5.1 El perfil socio-demográfico de los ingresantes

Lugar de residencia

La distribución geográfica de los ingresantes muestra que un 86,64 % residen en el partido donde se ubica la institución, mientras que el resto reside en partidos vecinos, tales como: Benavidez, Dique Luján, Villa la Ñata y El Talar, localidades partido de Tigre, y Pilar, Villa Rosa y Del Viso, localidades del partido de Pilar (Imagen 3).

Imagen 3. Partido de Escobar y partidos linderos

Fuente: GoogleMaps 2013.

Aquellos ingresantes que viven dentro del partido de Escobar, donde se encuentra el instituto, se distribuyen de la siguiente forma: 3 de cada 10 ingresantes viven en la misma localidad cabecera del partido donde se encuentra el instituto, llamada Belén de Escobar, 3 de cada 10 estudiantes viven en la localidad de Garín y 3 de cada 10 ingresantes se distribuyen entre las localidades de Ingeniero Maschwitz, Maquinista Savio y Matheu (Cuadro 4).

Cuadro 4. Localidad donde residen los ingresantes

La distancia que recorren los estudiantes va desde los 7,4 km hasta los 19,2 km (Cuadro 5). Esto significa más de dos tercios de los ingresantes tienen entre media hora y una hora de viaje para llegar al instituto. Tanto la distancia, como el tiempo y el transporte constituyen rasgos de la relación que tienen los ingresantes con el territorio. Esta relación no resulta una cuestión menor a indagar, ya que repercute no sólo en términos físicos, sino también en términos simbólicos, en las elecciones y trayectorias (Charovsky, 2013) que los ingresantes realizan. María Magdalena Charovsky (2013), en una investigación sobre las trayectorias formativas de la formación docente en el distrito de Pilar, reconoce que existe un fuerte condicionamiento de lo territorial, ya que los estudiantes encuestados viven cerca de la institución formadora y ese ha sido un motivo de peso para elegirla.

Cuadro 5. Distancia desde los lugares de residencia hasta la institución

Sexo, edad y situación conyugal

De los 207 encuestados, un 96 % son mujeres y un 4 % hombres (Cuadro 6). Este dato da cuenta de uno de los rasgos fundamentales del grupo social estudiado: la feminización de la carrera docente para el nivel primario (Alliaud, 1995; Alliaud y Davini, 1997; Noel, 2010).

Cuadro 6. Sexo de los ingresantes

Casi la mitad (40,5%) de los encuestados se encuentran en la franja etaria de “entre 21 y 30 años”. Si se suma a esta franja, la franja anterior “hasta 20 años”, encontramos que el 63% de los que elijen la carrera docente tienen menos de 30 años (Cuadro 7). Las edades dan cuenta de otro rasgo del grupo social: la juventud (Alliaud y Davini, 1997). Por otra parte, tampoco resulta un dato menor que 3 de cada 10 ingresantes tengan entre 31 y 40 años.

Cuadro 7. Edad de los ingresantes

En cuanto a la situación conyugal, la mitad de los ingresantes consultados declaran ser solteros (49,76), mientras que casi la otra mitad declara estar viviendo en pareja y/o casados (43,96) (Cuadro 8), lo cual implica otro monto de tareas y responsabilidades.

Cuadro 8. Estado civil de los ingresantes

Estudios alcanzados

La mayoría de los ingresantes (82,61) tienen el secundario completo al momento de inscribirse a la carrera (Cuadro 9). El 16,42 % han realizado otros estudios superiores previos a la elección de esta carrera, de los cuales el 3,86% ha finalizado.

Cuadro 9. Nivel educativo alcanzado por los ingresantes

De las orientaciones de los estudios secundarios y las temáticas de las carreras que han elegido, sólo el 6,28% de los encuestados dice haber estado relacionado con la educación y la docencia, y el 14,98% con las ciencias sociales y humanidades.

Cuadro 10. Área de la orientación del secundario y/o de la carrera superior de los ingresantes

También se consultó si habían recibido la netbook en el marco del programa Conectar Igualdad: de los 207 encuestados, 24 ingresantes recibieron durante sus estudios secundarios este dispositivo. Dado que el programa comenzó a entregar las netbook en el año 2010 y esta indagación se realizó a fines del 2011, el grupo de ingresantes que ha recibido estos dispositivos se encuentra en el grupo etario de “Hasta 20 años” compuesto por 46 ingresantes. Este dato permite develar que un poco más del 50% de los ingresantes de “Hasta 20 años” fueron beneficiados por dicho programa.

Situación laboral

En relación con la ocupación, casi la mitad de los ingresantes trabajan (Cuadro 11). Estos datos son similares a los obtenidos en otras investigaciones (Alliaud, 1995; y Noel, 2010), donde entre el 40% y 50% de los estudiantes de la formación se encontraban trabajando al momento de realizadas las investigaciones. Las actividades laborales que realizan se distribuyen en diversas tareas, entre las cuales sólo el 22,45% se relaciona con el ámbito educativo (Cuadro 12).

Cuadro 11. Situación laboral de los ingresantes

Cuadro 12. Tipo de actividad que realizan los ingresantes

Tiempo libre

Al indagar cuáles eran las tres actividades que llevaban adelante en su tiempo libre, más de dos tercios de los ingresantes practican actividades físicas y/o deportes, un poco más de un tercio leen, y un tercio realizan actividades domésticas (Cuadro 13).

En relación a los consumos culturales, resulta destacable que la lectura se encuentre dentro de las tres actividades que mayoritariamente realizan en su tiempo libre los ingresantes. Al igual que en la investigación realizada por SInCA (2013) sobre el consumo cultural de la lectura, es una de las actividades que más realizan los argentinos, ya que el 85% lee y leen en casi todos los formatos considerados (diarios, libros, revistas y pantallas de PC).

Cuadro 13. Actividades que realizan en el tiempo libre los ingresantes

Otros consumos culturales que se hacen presentes, aunque en menor medida, son el visionado de la televisión (16,43%) y el uso de la computadora o Internet (10,63%). La radio, el cine y el teatro aparecen con escasos porcentajes.

A diferencia de otras investigaciones sobre actores de la formación docente, donde el consumo de la televisión es superior al de la lectura, en nuestro caso se invierte el consumo cultural en el tiempo libre: los ingresantes leen más y miran menos televisión (Cuadro 14). En la investigación de Alliaud (1995), realizada hace 20 años con un contexto social y tecnológico diferente, el 30% de los estudiantes de la formación docente miraba la televisión y el 25% leía libros. En la investigación de Noel (2010), a pesar de ser más cercana al contexto de época del caso abordado en esta investigación, la televisión siguió ocupando un lugar más destacado aún, ya que 66% de los estudiantes miraban televisión y el 35% leían libros.

Cuadro 14. Tiempo libre: antecedentes consumos mediáticos y nuestra muestra

A pesar de que otros estudios, como el de Francisco Albarello (2009), afirman que la televisión está siendo desplazada por otros medios como Internet, en el caso de este grupo la gran diferencia podría indicar un sesgo hacia la lectura inducido de algún modo por la situación y el ámbito de toma de la encuesta: la inscripción a una carrera docente en un instituto de formación. Sin embargo, si bien existe un predominio de la lectura por sobre la televisión, el desplazamiento no pareciera ser por causa de un corrimiento hacia lo digital, ya que el uso de productos culturales digitales que realizan los ingresantes en su tiempo libre es incipiente en comparación con otras prácticas: el 10,63% comentan que usan la computadora o internet.

5.2 Los consumos culturales digitales de los ingresantes

Los productos culturales digitales que mayoritariamente consumen los ingresantes son: el teléfono móvil, Internet, la cámara de fotos digital y la computadora de escritorio (Cuadro 15). Al igual que en otras investigaciones (SNCC, 2006; SNCC, 2008; Noel, 2010; SInCA, 2013), se encuentra un uso casi omnipresente de la telefonía móvil y un uso su­mamente extendido de aplicaciones y servicios relacionados con Internet. En el caso del teléfono móvil, más de 7 de cada 10 ingresantes lo utilizan y poseen, siendo el producto más consumido por este grupo social. En el caso de Internet, es significativa la diferencia entre la posesión y el uso, 5 de cada 10 ingresantes dicen tener Internet, mientras que su uso es un 20% superior, ya que 7 de cada 10 estudiantes lo utilizan. Algo similar ocurre con la cámara digital y la computadora de escritorio, pero la diferencia entre el uso y la posesión es ínfima en ambos productos: más de 5 de cada 10 ingresantes los poseen y utilizan. Es conocido el uso de Internet en locales en donde se paga por tiempo de uso, como locutorios o cyber (SNCC, 2008; SInCA, 2013).

Otros artefactos usados son: el televisor digital, las computadoras portátiles, la radio digital, el reproductor audio y reproductor de video digitales (Cuadro 15). Estos son utilizados aproximadamente por 3 de cada 10 ingresantes y su uso, al igual que el grupo anterior, no dista significativamente de su posesión.

Entre los productos menos usados, se encuentran: el lector de libros, la grabadora de audio, la filmadora y la consola de juegos (Cuadro 15). Podría interpretarse que estos productos menos consumidos convergen en otros productos que sí consumen, tales como la cámara digital, la computadora, el celular, etc., por ello sus bajos porcentajes. En este grupo de los menos consumidos se encuentra la diferencia mayor entre posesión y uso de toda la indagación: la consola de juegos es el único artefacto que dicen tener pero no utilizar, y explican que los usan hijos, hermanos u otros integrantes del grupo familiar.

Cuadro 15. Posesión y utilización de los productos culturales digitales

La mayoría, 9 de cada 10 ingresantes, respondieron que no realizaron ninguna modificación a los productos culturales digitales. En el caso de los que respondieron afirmativamente, indicaron diversidad de modificaciones que dan cuenta algún rasgo de la apropiación de los mismos: renovación por viejo, reparación por mal funcionamiento, personalización de acuerdo con las necesidades y actualizaciones de programas.

En lo que respecta a la posesión, la mayoría indica que el medio por el cual obtuvieron estos productos ha sido la compra: 8 de cada 10 ingresantes (Cuadro 15). Son muy pocos los casos que declaran haber recibido los productos desde algún programa gubernamental (6,76 %), a pesar de que 24 de los ingresantes recibieron la netbook en el marco del Programa Conectar Igualdad.

Cuadro 16. Medio por el cual obtuvieron los productos culturales digitales

Estos datos sobre la posesión, utilización, modificación y adquisición de los productos digitales, permiten realizar algunas problematizaciones: ¿es condición necesaria para el uso la posesión de un producto cultural? o bien, ¿la posesión asegura su uso y la apropiación?, ¿existe una toma de conciencia sobre las modificaciones que se realizan en los productos culturales?, ¿qué implicancias tiene que la forma de adquisición predominante sea la compra?

Roxana Morduchowicz (en Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012) plantea la paradoja entre acceso y uso basándose en los resultados de la Encuesta Nacional de Consumos Culturales de los chicos de 11 a 17 años de la Argentina, realizada en el año 2006 por el Ministerio de Educación. Mourduchowicz sostiene que no existe una relación lineal entre acceso y uso, el acceso no asegura el uso y el uso no significa acceso. En este caso estudiado, la relación entre la posesión y la utilización tampoco es lineal y resulta necesario profundizar en el uso para dar cuenta de la complejidad que encierra el consumo.

A continuación, profundizaremos en las prácticas y los sentidos que encierran los productos culturales digitales agrupándolos de acuerdo con su grado de utilización: los que consumen menos, los que presentan un consumo promedio y los más consumidos en el caso abordado.

