El sentido fundamental de estas investigaciones – que refieren a los consumos culturales y las instituciones educativas- radica en un mayor conocimiento del perfil de los alumnos como una dimensión importante en la revisión de estrategias de enseñanza y en función de que puedan dar cuenta de la complejidad de su objeto, deberían incluir necesariamente la exploración en profundidad de las prácticas sociales particulares y las representaciones que los consumos culturales suponen (Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012: 91).

4.1. Enfoque metodológico

El enfoque adoptado fue cuanticualitativo, basado en la triangulación de datos y estrategias cualitativas y cuantitativas que permite profundizar el análisis. La investigación cualitativa resulta una orientación metodológica pertinente con presupuestos teóricos y conceptuales para comprender e indagar los consumos culturales y su relación con las prácticas educativas. Este enfoque entiende a la investigación como aquella que se ocupa de responder preguntas en torno de la vida de las personas y su producción de sentidos -sus perspectivas subjetivas, sus historias, sus comportamientos, sus experiencias, sus interacciones, sus acciones y sus sentidos-, e interpreta a este objeto de estudio de forma situada, ubicándolo en el contexto particular en el que tiene lugar (Vasilachis de Gialdino, 1996; Hernández Sampieri y otros, 2000; Moreira, 2000).

La investigación cualitativa, según Irene Vasilachis de Gialdino (1996), es un espléndido y variado mosaico de perspectivas de investigación con orientación metodológica propia, con presupuestos teóricos y conceptuales específicos que tienen en común algunas características comunes en las que se enmarca:

• Se interesa por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado y producido, por el contexto, los procesos, la perspectiva de los participantes, sus sentidos, significados, conocimiento y experiencia.
• es interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva; y
• busca desarrollar teorías fundamentadas empíricamente, describe, explica, construye y descubre (Vasilachis de Gialdino, 1996).

En esta tesis, la definición del problema realizada y la especificidad del objeto de estudio, los consumos culturales digitales de los ingresantes a la formación de docentes, se enmarcó en un enfoque cuanticualitativo dentro de las ciencias sociales, en particular en la vinculación y cruce entre los campos de la comunicación y del campo de la educación, y su abordaje se centró en la indagación y comprensión de los de sentidos y significados construidos, en un caso. Dentro de ese caso, se utilizaron técnicas cuantitativas para describir más afinada y ampliamente a la población como grupo social, sus consumos y prácticas culturales.

La mirada centrada en un caso, permite conocer y comprender en profundidad cómo se construyen los sentidos y los significados. Robert Stake (1998) sostiene que la calidad y la utilidad de la investigación basada en un estudio de caso, no dependen de su capacidad de ser reproducida, sino del valor de los significados que se han generado en la investigación. Vale aclarar que el caso es un sistema integrado (Stake, 1998), complejo y en funcionamiento, y no constituye el problema de investigación construido, sino que es una particularización profunda y orientada hacia la interpretación de los significados singulares y no a su reproducción:

De un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Una hoja determinada, incluso un solo palillo, tienen una complejidad única -pero difícilmente nos preocuparán lo suficiente para que los convirtamos en objeto de estudio. Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. (Stake, 1998: 11)

El abordaje metodológico desde un enfoque cuanticualitativo y centrado estudio de caso, permitió situar la tesis dentro las investigaciones en educación centradas en los sujetos de la educación y en el estudio de los cambios culturales y la educación (Carli, 2006b). Por un lado, las investigaciones centradas en los sujetos de la educación son aquellas que se preguntan sobre los sentidos que asume la educación para los sujetos, o bien conocer el sentido de lo que enuncian estos sujetos, la identidad de los sujetos o categorías de sujetos, las experiencias y la apropiación cultural:

No hay modo de pensar las políticas, si no tenemos en cuenta los modos de apropiación diferencial de la educación, en el doble de registro de identificar los bienes a disposición del sujeto y los modos de acceso y uso. En tanto políticas educativas no se modelen incorporando una lectura atenta de las acciones educativas de sus destinatarios o teniendo una mayor permeabilidad a los procesos educativos reales de las instituciones, difícilmente tendrán un alcance performativo (Carli, 2006b: 17).

Por otro lado, las investigaciones centradas en el estudio de los cambios culturales y la educación son aquellas que se ocupan de interrogar las dimensiones culturales del proceso educativo, las relaciones entre la cultura escolar y la cultura mediática, las políticas culturales y las políticas educativas, la transmisión cultural, los consumos culturales, el sistema educativo y el sistema audiovisual, las nuevas tecnologías, etc. Se preguntan sobre la contemporaneidad y expresan una hipótesis de importancia para la educación:

La clausura de un ciclo histórico y su cultura representativa, la necesidad de una atención a los rasgos del presente, la distancia con el pasado.

