcciones y sentidos sobre el cuidado y las cuidadoras.

Por esta razón, quienes se encargan de las tareas de cuidado dentro de las intervenciones para la primera infancia quedan en un lugar de inferioridad en relación con quienes educan, lo que se evidencia claramente en figuras como la madre comunitaria, pero también en otras como la auxiliar –personas que apoyan los procesos de alimentación, limpieza de los niños y acompañamiento al baño, entre otras–. El cuidado ha quedado circunscrito dentro de la asistencia –de forma peyorativa– y se ocultan sus dimensiones material, relacional y, especialmente, política, así como su relación indisociable con la educación al dejarlo en un espacio naturalizado y como parte de cualidades feminizadas que no permiten posicionarlo como un eje analítico y teórico fundamental de las relaciones adulto-niño y de las políticas para la primera infancia.

Es justamente desde la paradoja antes mencionada y desde los niveles tanto cotidianos como programáticos de las intervenciones para la primera infancia que se han interpretado las necesidades tanto de las cuidadoras como las de la población infantil (Fraser, 1991; Llobet, 2006). Por esta misma vía, el afecto se posiciona como una necesidad per se de los niños y niñas, más aún cuando se parte de la premisa de que los niños de sectores pobres no tienen el suficiente amor por parte de sus familias. “Los niños necesitan amor” se convierte en una necesidad remarcada por parte de los cuidadores, así como en un elemento diferenciador del cuidado que lo distancia de la educación y que incluso se transforma en el elemento que lo caracteriza, que legitima el lugar de la cuidadora, pero que a su vez deja al cuidado como tarea naturalizada y afectivizada.

Caracterizar el cuidado desde una necesidad de afecto por parte de los niños hace que el trabajo de cuidar y las cualidades del cuidador queden circunscritas al plano afectivo, sean naturalizadas, y se coloque tanto al trabajo de cuidar como a las propias cuidadoras en un lugar velado y con desventajas sociales y económicas que repercuten en el desarrollo de su labor.

En consecuencia, en Colombia, las políticas que buscan el bienestar de la primera infancia apuestan por una centralidad del cuidado y de la educación infantil, pero dejan de lado las circunstancias en que se brindan, las cuales comprenden las condiciones laborales de las cuidadoras y educadoras, lo que, sin lugar a duda, repercute en la calidad de los cuidados y de la educación ofrecida a los niños y niñas (Marco, 2014).

El país requiere de un debate juicioso al respecto, rescatar al cuidado de su naturalización y feminización y ponerlo en el escenario de los derechos, lo que implica una discusión en tres categorías: en primer lugar, el derecho de la infancia y adolescencia a recibir cuidados de calidad en igualdad de condiciones; en segundo lugar, el derecho de las mujeres a cuidar, a contar con disposición de tiempo para ello y en condiciones que permitan conciliar el cuidado y el trabajo; y, en tercer lugar, los derechos de las personas que cuidan, que en el caso de esta investigación se trata específicamente del marco de relaciones laborales en espacios de cuidado institucionalizados (Farah, Salazar, Sostres y Wanderley, 2012).