Los “menos” consumidos

En este grupo encontramos los productos que consumen aproximadamente 1 de cada 10 ingresantes, el lector de libros, la grabadora de audio, la filmadora y la consola de juegos. Las características del consumo de los productos digitales que menos utilizan los ingresantes se ven reflejadas en la frecuencia con la que los utilizan y en el ámbito donde los usan. Aquellos ingresantes que utilizan el lector de libros, la grabadora de audio, la filmadora y la consola de juegos en su mayoría – 3 de cada 10 ingresantes- lo hacen esporádicamente (Cuadro 17).

Cuadro 17. Frecuencia de uso de los productos culturales digitales “menos” consumidos

En lo que respecta al ámbito, prevalece el uso en el hogar (Cuadro 19). Esto lleva a pensar que su uso podría estar condicionado por la posesión en el hogar de dichos productos, a pesar de que la mayoría de ellos sea portable, o bien el miedo al robo en el traslado.

Cuadro 18. Ámbito de uso de los productos culturales digitales “menos” consumidos

Con respecto a la explicación de para qué usan estos productos culturales digitales, en todos los casos lo que predomina como respuesta es un uso basado en lo que permite hacer específicamente ese producto: la grabadora de audio para grabar; la filmadora para filmar, registrar, captar, guardar, grabar; la consola para jugar, y el lector de libros para leer (Cuadro 19, 20, 21 y 22). Son muy pocos los casos que indican prácticas sociales que desarrollen con el producto o bien que den cuenta de la apropiación del producto para otras acciones más allá de aquellas para las que fue creado. Es posible que estos usos se deban en gran parte a la especificidad de funciones de estos artefactos.

Cuadro 19. Para qué utilizan la grabadora digital

Cuadro 20. Para qué utilizan la filmadora digital

El “entretenimiento” es una explicación que aparece en todos los productos digitales menos consumidos, a pesar de que la mayoría de las respuestas no se concentran allí, salvo en el producto “consola de juego” que concentra su mayor porcentaje en esta práctica social debido a su uso específico relacionado con el juego y el entretenimiento. En la consola de juegos aparece como característica que es un producto que permite acompañar a otras personas que lo están usando, de alguna manera permite estar en “familia” sostienen, esto es: jugar con los hijos, el marido, el novio, etc.

Cuadro 21. Para qué utilizan la consola de juegos

Las acciones de “informarse” y “trabajar” aparecen solamente en la grabadora de audio digital y en el lector de libros, pero con escasos porcentajes. En el caso del lector de libros electrónicos aparece una de las características que explica para qué usar los productos digitales que se va a reiterar en los otros grupos de productos: la portabilidad. Si bien el porcentaje es mínimo en comparación con otras prácticas, da cuenta de una característica inherente a la digitalización que comienza a aparecer en el consumo mediático de este caso. Otra característica que parece particular dentro de este grupo de los productos menos consumidos, es que el lector de libros electrónico lo usan para estudiar, práctica que no aparece en los otros productos que componen el grupo de los menos consumidos.

Cuadro 22. Para qué utilizan el lector de libros electrónicos

En resumen, este grupo, el de los productos culturales digitales menos consumidos, tienen algunos rasgos característicos y distintivos del resto de los grupos: un uso esporádico; hogareño, a pesar de su portabilidad; basado en las funcionalidades específicas para los que fueron creados; y todos comparten como práctica el entretenimiento. También es destacable en este grupo que el lector de libros sea el único de los artefactos que se relaciona explícitamente con una práctica educativa. Aunque, al igual que en otras investigaciones (SInCA, 2013), el libro electrónico se consume poco, lo que da cuenta que está muy lejos de competir con el libro tradicional, hay una práctica que comparten: la de estudiar. No cabe dudas de que el sentido detrás de la imagen del libro, más allá de su soporte, como objeto cultural, es su importancia para estudiar, y esto es lo que se hace presente en los motivos que fundamentan el para qué usan el libro electrónico.

Los consumos “promedio”

En este grupo se encuentran los productos culturales digitales que consumen entre 2 y 4 de cada 10 ingresantes, el televisor digital, las computadoras portátiles, la radio digital, el reproductor de audio y el reproductor de video digitales. La frecuencia de uso de los productos culturales digitales “promedio” es variable de acuerdo con cada producto (Cuadro 23). Los mayores porcentajes se concentran en el caso del televisor digital, la radio digital y la netbook, notebook y laptop en una frecuencia de uso diaria. Mientras que, en el reproductor de audio digital y el reproductor de video digital, la frecuencia se concentró en un uso esporádico.

Cuadro 23. Frecuencia de uso de los productos culturales digitales consumidos “promedio”

El ámbito de consumo de estos productos culturales digitales “promedio” se encuentra mayoritariamente en el hogar (Cuadro 24). Los productos que consumen en sus hogares son: el televisor digital, 7 de cada 10 ingresantes, y las computadoras portátiles, la radio digital, el reproductor audio y reproductor de video digitales, son consumidos por 4 de cada 10 ingresantes.

Cuadro 24. Ámbito de uso de los productos culturales digitales consumidos “promedio”

Entre los usos que le dan a estos productos culturales digitales se encuentran algunas prácticas comunes entre los productos, tales como informarse, entretenerse, y otros específicamente relacionados con la funcionalidad de cada uno: mirar, escuchar, etc. (Cuadro 25, 26, 27, 28 y 29).

La práctica social “entretenerse” es la única que se encuentra en mayor y menor medida en todos los productos digitales de este grupo. En cuatro de los cinco productos digitales el entretenimiento ocupa el segundo lugar de concentración de respuestas: 2 de cada 10 ingresantes que miran televisión digital y escuchan radio digital lo hace para entretenerse, y 1 de cada 10 ingresantes se entretienen con el reproductor de video y audio digital.

La práctica social “informarse” se encuentra en 4 de los cinco productos digitales: 4 de cada 10 ingresantes que consumen el televisor digital para informarse y 2 de cada 10 ingresantes utilizan la radio digital y las computadoras portátiles también para hacerlo. El televisor digital concentra el porcentaje más alto de uso para informarse en comparación con otros usos que se le dan como el entretenimiento y mirar. El reproductor de video digital no es un producto considerado por este grupo social para informarse.

Cuadro 25. Para qué utilizan el televisor digital

En lo que respecta a los usos específicos que permite realizar cada producto cultural digital, tres de los productos digitales concentran su mayor porcentaje de respuestas en este uso: 2 de cada 10 ingresantes usan la radio digital y el reproductor de audio digital para escuchar y 3 de cada 10 ingresantes usan el reproductor de video para mirar/ver.

Cuadro 26. Para qué utilizan la radio digital

Cuadro 27. Para qué utilizan el reproductor de audio digital

Cuadro 28. Para qué utilizan el reproductor de video digital

Los usos de las computadoras portátiles son variados y dispersos, lo cual permite observar la complejidad de las acciones y prácticas que en torno a ellas se realizan y convergen en este producto: informarse, entretenerse, comunicarse, trabajar, estudiar, entre otras. Una práctica que aparece en este artefacto es la comunicación. Esta práctica social engloba una serie de usos particulares que posibilitan las computadoras portátiles: hablar, chatear, enviar y recibir correo electrónico, redes sociales y estar conectado. Otra práctica que se retoma en este producto es la de “estudiar” que también se encontraba en el lector de libro electrónico del grupo de los productos menos consumidos.

Cuadro 29. Para qué utilizan netbook, notebook, laptop, tablet

Es destacable que dos de las características del proceso de digitalización se hacen presentes en este grupo como respuesta al para qué los usan. Por un lado, la “portabilidad” aparece en cuatro de los cinco productos: la radio digital, el reproductor de audio digital, reproductor de video digital y las computadoras portátiles. No así en la televisión digital que seguramente sea asociada al aparato de televisión hogareño. Por otro lado, aparece como característica la “mejora de la calidad”, en el caso de la televisión digital por su mejora en la imagen, y en la radio digital por su mejora en el sonido.

En suma, en este grupo de los productos de consumo “promedio” predomina: la frecuencia de uso en los extremos, diario, con el televisor, la radio y las computadoras portátiles, y esporádico, con el reproductor de audio y video digital; en el ámbito hogareño; y con prácticas sociales diversas que oscilan entre el entretenimiento y la necesidad de informarse, y al mismo tiempo se dispersan entre otras, ya que se hacen presentes otras prácticas como la comunicación y el estudio en el caso de las computadoras portátiles. Era esperable que la práctica de estudiar sea sólo nombrada como motivo en las computadoras portátiles, ya que los otros artefactos no son utilizados comúnmente en estas prácticas.

Los “más” consumidos

En este grupo están aquellos productos culturales digitales que consumen más de la mitad de los ingresantes, el teléfono móvil, Internet, la cámara de fotos digital y la computadora de escritorio. La frecuencia de uso de los productos de este grupo es variada. Se centran en un uso diario: la computadora de escritorio 5 de cada 10 ingresantes, teléfono móvil 9 de cada 10 ingresantes, e Internet, 6 de cada 10 ingresantes (Cuadro 30). La cámara digital concentra su mayor porcentaje en el uso esporádico: 3 de cada 10 ingresantes utilizan la cámara digital esporádicamente.

Cuadro 30. Frecuencia de uso de los productos culturales digitales “más” consumidos

El ámbito que utilizan estos productos culturales digitales es mayoritariamente en el hogar (Cuadro 31). En particular, el celular es el único medio que tiene altos porcentajes en los tres ámbitos propuestos: hogar, calle y trabajo. Este producto es el más utilizado en la calle, lo cual era esperable por la finalidad para la que fue creado.

Cuadro 31. Ámbito de uso de los productos culturales digitales “más” consumidos

Entre los usos que les dan a estos productos culturales digitales se acentúan tendencias relacionadas con la diversidad y dispersión de acciones que pueden desarrollarse con dichos productos (Cuadro 32, 33, 34 y 35). Salvo la cámara digital, que es el único de los productos que concentra mayor porcentaje en una acción específica y no se dispersa en múltiples acciones como el resto de los productos que componen este grupo. La mayoría de los ingresantes que usan la cámara digital, la utilizan para captar, atesorar y guardar momentos y recuerdos (fiestas, eventos, paseos, etc.) (Cuadro 32).

Cuadro 32. Para qué utilizan la cámara de fotos digital

La práctica social del “entretenimiento” aparece en todos los productos consumidos dentro de este grupo. Aunque su porcentaje es menor a otras prácticas sociales, es destacable que esta acción aparece en cada uno de los productos. También ocurre esto mismo, con la práctica social del “trabajo” que se encuentra en todos los productos aunque con muy poco porcentaje.

La práctica de “informarse” aparece en tres de los productos culturales digitales más usados: la computadora, el teléfono móvil e internet. En el caso de la computadora e Internet la práctica social de “informarse” es la que más respuestas concentró en comparación con otras prácticas: 3 de cada 10 ingresantes usan la PC para informarse y 6 de cada 10 ingresantes usan Internet para ello. La cámara digital no es considerada como un producto cultural que les permita informarse, lo cual es esperable ya que la mayoría la utiliza con una finalidad familiar y no informativa.

Cuadro 33. Para qué utilizan la computadora de escritorio (PC)

Cuadro 34. Para qué utilizan Internet

La práctica social de “comunicarse” también se encuentra en 3 de los cuatro productos digitales de este grupo: computadora, teléfono móvil e internet. El teléfono móvil concentra la mayoría de respuestas (82,13%) en esta práctica social, y las acciones que realizan son hablar, llamar, mantenerse en contacto, ubicarse, emergencias/urgencias, mandar mensajes, redes sociales. En el caso de la computadora e Internet, una minoría (2 de cada 10 ingresantes) considera que estos productos les permiten comunicarse, y a través de ellos pueden: hablar, chatear, correo electrónico, redes sociales, estar conectado, etc.