Interrogar sobre las dimensiones culturales de la educación supone a la vez la exploración de las instituciones como la indagación de otros espacios y escenarios que exceden a las instituciones pero que atraviesan la experiencia de sus actores. Pensar la educación supone pensar el desarrollo cultural como proceso que incrementa la autonomía y la libertad de los seres humanos y que requiere condiciones materiales y simbólicas. Investigar sobre la existencia de estas condiciones es una ruta posible que permitirá dar cuenta de los contextos instituciones en los cuales la promoción de inquietudes culturales se materializa (Carli, 2006b: 19).

Entre las preguntas que se formularon en la definición del problema, se pueden ver la interrogación sobre la experiencia cultural de los sujetos, los consumos culturales como lugares de experiencia y aprendizaje social, y las relaciones entre las representaciones culturales y la experiencia audiovisual.

4.2 Proceso metodológico

El camino recorrido y las decisiones metodológicas tomadas en esta tesis comenzaron desde el inicio con la selección del enfoque metodológico y la formulación de los objetivos, que estuvieron estrechamente ligados con la definición del problema de investigación y el marco teórico construidos (Sautu y otros, 2005). Al mismo tiempo, durante el desarrollo de la tesis, se llevaron a cabo diferentes momentos del proceso metodológico que permitieron pensar en cómo construir el conocimiento sobre esta temática. Estos momentos fueron: la formulación del objeto de estudio y los objetivos, la selección del caso, el diseño de los instrumentos para la recolección de la información pertinente y válida, la recolección y sistematización de la información y, por último, el análisis de los datos.

Selección del caso

El caso seleccionado fue el de los ingresantes de un profesorado de educación primaria de la Provincia de Buenos Aires. Se seleccionó la carrera del profesorado de educación primaria entre otras posibles por varios motivos, entre los cuales se destacan aquellos referidos a la especificidad del nivel para el que se forma. Los grupos a los que estos ingresantes formarán una vez recibidos serán generaciones que han nacido inmersas en los consumos culturales digitales que hoy nos aparecen como emergentes pero que para ellos seguramente serán naturales. Por otro lado, el vínculo que se construye entre educador y educando – por ser docentes de “infancia” a fin de recalcar la especificidad de trabajo con los niños (Batallán, 2007)- en este nivel tiene características particulares que otros niveles de la educación formal no poseen, tales como: la cantidad de tiempo compartido en el año, las particularidades del saber a enseñar, las etapas etarias de los educandos, entre otras, que permiten suponer que el abordaje de los consumos culturales digitales en este nivel requiere de especificidad, y es necesario conocer qué percepciones tienen los futuros docentes con respecto a esto.

Otros motivos están estrechamente relacionados con el contexto actual del nivel y de la carrera. Aún no se ha implementado para las escuelas de nivel de enseñanza primaria en el ámbito nacional un plan de integración de lo digital en la educación como en otros niveles – salvo en algunas jurisdicciones municipales o provinciales-, por lo que existe un desconocimiento de qué está ocurriendo en este nivel, o sobre cómo formar a los docentes que en los próximos años enseñarán en aulas donde las netbooks u otros productos culturales digitales estarán presentes, junto a nuevos consumos culturales. No obstante, existen diferentes iniciativas a nivel provincial de transformación de planes de estudio de formación del nivel de enseñanza primaria, como en el caso de la provincia de Buenos Aires, que han comenzado a incluir estas temáticas en los diseños curriculares de la formación y en los diseños curriculares del nivel.

Unidad de análisis

La unidad de análisis tomada fue: los ingresantes a la carrera del Profesorado de Educación Primaria. Como unidad de observación se seleccionó a los ingresantes 2013 al Profesorado de Enseñanza Primaria de un Instituto Superior de Formación Docente y Técnica ubicado en uno de los distritos con mayor crecimiento poblacional de la Provincia de Buenos Aires, que integra la última parte del aglomerado Gran Buenos Aires de acuerdo con datos del INDEC (2003), que es el mayor conjunto urbano del país (Imagen 1).

Imagen 1. Aglomerado Gran Buenos Aires

Fuente: INDEC, (2003) “¿Qué es el Gran Buenos Aires?”.