Cuadro 35. Para qué utilizan el teléfono móvil

La práctica social de “estudiar” aparece, aunque con escasos porcentajes, en tres de los cuatro productos más utilizados: computadora de escritorio, teléfono móvil e Internet. Era esperable que el hábito de utilizar la computadora de escritorio para estudiar estuviera más expandido entre los ingresantes. Y así como la cámara digital no era considerada como un artefacto que informa, tampoco lo es para estudiar.

En este grupo, se hacen presentes dos de las características del proceso de la digitalización: la portabilidad – en el teléfono móvil- y la convergencia con otros medios por las operaciones que pueden hacer con otros aparatos/dispositivos y sin embargo los eligen porque con ellos también lo pueden hacer – computadora de escritorio, cámara digital e internet-. Si bien estos porcentajes no son tan representativos comparados con otras prácticas sociales, como dato es importante porque da cuenta de acciones y prácticas convergentes:

• Con la PC pueden mirar, ver, escuchar, descargar, producir, usar Internet, filmar.
• Con el teléfono móvil pueden escuchar música/radio, sacar fotos, reproducir videos, filmar, tener Internet.
• Con la cámara digital pueden filmar.
• Con Internet pueden leer, ver y descargar películas y escuchar música, en diferentes soportes.

Específicamente, en la cámara digital aparece como acción “la digitalización de las imágenes” como un beneficio en comparación con otras cámaras que usan. En el caso de Internet, aparece como acción “navegar” como un uso que también da cuenta de la especificidad de este producto. Ambas, la digitalización de las imágenes y la navegación, son funciones específicas que dan cuenta del carácter digital en comparación con otros productos no digitales.

En resumen, en este grupo de productos culturales digitales de mayor consumo, tal como se dijo para el grupo de consumo promedio, se puede observar que la frecuencia de uso está entre el uso diario y el uso esporádico, y cuyo ámbito sigue siendo el hogar. Sin embargo, en referencia a las prácticas sociales en torno a estos productos, se acentúan la comunicación, el entretenimiento y la información, y en menor medida el trabajo y el estudio. Si bien, la práctica de estudiar aumenta su porcentaje en este grupo de productos, sigue siendo baja en comparación con el resto de las prácticas desarrolladas dentro de este grupo.

La preferencia

No se observa la preferencia por un producto cultural digital que sea común a todos los ingresantes, sino que la respuesta se distribuye entre varios (Cuadro 36). El teléfono móvil, el más elegido, es el favorito de 4 de cada 10 ingresantes. Mientras que 2 de cada 10 ingresantes prefieren la computadora de escritorio y 1 de cada 10 las computadoras portátiles. El resto de los productos registran menores porcentajes y la grabadora de audio digital no fue seleccionada por ninguno de los ingresantes.

Cuadro 36. Producto cultural preferido por los ingresantes

Al indagar los motivos que fundamentan la elección del producto cultural digital preferido, los mismos están relacionados con los usos que realizan: 4 de cada 10 ingresantes lo prefieren porque les permite comunicarse y 3 de cada 10 porque pueden informarse (Cuadro 37). También se encuentran como razones de la preferencia algunas características del proceso de digitalización: 4 de cada 10 ingresantes prefieren cierto producto cultural digital porque en él convergen varias funcionalidades, por su portabilidad, almacenamiento y rapidez. Otras prácticas sociales como entretenerse, estudiar y trabajar también son motivos de preferencia, aunque con escaso porcentaje en comparación con las otras razones.

Cuadro 37. Los motivos por los que prefieren los productos culturales digitales

Estas preferencias por los productos culturales muestran algunos datos relevantes que se corresponden con los resultados de otras investigaciones que estudiaron los consumos masivos. En la investigación SNCC (2008), el teléfono móvil y las computadoras – de escritorio y portátiles- son los productos más utilizados y elegidos por los argentinos, al igual que en este caso. Junto a esto, entre los motivos centrales que fundamentan dicha elección aparecen rasgos de la digitalización, como la portabilidad y la convergencia, que dan cuenta de superposición de prácticas y consumos como un fenómeno típico de esta época (SNCC, 2008). En la investigación SInCA (2013) se muestra que la penetración de la cultura digital (entendida como el uso o consumo de al menos 1 soporte o dispositivo digital para cualquier industria cultural) es muy alta, ya que alcanza al 69% de los argentinos, gracias a la extensión del uso de la PC y del celular.

5.3 Las expectativas profesionales futuras de los ingresantes

En los cuestionarios y las entrevistas de los grupos focales, se indagó, antes de comenzar a plantear el tema de las expectativas, sobre la elección de la carrera docente. En las respuestas a los cuestionarios se identificaron dos motivos por los cuales la mayoría de los ingresantes eligieron la carrera docente: les gusta enseñar a los niños (4 de cada 10 ingresantes) y les gusta la tarea de enseñar como profesión (3 de cada 10 ingresantes). Ambas razones, también registraron altos porcentajes en otras investigaciones (Alliaud, 1995; Noel, 2010). El resto de los ingresantes dan diversos motivos, tales como salida laboral, historia familiar o porque quieren seguir estudiando.

En los intercambios de las entrevistas, siguió siendo el motivo más recurrente de elección que “les gusta enseñar a los chicos”, pero se agregó el sentimiento de postergación, ya que siempre quisieron estudiar esta carrera y no pudieron. La idea de que de “chiquitas” siempre quisieron ser docentes se hace presente en casi todos los relatos como otro rasgo de la vocación. En el caso de las que siempre quisieron ser docentes y lo tuvieron que postergar, emerge una explicación sobre los motivos en la realización de otros proyectos personales – hijos y familia- que las llevó en algunos casos a no poder comenzar la carrera y en otros a abandonarla. También en los relatos se hicieron presentes otros motivos que en los cuestionarios no se pudieron identificar acerca de los cambios en las carreras. Por un lado, algunos entrevistados comentaban su elección a partir de haber comenzado otra carrera docente – enfermería, informática, otro profesorado- y darse cuenta que su vocación era la educación primaria. Por otro lado, varios explicaban haber comenzado otras carreras, algunas relacionadas con la docencia, y haber tenido que dejar por distancia o por alguna otra circunstancia.

También se trató de captar la complejidad del tema de las expectativas futuras, recuperando su pasado, configurado por una biografía escolar, su presente, con una trayectoria escolar que se inicia, con opiniones y expectativas sobre la formación, y su futuro, en el imaginario de una profesión que estará inmersa en la trama cultural digital. Para ello, en el cuestionario se preguntó la opinión sobre los usos actuales de los productos culturales digitales en la educación formal, por las expectativas en torno al uso de los productos culturales digitales en la formación y los motivos por los cuales utilizarían la tecnología en su futuro como docentes. Luego, en las entrevistas se recuperó qué recuerdos tenían de sus clases de la educación primaria, qué lugar ocupaban los consumos culturales en este nivel de escolarización, cómo imaginan sus clases en el futuro y qué lugar ocupan estos productos culturales digitales.

Usos de los productos culturales digitales en la educación formal

En relación con la opinión sobre el uso de los productos culturales en la educación formal hay tres opiniones claras. Dos opiniones que concentran la tendencia positiva hacia el uso de los productos culturales digitales en la educación formal (9 de cada 10 ingresantes). Sin embargo, de este gran grupo, 3 de cada 10 ingresantes sostienen que tienen sus reservas acerca de cómo y para qué usarlos (Cuadro 38). Un grupo menor, con escaso porcentaje, sostiene que les parece mal el uso de los productos culturales digitales en la educación. En la investigación realizada por Gabriel Noel (2010), también aparecen estas actitudes abiertamente apocalípticas o de abierto rechazo, pero al igual que en este estudio, estas últimas registran los niveles más bajos de adhesión.

Cuadro 38. Opinión sobre el uso de los productos culturales digitales en la educación formal

El grupo al que “le parece bien” el uso de los productos culturales digitales en la escuela sostiene que: se puede aprender más cosas con ellos, es lo mejor que puede pasar, son útiles y sirven mucho, son un avance para la educación, son diferentes, imprescindibles, necesarios e importantes para el aprendizaje, son buenos, necesarios y atractivos para los chicos, son buenos para la enseñanza y está bien que el acceso se garantice desde la escuela:

Es lo mejor que puede pasar, porque hoy los chicos están muy conectados con los productos digitales (Cuestionario Nº 2).

Los productos digitales pueden servir de mucho uso ya que cuentan con información que un alumno puede necesitar (Cuestionario Nº 14).

Me parece que está bien ya que con los productos digitales que entregó el gobierno los chicos tienen más posibilidades de tener la información que necesitan para estudiar (Cuestionario Nº 16).

Me parece una muy buena manera de trabajar, con la ayuda de estos productos aprenden más día a día y son una buena herramienta (Cuestionario Nº 64).

Me parece muy bueno el uso de productos digitales en la educación, el año pasado recibí la netbook del gobierno y la usamos mucho en clase. Está bueno! (Cuestionario Nº 128).

Me parece una buena idea, ya que en estos tiempos es muy importante saber utilizar la tecnología con propiedad para poder avanzar en esta sociedad (Cuestionario Nº 189).

El grupo al que “le parece bien, pero…” tiene resguardos, plantea siempre lo positivo y lo necesario y/o negativo para el uso de los productos culturales digitales en la educación formal: hay que seguir usando los libros, hay que usarlos bien, con cuidado y no con excesos, los tiene que autorizar el docente o tienen que ser supervisados por un mayor, hay que usarlos en la medida justa y sólo si son necesarios:

Me parece interesante y productivo, pero en su justa medida (Cuestionario Nº 31).

No me parece del todo mal si se le da su uso correspondiente. En la primaria me parece innecesaria, los niños no agarran un libro para buscar algo sino que agarran su PC o celular y no descubren lo lindo que es buscar un libro o leer (Cuestionario Nº 34).

Yo creo que, si los usamos adecuadamente, los productos digitales pueden ser una parte muy importante en la educación, y pueden aportar mucho a esta (Cuestionario Nº 97).

El grupo al que “le parece mal” el uso de estos productos, sostiene que: no son necesarios, es mejor presenciar una clase, su uso disminuye las ganas de aprender; están en contra de los celulares, prefieren los libros a Internet, y afirman que no saben buscar información:

Actualmente el excesivo consumo de productos digitales ha atrofiado a la educación y aún más, disminuye las ganas de aprender. Desde mi punto de vista, si bien el uso de Internet, por ejemplo es un medio informativo, también hay que tener cuidado de este y acudir más a los libros (Cuestionario Nº 47).

Usos de los productos culturales digitales en su formación

Más de la mitad de los ingresantes, esto es el 65,7 %, tienen expectativas sobre el uso de los productos digitales en su formación docente. Las expectativas que predominan son el uso los productos culturales digitales para: enseñar y aprender mejor (más de 2 de cada 10 ingresantes), ayudar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (más de 1 de cada 10 ingresantes) y buscar información (1 de cada 10 ingresantes) (Cuadro 39).

Cuadro 39. Expectativas sobre el uso de los productos culturales digitales en su formación

Otras expectativas que plantean, aunque con una representatividad baja, fueron: usos de los productos como materiales educativos en las clases, para modernizarse y adecuarse a los tiempos que corren, la comunicación, la realización de trabajos prácticos y para hacer un buen uso de los productos.

Usos de los productos culturales digitales en sus prácticas de enseñanza

La mayoría de los ingresantes (81,16 %) sostiene que utilizaría los productos culturales digitales en su práctica profesional futura, mientras que el 16,91 % no los utilizaría. El producto cultural que más utilizarían es la computadora (de escritorio y portátiles) e Internet. En mucha menor medida aparecen los otros productos, mientras que el único que no aparece como elegido para su práctica profesional futura es la consola de juegos (Cuadro 40). Evidentemente se encuentran bastante alejados de las lecturas y debates que atraviesan el campo en la actualidad, además de no registrarlos en su experiencia y trayectoria previa, como se verá más abajo.

Cuadro 40. Producto cultural digital que utilizarían en sus prácticas de enseñanza

Frente a la pregunta de para qué utilizarían estos productos culturales en su práctica profesional futura se pueden encontrar tres grupos de respuestas: para uso propio (4 de cada 10 ingresantes), para uso en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (2 de cada 10 ingresantes) y exclusivamente para el uso de los estudiantes (1 de cada 10 ingresantes) (Cuadro 41). El uso predominante como ayuda para cuestiones propias y para enseñar también aparece en otra investigación (Roldán y Sabulsky, 2012), como categorías de usos de estas herramientas tecnológicas que reconocen los estudiantes de la formación.

Cuadro 41. Para qué utilizarían los productos culturales digitales en sus prácticas profesionales futuras

Los recuerdos de la educación primaria

La trayectoria escolar (Diker y Terigi, 2008) de los ingresantes, entendida como el tránsito por los distintos niveles, entre ellos la educación primaria, y la biografía escolar (Alliaud, 2004), esto es, el período vivido en la escuela por estos futuros maestros siendo alumnos, determinan gran parte de la formación. La biografía escolar resulta ser un “continuum” (Birgin, 1991; en Diker y Terigi, 2008) del ingresante, próximo alumno de la formación, entre su formación docente y la escuela en la que insertará su práctica profesional futura. En esta trayectoria y biografía escolar se van interiorizando habitus y modelos que condicionarán su formación y profesión. La indagación sobre los recuerdos de la educación primaria implica que los ingresantes puedan poner en palabras esta trayectoria y biografía escolar y dar algunos indicios sobre los modelos interiorizados en la escolarización previa.

Los ingresantes que conforman este caso fueron alumnos que transitaron la educación primaria a finales de la década del ochenta y finales de los noventa. Estas dos décadas posdictadura en la Argentina fueron de estabilidad democrática y aumento exponencial de la pobreza (Carli, 2006a) y en ellas se dio la coexistencia de temporalidades, concepciones y expectativas de distintos ciclos históricos diferentes: un traumático pasaje de la sociedad integrada de los años setenta al modelo de sociedad polarizada y empobrecida de los noventa.

Los niños que comenzaron a transitar su educación primaria durante finales de los ochenta y noventa, crecieron en un escenario de profundas mutaciones: la aceleración del cambio científico y tecnológico, la globalización económica y tecnológica, la mundialización de la cultura, hicieron de la infancia un “laboratorio social” (Carli, 2006a), al ser testigos y víctimas de la desaparición de formas de vida, pautas de socialización, etc. En particular, en el campo educativo, estos ingresantes atravesaron en su escolarización primaria la reforma educativa de los noventa que implicó la extensión de la obligatoriedad escolar de la educación primaria a diez años. Frente este escenario de mutaciones, la infancia adquirió una visibilidad reconociendo al niño como sujeto de derecho y al mismo tiempo devino en un proceso creciente de mercantilización de los bienes y servicios de la infancia.

Ahora bien, ¿qué recuerdos tienen de su educación primaria los ingresantes? En la mayoría de los grupos sostienen que el nivel de educación primaria es la etapa que más recuerdan, por las buenas experiencias y aprendizajes que tuvieron. Salvo un caso que comenta no haber tenido un grato recuerdo, el resto tiene una valoración altamente positiva de este nivel educativo:

“Yo los mejores. (…) Fue como que las primeras maestras te quedan grabadas siempre. Siempre está el tema de que la maestra de primer grado, la de segundo…. Siempre tenés una relación muy distinta con el tema del secundario. El secundario, viene de como ella decía, viene el profesor una o dos horas, se va y… A veces llegas a tener un buen contacto pero a veces no.” (Ingresante Grupo 1).

“Yo tengo muchísimos recuerdos, con mucho cariño, de primer grado.” (Ingresante Grupo 3).

“Yo muy lindos. Tuve maestros muy buenos, muy bueno. Supieron explicarme bien los temas. Me apoyaron muchísimo.” (Ingresante Grupo 4).

“Para mí fue mi mejor etapa. Tuve muy buenos docentes, muy compañeros. La manera de enseñar que tenían.” (Ingresante Grupo 6).

Al referirse en particular a las clases recibidas en su educación primaria, todos recuerdan haber tenido clases “muy estructuradas”, “tradicionales”, pero también, traen al grupo recuerdos de experiencias extraordinarias que las definen como clases “dinámicas”:

“Más tradicional, digo, porque era más estructurado antes. Las maestras venían, daban la clase, se iban. No era que jugaban con nosotros.” (Ingresante Grupo 1).

“Im: Por ejemplo, antes te mandaban a hacer una lámina y por ahí estabas todo del día buscando. Hoy en día mi hijo tenía que hacer una lámina, bajó todo en internet y en dos minutos la hizo. Capaz que yo estaba una de semana en Billiken…

(…)

Im: ¿Tenías un Kapeluz?

(Inaudible)

Im: Era como una cosa, yo me acuerdo, nosotros terminábamos de almorzar y mamá limpiaba la mesa y nos preparaba para hacer la tarea.

Im: Todo en esos libros, a pesar de ser libros grandes, encontrábamos todo lo que la profesora nos pedía que buscáramos. Ahora a un chico le decís que por ahí busque algo en Internet y: ‘Ah, no lo encontré’. O ‘Está todo muy distorsionado’. Nosotros teníamos un solo libro y de ese teníamos que sacar todo.

Im: Ahora hay mucha información.

Im: Sí, obviamente.

Im: Entonces a uno se le mezcla todo. Antes era una pregunta en base a este manual, que estaba en ese manual. Se trabajaba con ese manual.

Iv: Es verdad, como que te daban el lugar.

Im: Eso hacía que también sea muy estructurado. Yo abría el manual.

Im: La maestra tenía un manual, que les pedía a los chicos y entonces sacaba las actividades de ahí.” (Intercambio Grupo 2).

Acerca de los materiales que usaban en sus clases, recuerdan un repertorio de materiales: libros, manuales, cuentos, enciclopedias, figuras geométricas, que aparecen en todos los relatos, y generan adhesión por parte de todos integrantes de los grupos. Es destacable como van recordando conjuntamente algunos materiales por la frecuencia y la regularidad del uso de algún material cuando estudiaban un contenido en particular y común:

“A nosotros nos hicieron hacer el reloj de arena para explicarnos como era la hora, cuando no había reloj, y cómo se guiaban, según el sol y demás.” (Ingresante Grupo 1).

“Nosotros usábamos sobrecitos, para geometría, para aprender las formas con… Todas las formas en distintos colores.” (Ingresante Grupo 3).

“Yo usaba manual, que ya venía con los billetes, la moneda, que vos tenías que cortar y cambiar.” (Ingresante Grupo 3).

“Eran libros, manuales, enciclopedias. Básicamente eso. No teníamos computadora ni dónde buscar otro material.” (Intercambio Grupo 4).

“Iv: Yo me acuerdo de sumar y restar, de eso no me olvido más. Porque para mí aprender a sumar y restar… Después dividir y eso fue complementario. Pero me acuerdo mucho de sumar y restar. Así de que…

Im: Con los palitos.

(…) Im: La cajita de fósforos.” (Intercambio Grupo 5).

“Im: En matemática nos hacían llevar los palitos de fósforo ¿Sí? para hacer las decenas, las unidades.

Im: Los círculo.

Im: Los triángulos.

Im: Cuadrados.

Im: Yo hice parte de la primaria en Córdoba y usabas el ábaco. Era… Entrabas a primer grado… De primero a tercero contabas con el ábaco.

Im: En cuarto ya la carpeta y la lapicera de pluma.

Im: Naturales nos hacían germinar los porotitos.

Im: Sí, sí.

Im: Eso también.” (Intercambio Grupo 6).

No obstante, aparecen otros materiales y experiencias que no son comunes a todos, como la radio, la computadora, el teatro y la sala de video. En estas experiencias, el recuerdo de los materiales aparece junto con la añoranza de haber realizado esa experiencia extraordinaria que implicó su uso. En la mayoría de los casos, el recordar la experiencia y el uso de los materiales, los llevó a recordar el docente, los contenidos, los compañeros, y las sensaciones que llevaron adelante cuando los utilizaron. Está claro que el significado de tecnología está bastante asociado a las TIC:

“La radio también hicimos. (…) La radio, en el colegio. El diario, era hacer el periódico. (…) Éramos los primeros que empezábamos con el tema ese de la radio. Mucho no entendíamos. Entonces era grabar un poquito, qué se yo. Después los chicos que fueron viniendo se les hizo más fácil. – en relación a la grabación- (…) Era como un parlante… Justo yo creo que fui dos o tres veces. Yo era más del diario que de otra cosa. (…) Lo mismo hacíamos con el tema del periódico. Era escribir lo que pasaba, hacer crucigramas, cosas para que sea entretenido.” (Ingresante Grupo 1).

“Teníamos una sala de video, que era exclusiva para ver videos. Teníamos un cañón, que se usaba bastante. Casi siempre los grados más altos, 5to, 6to, siempre íbamos a la sala de videos.” (Ingresante Grupo 1).

“Nosotros teníamos la sala de computación, que era lo más tecnológico que teníamos. En computación trabajábamos con Excel. Primero, al principio, con Paint y después con Excel. Más no. No veíamos videos ni nada. La sala de computación era: ‘Guau, vamos a la sala de computación‘. Porque era distinto a la estructura del aula, de las mesas en el medio o en filas. El pizarrón era la pizarra, que hoy por ahí en cualquier lado la vemos. Entonces era: ‘Guau, escribís con fibra‘. Era sorprendente, porque no estaba más la tiza. Eso era más tecnológico que teníamos.” (Ingresante Grupo 1).

“Yo lo que tenía era teatro. Teníamos un teatro. Todo lo que hacíamos en ciertas materias a veces lo esquematizábamos en el teatro. (…) …y sala de música. Más de eso no teníamos. Teníamos piano, guitarra, podíamos elegir. También salía de ahí un profesorado. Podíamos hacer profesorado también de guitarra… .” (Ingresante Grupo 1).

El recuerdo del docente aparece diferenciándolo de los docentes de otros niveles e identificándolo con identidades colectivas compartidas tales como, “segunda mamá”, “la gallina y los pollitos”:

“Creo que mis maestras de todos los grados, desde primero hasta sexto, eran como mi mamá. Porque ellas estaban en todo el mínimo detalle, sabían todos los cumpleaños, si tenía un problema en la casa: ‘Bueno vení, vamos a festejar algo’. Siempre acompañándote. Con la mano en el hombro: ‘Dale que vos podés’, ‘Dale que vos podes’. En primer grado me escapaba del salón. Yo quería estar en el jardín, durmiendo la siesta, capaz. Y no, me tenían que correr por todo el colegio. Son cosas que te quedan marcadas. Hoy en día volví al colegio y me dice: ‘Cuando seas maestra, acordate de las cosas que te hacíamos nosotras’.” (Ingresante Grupo 3).

“La de 2do para mí fue la más cariñosa, porque era la de mayor edad. (…) Yo conocí la amistad a partir de 6to grado con la maestra, digamos, que se relacionaba más con nosotros, que estaba en el tema de…Esto de compartir fuera del colegio y todo. Las demás maestras era este, el tema del pollito, como decían las chicas. La mamá gallina.” (Ingresante Grupo 1).