El caso estudiado se encuentra situado en el partido de Escobar. Dicho partido se ubica en la provincia de Buenos Aires a 113 km de la cuidad de La Plata, capital de dicha provincia (Imagen 2), limitando con el Delta del Paraná de las Palmas y los partidos de San Fernando, Tigre, Campana, Pilar y Malvinas Argentina.

Imagen 2. Distancia desde la capital de la provincia de Buenos Aires hasta el partido

Fuente: GoogleMaps 2013.

Este partido cuenta con una población de 200.000 habitantes aproximadamente (Cuadro 1) y una superficie de 300 km2. En los últimos años ha sido uno de los partidos con más crecimiento poblacional de la provincia de Buenos Aires, junto con el partido de Pilar (Cuadro 2).

Cuadro 1. Datos poblacionales

Fuente: Centro de información y documentación de la provincia de Buenos Aires.

Cuadro 2. Población total, variación intercensal absoluta y relativa, superficie y densidad

Fuente: Dirección Provincial de Estadísticas del Ministerio de Economía de la provincia de Buenos Aires.

De acuerdo a los datos provisorios de educación, el partido cuenta con 239 establecimientos educativos en 2012, entre los cuales se distribuyen más de 70.000 estudiantes en todos los niveles.

Cuadro 3. Datos de Educación Año 2012 Relevamiento Inicial del Partido de Escobar y partidos linderos (datos provisorios)

Fuente: Centro de información y documentación de la provincia de Buenos Aires.

El instituto de formación docente en el cual se situó el caso estudiado es uno de los 130 establecimientos estatales del partido de Escobar. Dicha institución cuenta con una matrícula superior a los 1000 estudiantes distribuidos en siete carreras, cuatro de ellas destinadas a la formación de docentes. Esta institución funciona desde el año 1985 en el turno vespertino en tres sedes ubicadas en la cabecera del partido de Belén de Escobar – estas sedes no son propias, sino que las comparten con dos escuelas de educación primaria y una de educación secundaria-.

El profesorado de educación primaria que se tomó para este caso, forma parte de las carreras fundadoras de esta institución. Desde su creación hasta el momento de esta tesis, la carrera del profesorado de educación primaria ha tenido diversas reformas curriculares. La última fue realizada en el año 2008 a nivel provincial, en función de lo establecido en la Ley Nacional de Educación (2006), planteando una transformación curricular y estructural de las carreras de formación docente para los niveles de educación primaria e inicial.

Entre los diversos cambios que implicó la construcción de este nuevo diseño curricular provincial, se destaca la extensión de duración de la carrera de tres a cuatro años, y la incorporación de materias dentro de un nuevo campo llamado “de las subjetividades”. Este campo de las subjetividades se ocupa de:

Abordar la construcción de la subjetividad comprendida como la interrelación dialéctica entre los sentidos, las significaciones y las resonancias que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en formación deberán interpretar la forma de apropiación de los ordenadores sociales –valores, creencias, actitudes y estereotipos- que se articulan con los factores genéticos y ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el proceso de individuación e integración de la personalidad. (…)

…viene a preguntarse cómo conocer al sujeto en formación, cómo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para comprender la identidad en permanente cambio, cuáles son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y, también, cómo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las tecnologías, en la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son múltiples. Todo esto con la finalidad de acercarse empáticamente y acompañar, en la construcción de saberes y significados, su proceso de transformación (DGCyE, 2007: 31y32).

Dentro de este campo se aborda el estudio de las TIC en diversas asignaturas, tales como “Cultura, comunicación y educación” en segundo año y “Medios audiovisuales, TIC’s y educación” en tercer año, con una carga horaria de 32 hs. módulos anuales cada una. Vale aclarar, que la carga horaria total de la carrera del profesorado de Educación Primaria es de 2816 hs. distribuida en 32 semanas. Las asignaturas con una carga horaria de 32 hs. anuales, equivalen a un 1 módulo semanal, y su distribución puede adecuarse a cada institución con diversas organizaciones y modalidades: cuatrimestral, quincenales, con trayectos de presencialidad y/o a distancia.

La elección de este grupo particular se basó en dos criterios:

• Uno referido a la selección de contextos relevantes al problema de investigación, ya que dicho Instituto de Formación Docente se encuentra en pleno proceso de recepción de las netbooks para las carreras de formación docente del nivel secundario, generándose una diferencia en relación con las carreras para la formación docente de educación primaria. Además, es el único del distrito y tiene un alto número de inscriptos para el ingreso a la carrera de formación de docente de educación primaria, en relación con otros institutos de la provincia y de la zona de influencia.
• Otro referido a consideraciones pragmáticas de accesibilidad, ya que estaba asegurado el ingreso para la realización del trabajo de campo.