“Nosotros teníamos miedo del docente. El docente nos enseñaba. Había respeto. Algunos le teníamos miedo porque si hacíamos lío era… Yo me acuerdo siempre. Mi mamá es maestra. Los gritos de mi mamá a mí me traumaron de la primaria. Pero ella hablaba fuerte. Pero sí me acuerdo de que no sabíamos lo que era tomar distancia y la maestra de cuarto grado, en la 1, te hacía ir a la bandera, íbamos todos como soldaditos. Y creo que ahora sigue trabajando. Eran distintas las cosas, no eran como ahora las maestras.” (Ingresante Grupo 6).

La mención de alguna “señorita” en particular aparece en todos los relatos de los ingresantes de manera destacada y reiterada por su forma afectiva de vincularse. Ana Abramowski (2010) plantea que los afectos magistrales, entendidos como la especificidad del afecto del docente hacia sus alumnos, conforman figuras que se muestran como obvias, en las cuales coexisten significados culturales y sociales además de los sentimientos efectivamente experimentados por los sujetos. Estos sentidos están inscriptos en relaciones históricamente situadas y que construyen, regulan y educan (Abramowski, 2001), y así definen un rol de docente que seguramente condicionará su profesión:

“Tengo mis mejores recuerdos. Yo sé que mis maestros… No sé si era porque a mí me costaba en un principio… Porque era, no sé, era muy cálida. Pero me acuerdo que se sentaban… Una cosa que me marcó mucho era que se sentaban al lado mío, tanto mi maestro como mi papá o mi mamá. Y ahí me sacaba las dudas. Si mis viejos laburaban mucho por ahí los tenía a mis hermanos. Y… Hoy que quizás estoy del otro lado no veo ese acompañamiento de los papás. Yo creo que por eso también a los chicos les cuesta mucho. Pero, ya les digo, creo que la secundaria me marcó mucho más que la primaria. Pero tengo mis buenos recuerdos. Sé que las clases por ahí no eran tan elaboradas como vi ahora. Por ahí las maestras ahora las maestras son más rebuscadas, dibujan más. Están más informadas, las veo armando cosas. Mi maestra en este momento no, se ponía en el frente, lo escribía, explicaba y lo copiábamos del pizarrón. Lo veo diferente.” (Ingresante Grupo 3).

“Lo que me marcó más de la primaria fue primer grado. El amor de la maestra. No solo que te enseñaba el 1, el 2, si no el cariño, la comprensión. Preocuparse, venir a hacerte una caricia.” (Ingresante Grupo 4)

“Yo de la primaria… De primer grado me acuerdo, más que todo, porque me gustaba mucho la maestra, porque era muy dulce. Gladis creo que se llamaba. (…) …era muy dulce, una maestra muy tierna, con muchísima paciencia.” (Ingresante Grupo 5).

Justamente, frente a la pregunta sobre qué cambiarían y qué mantendrían, las respuestas apuntan a cambiar y mantener: el vínculo docente y alumno. El vínculo es uno de los puntos más recurrentes de lo que quieren mantener y, al mismo tiempo, transformar. Por un lado, en los relatos aparece la añoranza de un vínculo, donde el docente recupere su rol como transmisor de “la cultura” y el “respeto” que tenía la figura docente pasada:

“Yo trataría, por ejemplo, de que tengan más con respecto a nuestra cultura. Por ejemplo, yo veo a los chicos… (…) les da vergüenza bailar folklore.

Im: Pero reggaetón no.

(Risas)

Im: No se intimidan por el reggaetón.

Im: No digo que sí o sí tengan que pasar por la instancia de: ‘Yo aprendí a bailar esto’. O cuando están cantando están así, no cantan, tienen la hojita. Que tengan más participación en nuestra cultura y no como dice ella que, el reggaetón no le tienen….

Im: Falta amor a la patria.

Im: Claro.” (Intercambio Grupo 1).

“Im: El respeto de los alumnos y el respeto de los docentes hacia los alumnos. También tenían mucho respeto. Nunca nos íbamos a quedar plantados en la escuela, nunca nos íbamos a volver a casa. Yo me acuerdo que nosotros éramos, somos, 6 hermanos y mi mamá no nos podía llevar y traer. Y nosotros íbamos solos a la escuela. Jamás tuvimos que quedarnos tirados en la calle porque no había escuela, porque no había clase.” (Intercambio Grupo 2).

“¿Yo qué mantendría? El respeto. (…) Yo creo que si no les enseñas el respeto y un valor desde un primer momento ellos no te lo van a entender y te van a pasar por arriba.” (Ingresante Grupo 6).

Por otro lado, cuestionan el vínculo que colocaba al docente y el contenido como protagonistas, y plantean la necesidad de que las clases sean más centradas en los intereses de los estudiantes:

“Im: Hoy en día los chicos no quieren ir al colegio.

Im: Se aburren.

Im: Yo estaba en mi casa y me peleaba por ir al colegio.

Im: Lo que veo es que no le tienen cariño a los maestros. No… No tienen esa relación.

Im: Pasa que, también.

Im: Es como que está muy frío todo. (…)

Im: Los chicos obtienen información de todos lados, mucho más rápida y mucho más divertida. Y después ir al aula, y que una profesora te esté diciendo: ‘1+1’

Im: El tema es hacerlo más entretenido. ” (Intercambio Grupo 1).

“Incentivar a los chicos más a que aprendan. Antes como era tan estructurado, ahora lo podemos hacer mediante los juegos, mediante los juegos incentivarlos, buscar maneras.” (Ingresante Grupo 2).

“Que no sea tan estructurado.” (Ingresante Grupo 2).

“Que sea más partícipe de la clase” (Ingresante Grupo 2).

“Im: Yo los gritos. Odio los gritos. En segundo grado tenía una señorita, Leonor. Me acuerdo que gritaba todo el tiempo o golpeaban la mesa. Y odio, odio que griten.” (Ingresante Grupo 3).

El libro, que es recuperado en el relato de los ingresantes como uno de los materiales que todos utilizaron en su educación primaria, aparece como otro de los elementos comunes que quieren mantener y cambiar. Tanto el libro, como la práctica de la lectura, son muy valorados en los relatos y desean que permanezcan en las escuelas primarias. Sin embargo, dejan abierta la puerta a otros materiales, cuando plantean la necesidad de incluir “lo nuevo”, aunque sin dejar de lado la práctica de lectura. Al igual que en los cuestionarios, aparece esta postura positiva frente a la inclusión de nuevos materiales, pero con recaudos. En los relatos, proponen que el cambio se debe dar en el uso de nuevos materiales y el docente debe acompañar a los alumnos en el uso de las tecnologías actuales, y sobre todo en la búsqueda de información:

“Im: Pero también estaría bueno no perder el tema de los libros.

Im: Sí, para mí no se tiene que perder.

Im: Se pierde todo. Yo creo que se pierde todo.” (Intercambio Grupo 2).

“La lectura. Eso lo mantendría a full. La lectura creo que es la base para comprender todas las situaciones.” (Ingresante Grupo 4).

“Im: De parte del método antiguo, por ahí, en cuanto a saber buscar en un diccionario. Ahora le decís a un nene que te busque en un diccionario y no sale del teclado de la computadora.

Im: Por eso, la investigación, la lectura.

Im: Los cuestionarios.

Im: De que él se ocupe de resumir, de todo. No que venga todo ya hecho.

Im: Los cuestionarios, sí.

Im: Relacionarlo más con lo cotidiano. Con lo cotidiano de eso que nos hacían ver a nosotros, de que podías hacer la matemática de muchas maneras diferentes…

(…)

Im: Los cuentos también. Eso de que te contaban una historia pero todo el salón se sentía como adentro de la historia…. (…) Yo veo que ven muchos programas. Y hay algunos puntuales que me gustan porque ya es como que les enseñan ¿No? Esas cosas retomaría yo para ingresar tecnología. Pero de lo antiguo me gustaría que se siguieran conservando los cuentos, todas esas cosas.” (Intercambio Grupo 4).

Es esperable que el libro de texto o manual sea aquel material que quieren resguardar, ya que es el que tiene más presencia que cualquier otro libro escolar en la memoria colectiva, sostiene Graciela Carbone (2003). Por ello, no resulta casual que sea recordado como el material utilizado por todos los ingresantes en su educación primaria y que además sea el material que quieran conservar. Vale aclarar que el libro de texto está relacionado con la universalización de la enseñanza y que se encuentra desde los orígenes de la escuela como una de las condiciones para la constitución de los sistemas educativos nacionales, junto con las leyes nacionales de educación y obligatoriedad escolar, las preocupaciones por profesionalizar a la docente y por la infraestructura física y cultural (Carbone, 2003).

A pesar de que la etapa en la que estos ingresantes transitaron su educación primaria, entre fines de la década del ochenta y fines de la década del noventa, se comenzaron a perfilar algunos criterios de articulación entre la educación y los medios (Carbone, 2004), en los relatos no hubo abundancia de experiencias que den cuenta de haber pasado por estas vinculaciones. Salvo algunas experiencias puntuales como la de la radio y el periódico, los recuerdos de su paso por la educación primaria no se relacionan con el consumo cultural infantil que seguramente los atravesó en esta etapa. En estas décadas, el consumo cultural infantil, entendido como el conjunto de procesos de apropiación y usos de los productos para niños, se destacó por la expansión del mercado de productos para niños, y la generación de relaciones terciarias, sostiene Carli (2006 a): además de los vínculos primarios de la familia y secundarios de las instituciones educativas, se agrega un nuevo agente en estructuras sociales ampliadas representado por el mercado, los medios e Internet.

El mercado ejerce un insoslayable rol socializador en los niños y los jóvenes y lucha con las agencias tradicionales como la escuela y la familia, fundamentalmente a través de los medios de comunicación de masas (Pini, 2011). Es por medio de estos productos y agencias del mercado, que los chicos y jóvenes desde hace varias décadas construyen conocimiento acerca del entorno y edifican su identidad a partir de los consumos culturales digitales.

La presencia de la tecnología en la vida de los niños y los jóvenes a partir de los ochenta los ha transformado como sujetos y su relación con las generaciones. Sergio Balardini (2006), plantea que la tecnología se ha vuelto invasiva, ya que nos atraviesa a unos y otros, al mismo tiempo que invade todos los ámbitos, y le ha permitido a los jóvenes, a pesar de la diferencia entre acceso y consumo de tecnología de distintos sectores sociales, distanciarse de los adultos a través de su vínculo con ella y su capacidad para procesarla y usarla (Balardini, 2006). Como veremos más adelante, este distanciamiento en la escuela se ha planteado como una brecha entre la cultura mediática y la cultura escolar.

Las clases de la educación primaria en el futuro

La mirada prospectiva sobre sus clases en el futuro profesional les permitió explicitar sus expresiones de deseo, opiniones y argumentos en algunas discusiones que se abrieron. Si bien no se narraron escenas de ciencia ficción o con transformaciones radicales, se proyectaron clases escolares donde los productos culturales digitales sí estarán presentes. Carina Lion (2006) llama a esta forma de proyectar “imaginación tecnoeducativa”, entendida como los horizontes creativos que integran tecnologías en prácticas de enseñanza potenciadoras de aprendizajes (p. 43), o en otras palabras, los modos más fecundos de incorporar las tecnologías en las aulas.

En los relatos, esta imaginación tecnoeducativa se configura a partir del entrecruzamiento de sentidos sobre la tecnología, la enseñanza y el aprendizaje. Siempre que se mencionan las clases se hace referencia a una organización escolar que responde a formas de enseñar, concepciones de tecnología y visión sobre los alumnos:

“Incorporaría este… Ciertas cosas de tecnología. Y haría que los chicos, a pesar de lo que uno va enseñando, ver otras maneras, otras herramientas para que ellos también puedan aprender, través de la tecnología.” (Ingresante Grupo 1).

“Por ejemplo, si está la posibilidad de donde uno trabaja tener un cañón. (…) …cómo un nene más chiquito no le va a gustar ver algo en el salón, estar en la típica estructura sentadito, saco el cuaderno, saco la cartuchera, y de repente sentirse como en el cine, digamos ¿No? Con algún video y demás sobre, no sé. Ejemplo: el barrio” (Ingresante Grupo 1).

“Im: Al paso que vamos no muy cambiada. Porque, la verdad, yo veo los cuadernos de mi hijo y pasaron 20 años y yo digo: ‘Pasó muchísimo tiempo’ Y la metodología de enseñar siempre es la misma. Y si vos ves el mundo, desde que yo era chiquita a ahora, pero cambió mil veces. Pero la escuela no. (…)

Im: Difícil. Quiero implementar algo que para los chicos sea totalmente diferente.

(…)

Iv: Ah, bueno, no. Con proyector, con imágenes 3D…

(Risas)

Iv: Con…

Im: Los salones de los chicos tienen 3D, vienen con los anteojitos.

Iv: Con tablet en vez de cuadernos.

(Inaudible)

Im: Yo les compro los CD. Les hago escuchar los cuentos, las preguntas, todo.” (Intercambio Grupo 2).

“A mí me gustaría poder usar proyectores, esquemas. Que no sea: dicto y copien o les copio un fragmento de texto y lo copian en su cuaderno. Si no usar proyectores, imágenes, sonidos.” (Ingresante Grupo 3)

“Usaría computadoras, o sea, Internet, todo eso porque para mí está buenísimo. Pero también usaría… Sin dejar de lado los libros. Porque los nenes, hoy en día, decís libros y…” (Ingresante Grupo 3).

En los relatos aparece lo que Edith Litwin (2008) denomina “escenas con tecnología”. Son situaciones de enseñanza en las cuales se usa la tecnología y en las que se pueden entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dieron a las tecnologías para su inclusión en las aulas:

“Im: La creatividad al chico lo mueve mucho, ya sea tecnológicamente, con manualidades, con diferentes cosas. La parte de crear, de imaginar… De hacer algo distinto que no sea estar copiando todo el día alienta mucho.

(…) Im: Las materias que son más creativas y eso…

Im: Yo venía pensando hacía dos o tres días atrás esto, el tema de incorporar el arte dentro del… Yo digo, cuando mandan….No sé si la maestra… Se tienen que dar cuenta. Cuando mandas a hacer una maqueta, mandas a hacer un… algo artístico, lo hacen las madres, no lo hacen los chicos. Yo venía pensando: El día de mañana, si Dios quiere, nos recibimos, que se yo, meter un día a la semana, pongámosle un viernes, que es el último día de la semana, que trabajen en lo que van a demostrar el día 25 de Mayo, el 9 de Julio. Que directamente la maestra trabaje con ellos, que se incorpore para que… Ellos se sienten más orgullosos mostrándole a los padres lo que hicieron y no: ‘Esto lo hizo mi mamá’.

Im: Aparte si uno lo hace es como que lo aprende.

Im: No se lo va a olvidar más también ¿No?

Im: A mí me gustaría incorporar esto.” (Intercambio Grupo 1).

“Que la usaría. Por ejemplo, el proyector. Cuando vemos una película. La película… Por ahí vos le explicás, pero le explicás con colores, la música, las luces. Todas esas cosas hacen que retenga el chico, por ahí, más. O por ahí yo me acuerde que: ‘La seño, por ahí, me dijo tal cosa’. Eso me quedó, que ahora soy grande. Me acuerdo. La manera de estudiar las tablas, de otra manera. Manualidades también se puede implementar. Quedarse con lo tecnológico, por ahí, es muy nulo porque hoy en día va avanzando. Todos sabemos. Por ahí sí, hay maneras. Muchas maneras de enseñar.” (Ingresante Grupo 4).

“Im: Hay que usar la creatividad y elementos. O sea, variar. No sólo el pizarrón y la…

Iv: A mí no me gustaría que esté dictando.

Im: Películas, juegos.

Im: Recortar y armar palabras, también, que les sirve a ellos porque a uno le gusta.

Im: Que los incentiven a ir al colegio.

Iv: Incorporaría a todos, porque viste que el de allá no escucha, el de allá está haciendo otra cosa o está… A mí me pasaba mucho que iba a la escuela y como que… Sentía como que no existía yo.” (Intercambio Grupo 5).

En la historia de la educación se pueden identificar cuatro escenas con tecnologías: la de ayuda, la optimista, la de la producción y la problematizadora (Litwin, 2008), que se solapan en las intenciones de los docentes o en los sentidos de sus usos. En estos relatos, la escena con tecnología que aparece como un discurso común es la de pensar a la tecnología como una ayuda. Esta escena es una de las prácticas originarias de inclusión de las tecnologías, basada en la utilización como ayuda para enfrentar problemas de comprensión y enseñanza, como así también para resolver el problema que implica sostener la atención de los estudiantes.

Si bien todos acuerdan en que utilizarán materiales para ayudar a que sus futuros alumnos aprendan mejor, hay argumentos y posturas encontradas. La explicitación de sus argumentos sobre qué tecnologías incorporar en sus clases generan discusiones en los grupos que ponen en juego el entrecruzamiento complejo de la tecnología, el conocimiento y la enseñanza, dando fundamento de la imaginación tecnoeducativa (Lion, 2006) que poseen. Entre estas discusiones sobre usar lo que denominan “básico” como la tiza y el borrador, u otras tecnologías:

“Iv: ¿No es mejor lo básico? Me imagino con la tiza y el borrador y ahí…

Im: Ver revistas o…

Im: Yo lo que sí me imagino es una televisión. Seguro. Para… Desde ver películas, videos, documentales.

Im: Según en qué año.

Im: ¿Cómo?

Im: Según en qué año.

Iv: Y en qué lugar.

Im: No, no, sí porque hay películas para…

Iv: Que lugar porque hay lugares que por ahí no tienen…

Im: Hoy en día la mayoría de los colegios.

Im: El espacio.

Im: A mí no gustaría, por ejemplo, si es en los primeros años dar televisión, porque siento que los nenes están todo el tiempo viendo tele. Entonces me gustaría más….

Im: Pero no van a ver dibujitos…

Im: No, ya sé.

Im: Pero yo me refiero a que todo el tiempo los nenes…

Im: Otras miradas.

Im: Otras cosas.

Im: Jugando a la play. Están todo el tiempo como en la tele, me gustaría más…

Im: Quizás ver una película y después hacer preguntas sobre la película, sobre si prestaron atención, si no… Si sirve para otra clase o no.

Im: O haciendo juegos. Por ejemplo, para matemática haciendo juegos.

Iv: Para mí la base. El pizarrón y la tiza.

Im: Y el ábaco.

Iv: Sin tantas cosas.” (Intercambio Grupo 5).

Edith Litwin (2008), sostiene que “la tiza y el pizarrón” son la expresión de la tecnología más simple, la más utilizada, pero la menos estudiada. Estas tecnologías también las caracterizó como “heredadas”, ya que quedaron instaladas en las aulas por medio de un uso indiscutible. Justamente, esta idea de lo “básico” como algo simple y esencial a la enseñanza que plantean los ingresantes, está ocultando la capacidad transformadora de los productos culturales digitales en las aulas, como así también la naturalización del uso de las tecnologías heredaras en el aula. El uso de la tiza y el pizarrón se transforma según el uso que le de cada docente, por ello no es menor plantear la discusión en torno a estas tecnologías que se consideran “básicas”.

También, estas miradas que consideran a algunas tecnologías en las aulas como “básicas” no son una novedad en el campo de la educación. Carina Lion (2006), en una investigación del aula universitaria, analizó la presencia de tres tendencias en estas construcciones discursivas, como modos particulares de expresión sobre la relación entre las tecnologías, la enseñanza, el conocimiento y el aprendizaje: determinista-esencialista, racional-eficientista y didáctico-tecnológico. El primero de los discursos, el determinista-esencialista, descontextualiza la tecnología, no tiene en cuenta las conexiones sociales, comunicacionales, pedagógicas y políticas, y su introducción en el campo educativo es por cuestiones de innovación o moda, o bien como forma de atención y motivación de los estudiantes. En los relatos, esta idea de usar lo “básico”, lo “esencial” o usar las tecnologías para “incentivar” a que aprendan sus futuros alumnos, se sustenta en una concepción relacionada estrechamente con estos discursos deterministas-esencialistas (Lion, 2006).

Otra discusión se centró en qué tecnologías dejarían usar en sus clases y qué dejarían hacer con esas tecnologías. Una posición que parece más clara y brinda argumentos, es la de aquellos que preservan las manualidades, valorando el trabajo manual en la escuela primaria por sobre el trabajo que se hace con las tecnologías considerando como automático (“aprieto un botón y listo”). La calculadora y el celular fueron productos sobre los que se discutió:

“Im: Aprender a usar esas tecnologías y que no se pierda lo de escribir, la calculadora también. Porque ahora todos usan calculadora y lo de sumar, hacer cuentas, no lo usan.

Iv: A mí me pasó la división de dos dígitos, ya como que me había olvidado que el otro le prestaba a otro. Es muy loco.

Im: También puede ser de estar comunicados, el maestro con los alumnos. Entonces te pueden escribir una duda o algo así. Estar más conectado fuera de la clase.

Im: Siempre y cuando se pueda hacer en todos los colegios.” (Intercambio Grupo 5).

“Im: ¿Primario usar calculadora?

Im: No.

Im: No.

Im: En sí no tenés que usar calculadoras nunca.

(…) Iv: Para mí está bien.

Im: Para mí no.

(…) Iv: Yo les voy a dejar que usen la calculadora.

(Risas)

Im: Todo con la calculadora.

Iv: Todo no. Pero… Yo fui a una escuela técnica y me pasaba mucho eso. Hacer todo el ejercicio y después comprobarlo con la calculadora científica. Si no te daba, bueno, tenías que buscar a dónde estaba el error.

Im: Pero igual en una calculadora no tenés todo el desarrollo de lo que es una división, por ejemplo. Sí o sí tenés que resolverlo.

Iv: Una división sí, estoy seguro que sí.

Im: Una fracción.

Iv: Claro, con una fracción.” (Intercambio Grupo 5).

“Im: Igual yo creo que ahora está como mal visto, viste que te dicen: ‘No el celular, no esto’ Va a llevar un tiempo hasta que vos en el colegio puedas…

Im: En realidad también… A ver, el colegio no es para llevar celular. (…)

Im: Pasa que hay muchos nenes que quizás van solitos al colegio y la mamá también por tranquilidad.

Im: Sí, sí.

Im: Tomá, llevá esto y cuando salís me llamás y yo te espero en casa tranquila. No lo veo que esté mal. O sea, obviamente cuando vos estés dando la clase no está bueno que esté con el celular.” (Intercambio Grupo 3).

En estas discusiones pareciera naturalizarse una distinción entre lo manual y lo tecnológico, o en otras palabras lo humano y lo tecnológico, desde una visión instrumental de la tecnología (Burbules y Callister, 2006). Desde esta postura, determinista-esencialista, las herramientas son consideradas como objetos para alcanzar propósitos determinados, externalizando las tecnologías, y viéndolas como objetos fijos, con usos y finalidades concretos. Sin embargo, siguiendo a Nicholas Burbules y Thomas Callister (2006), la distinción ente la tecnología y lo humano no es neta, sino relacional.