Estrategia metodológica y dimensiones

La estrategia metodológica fue la triangulación de datos y estrategias cualitativas y cuantitativas que posibilitaron el enfoque adoptado. Esta forma de articulación se denomina metodológica, y refiere a la utilización de diversos métodos aplicados a los mismos objetos, fenómenos y/o situaciones (Moreira, 2000) para dar cuenta del panorama y la complejidad del caso estudiado. En esta investigación, para profundizar en el análisis y la interpretación de las prácticas y los sentidos que se construyen en torno a los consumos culturales de los ingresantes y su relación con las expectativas profesionales futuras, se decidió realizar grupos focales, además de cuestionarios.

Las dimensiones que se construyeron para indagar el caso, y que se utilizaron en las estrategias cualitativas y cuantitativas para realizar luego la triangulación de los datos, fueron:

1. Perfil del grupo social. Esta dimensión alude a la descripción del grupo social. Se indagó por medio de las variables clásicas de edad, sexo, estado civil, escolaridad, situación laboral, etc.
2. Consumo cultural digital. Esta dimensión refiere al uso y a la apropiación de los productos culturales digitales, entendidos como aquellos creados por las industrias culturales destinados a los mercados de consumo. La indagación sobre el uso se centró en la caracterización de la utilización del producto cultural digital que realizan. Esto implicó la indagación de la frecuencia de uso de cada producto digital, los lugares en los que utilizan estos productos. La indagación de la apropiación, además de acerca del uso, se basó en qué productos digitales poseen, cómo los obtuvieron, para qué los usan, la preferencia y las transformaciones realizadas a dichos productos. Entre los dispositivos se incluye Internet, que si bien implica una superposición con algunos de los artefactos, brinda información acerca del modo y posibilidades de uso.
3. Expectativas profesionales futuras. Esta dimensión refiere al análisis de las representaciones y significados sobre el uso de los productos digitales culturales en la práctica profesional futura de los ingresantes a la carrera de formación docente. La indagación de las expectativas profesionales futuras se centró en los motivos para elegir la carrera docente, los recuerdos de su paso por la escuela primaria como alumnos, de sus clases en la educación primaria, las relaciones que perciben entre la formación docente y los consumos digitales, su opinión sobre el uso de los productos culturales educativos en la formación docente, las expectativas sobre su futuro profesional con respecto al uso de estos u otros productos culturales digitales y a sus clases futuras.

Esta última dimensión constituye una trama donde el pasado, presente y futuro profesional docente se entretejen. El pasado, representado a través de los recuerdos que marcan y construyen experiencia de haber vivido la educación primaria como alumnos y alumnas. El presente, fundado en los motivos de la elección de la carrera docente como profesión y en cómo piensan la formación docente. Y el futuro, por medio de un imaginario que permite proyectar y desear cómo será la profesión y su práctica docente.

Algo que no es común en otras profesiones, es que todos los docentes de la educación primaria han pasado por la experiencia colectiva de la educación primaria como alumnos. En este pasado, como se menciona más arriba, comienza a internalizarse un habitus, en términos de una experiencia social de estructuras sociales colectivas (Huergo y Fernández, 2000), que configuran una identidad como grupo y sujeto social. En este habitus, comienzan a escribirse las biografías escolares desde una dimensión subjetiva (Alliaud, 2004), entendida como la descripción de los sujetos de ese recorrido realizado, que impregna también su mirada futura, al mismo tiempo que se construyen trayectorias escolares, como camino recorrido que parte de la escuela y llega a ella (Alliaud, 2004). También, se define la trayectoria escolar previa (Diker y Terigi, 2008), que determina buena parte de la formación, ya que el ingresante al profesorado lleva acumulado un período de socialización en el rol, en el cual interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares.

Un punto vincular del pasado, presente y futuro en las expectativas profesionales futuras es pensar en las clases. Las clases, concebidas como entidades materiales y simbólicas donde los procesos formativos entre docentes y alumnos tenían, tienen y tendrán lugar. La clase escolar, siguiendo a Marta Souto (1997), desde una perspectiva didáctica, constituye un sistema complejo de procesos, sujetos y elementos de diversa índole, que se interrelacionan y es en esta interrelación que construyen un sistema nuevo con auto-eco-organización (Souto, 1997), donde la totalidad es más que la suma de las partes y se conservan los rasgos de las partes sin subsumirse en el todo.