Álvarez Revilla y Mendez Stingl (1995) plantean que la concepción estándar y más difundida de la tecnología en la educación es aquella que plantea la división entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Esta forma de concebir la tecnología de alguna manera oculta la posibilidad de ver la tecnología en acción, trenzada con la ciencia y la sociedad. En definitiva verla desde un enfoque sociotécnico en el cual la sociedad configura la tecnología y, al mismo tiempo, ésta construye la sociedad (Alvarez Revilla y Méndez Stingl, 1995).

La clase del futuro la imaginan en un aula con una estructura diferente, fundada en que su transformación estructural sería más provechosa para que sus futuros alumnos aprendan mejor. El aula en el campo de la educación es una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos (Dussel y Caruso, 1999:31, en Dussel, 2012:17). Su estructura material está definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y su estructura de comunicación se organiza en torno a los sujetos y sus relaciones de poder:

“Im: A mí me gustaría que se sienten en redondo los chicos.

Im: O por ahí también en grupo, les gusta en grupo.

Im: Una fila, así una mesa atrás de la otra, lo que puede pasar es que dicen: ‘El nene se para todo el día.’ Por ahí en grupo no te pasa porque tiene con quién conversar, con quién compartir.

Im: A mí me gustaría así también en grupos. El hecho de que ellos se pueden conectar.

Im: Para que no sean tan tímidos. Me di vuelta y el otro me estaba mirando. Cuando son chiquititos les pasa por ahí eso.

Im: Por ahí no se plantea tanto poner las mesas en U y demás. Quizás es como que o las mesas tiene que estar todas en filas… Uno entra a un salón de cualquier escuela y ¿Cómo están las mesas? O todas en fila, o así en dos filas largas.” (Intercambio Grupo 1).

“Im: ¿El aula?

Im: Con mucho color.

I: ¿Con mucho?

Im: Con mucho color.

Im: Yo pienso que ya vamos a tener un pupitre con una netbook y…

(Risas)

Im: No va a haber más hojas y papel, va a ser más todo tecnológico.” (Intercambio Grupo 6).

Según Jorge Huergo y María Belén Fernández (2000), la arquitectura escolar puede condicionar las prácticas comunicacionales y educativas. El aula que ha dominado la escena educativa ha sido la construcción histórica en base al método frontal: una disposición de los alumnos centrados en el frente, siendo el punto de atención el docente, y la tecnología en estas aulas era visual con el pizarrón al frente que establecía una relación asimétrica entre el docente y el alumno (Pineau, 2001). Al plantear una nueva estructura del aula se está planteando una “potencialidad transformadora del espacio” (Huergo y Fernández, 2000), que cuestiona las relaciones sociales y de poder que se imponen desde los orígenes de la escuela moderna. La arquitectura escolar: es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de un modelo socio-político e ideológico (p. 146), por lo cual, cuando al proyectarse una ruptura en la organización del aula se puede proyectar también una discontinuidad en las relaciones que allí se construyen y legitiman. En esta imagen diferente de la arquitectura del aula, la incorporación de las tecnologías y las relaciones entre los sujetos cambiarían las relaciones de poder en un futuro.

Los sujetos que habitarán estas aulas y llevarán adelante las clases del futuro los imaginan cambiados y diferentes a su recuerdo de la educación primaria. A los alumnos los piensan como sujetos activos y protagonistas, con un conocimiento superior al que ellos tienen o tendrán sobre tecnología, por ello consideran muy importante la formación docente que recibirán. Al docente como un “guía” que acompañará a sus alumnos; a pesar de que ellos dijeron haber elegido la formación para enseñar, la mirada de algunos parece ser de “guía” y no de educador.

En los relatos se explicita claramente la percepción de un cambio intrageneracional. Mariano Fernández Enguita (2001) sostiene que este cambio alude a la crisis del sistema educativo, donde el cambio es perceptible de manera generalizada dentro de una misma generación en todos los aspectos de la experiencia humana, y en ella se ve alterada la forma de transmisión que caracterizó los orígenes del sistema educativo moderno: la intergeneracional. El alumno que visualizan no es el que refiere a la época dorada de las instituciones, donde la transmisión era perceptible claramente de generación en generación, sino que plantean un alumno que sabrá más que el docente:

“Im: Protagonistas.

Im: Están muy avanzados.

Im: (…) Los nenes tienen mucho acceso a internet. Demasiado. Pueden tener una computadora y en segundo grado ya saben hacer todo.

Im: Sí, y en todo sentido, desde que propongan una actividad, propongan ideas.” (Intercambio Grupo 1).

“Los chicos ahora tienen mucho para dar, quieren participar en todo. No son los mismos chicos de antes. Hay que darles la manera. Creo que la parte tecnológica a ellos les llama la atención y, bueno, hay que usarla. Como complemento para enseñarles hay que incorporarla. Yo era una lela en todo lo tecnológico hasta que dije: ‘No, se acabó. Ahora me tengo que poner al tiro con la tecnología.” (Ingresante Grupo 1).

 “Im: Yo creo que estamos ahora con unos chicos que son nativos digitales. Hay que estar. Hay profesoras hoy en día que no tienen… No se imaginan, si no fueran profesoras, sin sus libros. Y hay chicos que ya tienen su libro virtual y que lo manejan…. Y, quizás, poniendo, no sé, hago clic… Estamos leyendo un cuento, un PowerPoint: Pasa el lobo, pasa llegando a la casa de la abuelita. Y quizás sea diferente a que la señorita se siente, les lea el cuento.

Im: Es más dinámico, más llevadero. Hubiera estado bueno cuando nosotros éramos chicos y nos contaban cuentos verlos también. Y ahora se puede.” (Intercambio Grupo 3).

 “Im: Es que ya los chicos vienen ya con toda esa tecnología de ahora y…

Im: Ya lo tienen incorporado.

Im: Ya lo tienen incorporado. Vos los ves de chiquitos.

Im: Ya desde chiquitos te manejan el celular.

Im: O ellos mismos te enseñan: ‘No porque lo estas tocando mal’.” (Intercambio Grupo 6).

Este sujeto alumno que construyen, muy pegada al sentido común y a las pretensiones del mercado, es un sujeto que no compartirá la misma experiencia con los productos culturales que ellos, o bien estas experiencias serán más ricas porque se apropiarían fuera de la escuela. No es un dato menor que los ingresantes reconozcan que sus futuros alumnos tendrán un aprendizaje y experiencias del ámbito extraescolar que condicionará su tarea, idealizando en parte los saberes que tienen. David Buckingham (2007) sostiene que la mayoría de las experiencias de la infancia con las tecnologías pasan por fuera de la escuela, y que estamos ante una nueva brecha digital representada por la gran distancia entre la experiencia de la mayor parte de los niños y los jóvenes con la tecnología afuera de la escuela y con el uso que se propone en la escuela.

Los sujetos de las clases futuras son planteados muy diferentes al ideario moderno y más cercano al sujeto de la infancia en crisis (Huergo y Fernández, 2000). Los futuros alumnos ya estarían completos, ya tendrían todo “incorporado”, y la tarea del docente sería resignificada a partir de esto. El docente no es el único que enseña y el alumno no es el único que aprende. El rol docente será de “guía” que acompañará a los alumnos en el tránsito por su educación primaria:

“Im: Una guía.

Im: Claro, una guía.

Im: Una guía.

Im: Darles las herramientas para que ellos se desenvuelvan. Que sea una ida y vuelta. No solamente sea una ida del profesor y que los alumnos se queden…

Im: A mí me interesan mucho los chicos que no aprendan. A mí me interesa llegarles a ellos. Yo siempre estoy pensando en los chicos que… Cómo voy a hacer con los chicos que no…. Dedicarme a los chicos que no entienden. Los que entienden ya está.

Im: Que no entienden.

Im: Los que no entienden tratar de llegar. Darles todo para que ellos puedan entender los conocimientos básicos. A los que no le interesan, por lo menos…

Im: Entrar a ellos de alguna manera para que ellos entiendan y no queden ellos, digamos, marginados de los demás alumnos.

Im: Después a la larga se ve lo que quieren.” (Intercambio Grupo 1).

“Cómo guiarlos hacia el conocimiento que le queremos dar. Por eso el tema de Internet, que tiene tanta información, de nosotros, en vez de enseñarles, como guiarles.”(Ingresante Grupo 2).

“Yo me veo así, tratando de incentivarlo de los dos lados ¿No? Porque la tecnología va a estar y está en todos lados. Si yo no se lo quiero dar en clase lo van a tener en casa, en el ciber, en el kiosco de la esquina, en todos lados. Pero tratando de que ellos se manejen con el material que yo digo. Que busquen la manera de encontrarle la vuelta, de salir de esta punta y salir en esta sin chocar en una pared. Porque a lo mejor en una computadora saben todo.” (Ingresante Grupo 4).

Este reconocimiento les genera cierto temor al decir que será “difícil” y “complicado” el futuro que les espera, y por ello, redefinen su rol docente de “enseñante” a “guía”^[1]. Podría pensarse que esta manera de mirar su futuro como docentes “guías” es una respuesta a los cambios que perciben en la forma educativa hegemónica de la educación moderna, la escuela, y a la crisis de la especial definición de la infancia que caracterizó el sujeto pedagógico moderno, el alumno (Pineau, 2001). Sin embargo, no resulta casual que en los grupos aparezca el mismo término para definir la tarea docente: “guía”.  

Guiar implica dirigir, encaminar, orientar, conducir, ir delante mostrando el camino[1]. Al definir la tarea docente en el futuro como “guía”, que no se refiere a ser un mero acompañante, sino aquel que dirigirá el camino, se hace presente la matriz moderna de la escuela y disciplinadora del docente. La tradición normalizadora-disciplinadora (Davini, 2008; Diker y Terigi, 2008) en la formación docente  entendía que el docente debía dirigir y disciplinar el proceso de aprendizaje de los alumnos, en lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en un acto pedagógico (Davini, 2008). Con lo cual lo que queda en un lugar ambiguo o incierto son los contenidos y la función de enseñar. 

Trama de sentidos en una discusión

Las incertidumbres en el qué hacer de la tarea que les espera, la necesidad de cambio educativo en la escuela y al mismo tiempo de la formación, la idea de orden como la matriz de la enseñanza, la percepción de la velocidad del avance tecnológico y el resguardo de “lo esencial” de la cultura letrada en la escuela, son los hilos de una trama compleja de relaciones que se entrecruzan frente a la simple pregunta acerca de cómo serán sus clases del futuro.

En uno de los grupos se instala una discusión que da cuenta de esta trama que se teje a la hora de pensar cuáles son los productos culturales digitales que utilizarán en sus clases futuras:

“Im: Yo lo que… Nosotros también tendríamos que tener una base de educación con progreso. Nosotros nos estamos preparando para eso y… ¿Dónde están las herramientas? ¿Cómo vamos después a enseñar al chico a utilizarlo?

Im: Tenemos que saber sobre eso.

Im: Lo van a tener que aprender con nosotros también. Me parece que tendría que cambiar la educación ahora que nosotros nos estamos formando. Porque si no, todo muy lindo, puede tener todos una compu…

Im: ¿y ahora qué hacemos?

Im: O sea, que tendría que cambiar de… desde el vamos. Y, si no, no va a ser muy distinta a la de hoy por hoy. Por ahí sería una posibilidad. Si en su casa se manejan con…. Los que tienen compu con compu, Internet. Y los otros con libros o… Porque es así, yo tengo un baúl lleno de Billiken, pero hay que decir: ‘Vamos a la compu’. Y, bueno. Los mismos maestros antes no aceptaban cosas de computadoras y ahora mismo exigen cosas de computadoras.

Im: Sí, pero las exigen dentro de un orden.

Im: Sí, bueno.

Iv: Claro pero lo que quiere decir antes directamente no y ahora ellos mismos como que están fomentando eso. (…)

Im: A mí me gustaba más el hecho del chico haciendo su propia carátula.

Im: A mí también.

Im: Hoy la compran o la hacen por computadora.

Im: A mí también.

Im: Tanta tecnología tampoco ayuda.

Im: A mí me gusta el hecho de que uno haga su propia carátula… O su propia… La materia de lengua. Porque, ves, también, lo haces al chico que ponga un poquito de imaginación. En una hojita pongan imaginación. (…)

Im: Escucho esta charla y, sin ofender a nadie ¿No?, me hace acordar mucho a los abuelos del banco que hacen horas y horas de cola sabiendo que podrían sacar una tarjeta de débito ir y cobrar.-  (Risas) – ‘No, no, porque después…’. Me pasa con mi abuelo. Te saco una tarjeta de débito, te llevamos, cobras, seguro. ‘No, porque…’ Se van a las 6 de la mañana a hacer 50 horas de cola.- (Risas)- Eso me parece como así, muy cerrado. Las cosas que están hay que usarlas pero…-.

Im: -No. Uno a lo que se refiere es no perder la esencia de lo que uno tiene, de lo que fue y lo que todos fuimos enseñados con los libros. Y sacar las cosas de… Y no perder la esencia. Sí, la tecnología uno sí o sí la tiene que estudiar porque…  porque es algo que va avanzando constantemente.-

Im: – Va seguir avanzando.-

Im:-  Por eso te digo. No perder la esencia de lo que son los libros. Vas a encontrar colegios donde el cual vos… Los chicos se manejan con libros. Vas a ir a otro colegio donde se manejan con computadora. Hay una gran diferencia. En no todos los colegios está la tecnología. Por eso te digo que uno como que tiene que estar en los dos ámbitos-.

Im: -Está bien. Los libros ya los aprendimos. Yo, por lo menos, tengo 27 años.-

Im: -Pero los chicos por ahí no-.

Im: Con 27 años aprendí de libros. Estaría bueno aprender un poco de tecnología.” (Intercambio Grupo 2).

En esta discusión se revela en pocas líneas un entramado intangible que seguramente condicionará su práctica profesional futura en relación a las TIC y que resulta necesario abordarse en la formación docente: la tensión entre la necesidad de cambio producto de las transformaciones tecnológicas y el resguardo de lo esencial de la cultura letrada.

La postura del resguardo del libro como “esencial” en la escuela muestra el predominio de algunas naturalizaciones instaladas por el proceso de escolarización con respecto al lugar de la escuela en los tiempos que emergen y las demandas a la formación docente. El libro es naturalizado como parte inherente de la escuela, un rasgo de la matriz moderna de la educación (Pineau, 2001) y de la cultura letrada (Huergo y Fernández, 2000). Y la tecnología es discursivamente cosificada como algo que se encuentra por fuera de los sujetos, lo que implica uno de los atributos más riesgoso de la concepción instrumental (Burbules y Callister, 2006).

Esta postura proviene de un imaginario muy extendido de la tarea docente como “guardianes del aura en el nicho escolar” (Huergo y Fernández, 2000). Huergo y Fernández, recuperando los planteos de Walter Benjamin, sobre el “aura” desmoronada a causa de la reproductibilidad técnica de las obras artísticas, plantean que uno de los discursos del conformismo propio de la formación docente es considerarse como guardianes del “aura” de la cultura letrada en el espacio escolar, junto al rechazo de las prácticas y las formas culturales de otros sectores y campos. Esta postura al mismo tiempo genera tres formas de rechazo:

• Considerar a los medios de comunicación y las TIC, como productores de efectos negativos en los sujetos, en términos de invasión cultural manipuladora y consumista, cuestionando el imperio del libro en la escuela.
• Negar la revoltura cultural actual por entenderla como una decadencia de una cultura letrada, fundándose en nuevos esencialismos o de idealismos pedagógicos.
• Ocultar el propio consumo cultural, los docentes, por lo general, prefieren decir que consumen sólo obras serias (como los libros) frente a otros consumos no tan “serios” (Huergo y Fernández, 2000).

La postura de cambio producto de las transformaciones tecnológicas pareciera reflejar la crisis de la escolarización como estatuto moderno de la educación y manifestar los desencuentros entre la cultura escolar y la cultura mediática, al plantear la necesidad de “aprender de las tecnologías”. Esta postura entreteje lo que Huergo y Fernández denominaron “un nuevo optimismo pedagógico” que puede toma consistencia en al menos dos imágenes riesgosas:

• Reducir el problema de la cultura mediática a los medios y las nuevas tecnologías al carácter sólo educativo.
• Creer que los avances tecnológicos se corresponden con una vida más feliz y que las nuevas tecnologías en educación mejoran la cali­dad de la misma.

Sin embargo, como plantea Jorge Huergo (2001), el problema no es cómo y para qué incorporamos el uso de nuevos o viejos productos culturales digitales, ni tampoco cuáles son las estrategias educativas y/o comunicacionales, ya que ambos caminos tienden al repliegue en lo escolar y al reforzamiento de las viejas obsesiones pedagógicas:

Queremos aludir a una dimensión estratégica para vivir la vida, donde – aún- es posible una acumulación narrativa (incluso a partir de la escuela o de otros escenarios micropúblicos educativos) que aspire a la autonomía, que aliente el cuestionamiento y la resistencia a los fundamentos de una fascinación que ha instituido la tecnoutopía como ilusión de un mundo mejor. Queremos imaginar una pedagogía capaz de quebrar políticamente las fronteras producidas por la hegemonía y capaz, a la vez, de alentar la heterotopía, construida desde las diferencias y las hibridaciones, y desde una narrativa “poscolonial” capaz de dar cuenta de las asimetrías, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominación, y de alentar una comunicación/educación transformadora (Huergo, 2001:97).

El problema está en pensar los campos educativos y comunicacionales como terrenos de luchas por los significados y prácticas culturales.

5.4 A modo de síntesis

Las investigaciones realizadas en nuestro país sitúan parte de la problemática en torno de la formación docente y las TIC en  las representaciones que los futuros docentes tienen acerca de la incorporación de estas en la propia formación de docentes y en sus prácticas futuras (Lacunza y Poliszuk, 2000; Cabello, Morales y Feeney, 2006; Arabito y Fernández, 2007; Cabello, Morales y Cremonte, 2008; Cabello, 2008; Fernández y Arabito, 2008; González Gartland, 2008). Otros ejes tomados en estas investigaciones han sido los planes de estudios de la formación y la capacitación docente (Lacunza y  Poliszuk, 2000), en la alfabetización digital en la formación (Cabello, 2009) o diseño curricular (Pantanali, 2012). Algunos antecedentes relacionados con las tecnologías y la formación docente son las investigaciones que han indagado sobre el perfil de los estudiantes de la formación en nuestro país y se han detenido en los hábitos culturales y el consumo massmediático (Davini y Alliaud, 1995; Davini, 2005; Noel, 2010).

Sin embargo, existe un área de vacancia sobre cuáles son los consumos culturales digitales que poseen los estudiantes de la formación docente. Se percibe que han cambiado, que son diferentes a otras épocas y a otros actores de la comunidad educativa, pero no existe conocimiento empírico relevado que permita dar cuenta de las transformaciones en los consumos y de su impacto en la formación docente o bien, que den fundamentos para pensar nuevas formas de enseñanza en la formación que mejoren la formación y profesión docente. En este trabajo de investigación se procuró profundizar en un caso y poder dar cuenta sobre el perfil sociodemográfico del grupo social, sus consumos culturales digitales y las relaciones con sus expectativas profesionales futuras.

Las características del grupo social que conforman los ingresantes dan cuenta de un sujeto de la educación particular que:

• Vive en el partido donde se encuentra la institución en la cual se va a formar (87 %) y en partidos aledaños (13 %).
• Son mujeres en su mayoría (96 %).
• Más de la mitad se encuentra entre las edades de 20 y 30 años (63%), y un tercio se ubica entre 31 y 40 años (29%).
• La mitad son soltera/os (50 %), mientras que casi la otra mitad declara estar viviendo en pareja y/o casadas/os (44%).
• Tienen el secundario completo al momento de inscribirse a la carrera, y algunos ingresantes manifiestan haber realizado estudios superiores previos a la elección de esta carrera (16%).
• La mitad trabaja (47%), son empleadas/os.
• En su tiempo libre realizan actividades físicas y/o deportes (66 %), leen (39%) y realizan actividades domésticas (30 %).

Las características de los consumos culturales digitales de los ingresantes muestran que:

• El teléfono móvil, Internet, la cámara de fotos digital y la computadora de escritorio son los productos culturales digitales que mayoritariamente consumen. En este grupo de productos culturales digitales más consumidos, se puede observar que predominan de la frecuencia de uso diario y esporádico. El lugar de uso de los productos es fundamentalmente el hogar. Las prácticas sociales en torno a estos productos son: la comunicación, el entretenimiento y la información, y en menor medida el trabajo y el estudio.
• El lector de libros, la grabadora de audio, la filmadora y la consola de juegos son los productos menos usados. Se caracterizan por un uso esporádico; hogareño, a pesar de su portabilidad; basado en las funcionalidades específicas para los que fueron creados; y todos comparten como práctica el entretenimiento.
• El televisor digital, las computadoras portátiles, la radio digital, el reproductor de audio y el reproductor de video digitales son los productos de consumo promedio. Se caracterizan por una frecuencia de uso en los extremos: diario, el televisor, la radio y las computadoras portátiles, y esporádico,  el reproductor de audio y video digital. Su uso es mayoritariamente en el ámbito hogareño; y con prácticas sociales diversas que oscilan entre el entretenimiento y la necesidad de informarse.
• Los dos artefactos preferidos fueron: el teléfono móvil (36%) y la computadora de escritorio (24%). Salvo la grabadora de audio digital, el resto fue elegido por al menos uno de los ingresantes como producto cultural preferido. Entre los motivos de la elección se encuentra la posibilidad de comunicarse (44%) o alguna potencialidad que el producto tiene gracias al proceso de digitalización (35%), tal como la portabilidad.  

Las representaciones y los significados en las opiniones sobre la utilización de los productos culturales digitales en su práctica profesional futura arrojan que:

• Les parece bien el uso de los productos culturales digitales en la educación formal (95%), a pesar de que en sus relatos en las biografías escolares no hubo abundancia de experiencias de uso de productos culturales en su educación primaria.
• Recuerdan haber usado en su educación primaria un repertorio de materiales: libros, manuales, cuentos, enciclopedias, figuras geométricas. El libro es el producto cultural recuperado en el relato de los ingresantes como uno de los materiales que todos habían utilizado durante su paso por este nivel de la educación.
• Más de la mitad de los ingresantes (66%) tienen expectativas sobre el uso de los productos digitales en su formación docente, para: enseñar y aprender mejor, ayudar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y buscar información.
• La mayoría de los ingresantes (81%) sostiene que utilizaría los productos culturales digitales en su práctica profesional futura. Si bien no se narraron escenas de ciencia ficción o con transformaciones radicales, se proyectaron clases escolares donde los productos culturales digitales sí estarán presentes.
• El producto cultural que más utilizarían es la computadora (de escritorio y portátiles) e Internet. Si bien el celular es el producto cultural digital preferido por la mayoría de los ingresantes, no es pensado como un artefacto para utilizar en sus prácticas profesionales futuras por la mayoría, sólo el 1% lo utilizaría.
• Las discusiones sobre el uso de los productos culturales digitales radican en qué tecnologías dejarían usar en sus clases a sus alumnos y qué dejarían hacer con esas tecnologías. Los argumentos planteados en estas discusiones, mostraron concepciones de tecnología, cultura, formación y docencia fundadas en matrices modernas, frente a visiones sobre sus futuros alumnos que plantean una crisis del estatuto moderno de la infancia.

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