Diseño de instrumentos

Para construir un panorama descriptivo amplio de los consumos culturales digitales de los ingresantes y de su perfil como grupo social, se diseñó como instrumento un cuestionario semiestructurado. Este cuestionario tuvo preguntas cerradas y abiertas, distribuidas en tres bloques temáticos de preguntas construidas a partir de las dimensiones:

• Un primer bloque referido al perfil del grupo social de los ingresantes.
• Un segundo bloque que se concentraba sobre los consumos culturales de los ingresantes.
• Un tercer bloque sobre las expectativas profesionales futuras

También se diseñó otro instrumento, un protocolo de entrevista de grupo focal que permitió conocer las prácticas y los sentidos que se construyen en torno a los consumos culturales de los ingresantes y su relación con las expectativas profesionales futuras. Este protocolo estuvo compuesto por grandes preguntas orientadoras de la conversación grupal a partir de las dimensiones elaboradas:

• Una primer pregunta orientada a entablar el nexo entre el cuestionario respondido con anterioridad y el presente intercambio, que se centraba en recordar por qué eligieron esta carrera.
• Un segundo grupo de preguntas que permitieran ubicarse en el tema recuperando su historia en la educación primaria, las cuales apuntaban a recordar cómo eran sus clases y qué materiales utilizaban.
• Un tercer grupo de preguntas que situaban la temática de la conversación en el desempeño profesional futuro de la tarea docente y la relación con los productos culturales digitales.

Recolección de datos

En el trabajo de campo desarrollado para la recolección de los datos se pudo llevar adelante una triangulación metodológica, centrada en la aplicación de un cuestionario semiestructurado y entrevistas grupales al mismo grupo social. Para ello, se organizó el trabajo de campo en dos etapas en las se llevó adelante la aplicación de dichas técnicas metodológicas.

En la primera parte del trabajo de campo se aplicó el cuestionario semiestructurado autoadministrado. Este fue repartido a los ingresantes de la carrera del Profesorado de Educación Primaria el día de la pre-inscripción en diciembre de 2012 en turno vespertino. Previamente, se consultó a las autoridades del instituto acerca de la viabilidad de hacerlo ese mismo día, quienes autorizaron la organización de esta tarea con las preceptoras y la jefa de la carrera que estaban a cargo de la pre- inscripción. Sugirieron que, luego de la pre-inscripción, podían enviar a los ingresantes a un salón cercano a la preceptoría para que pudieran responderlo de manera organizada.

El día de la recolección de los datos, 18 de diciembre de 2012, dado que los ingresantes estaban organizados en una fila, la investigadora comentó a lo largo de esta de qué se trataba el cuestionario y el tiempo estimado que les llevaría responderlo. Esta tarea se realizó con apoyo del jefe de porteros que era el encargado de organizar la fila y para colaborar en la organización de la explicación agrupaba a los ingresantes en pequeños grupos. Una sola ingresante preguntó si era obligatorio.

El cuestionario se aplicó en un salón designado por la institución, al cual accedían los ingresantes luego de realizar la pre-inscripción con las preceptoras, tal como se había planeado. En este salón se le entregaba a cada ingresante que entraba un cuestionario y una lapicera para que pudieran completarlo sin dificultad. El tiempo para responder el cuestionario fue libre, tardando 15 minutos el ingresante que más rápido entregó y 55 el que tardó más. Vale aclarar que los ingresantes no realizaron ninguna consulta sobre el cuestionario durante su aplicación.

El total de los encuestados fueron 207 ingresantes. Si bien el número de inscriptos fue superior, solamente se encuestó a los ingresantes que se encontraban presentes, quedando fuera aquellos que habían sido inscriptos por otra persona (por ejemplo: familiares).

En la segunda parte del trabajo de campo se llevaron a cabo los grupos focales. Estos se desarrollaron en la primera semana de cursada del 1er. año de la carrera en abril de 2013 durante el turno vespertino. Esta fecha fue sugerida por las autoridades de la institución para facilitar la organización, ya que el curso de ingreso que se realiza durante marzo tenía poca carga horaria para que los ingresantes fueran afectados a otras actividades.

Para llevar adelante los grupos focales, se consultó a distintos profesores de la carrera si facilitaban parte de la carga horaria de sus asignaturas y tres docentes aceptaron. La selección de los integrantes de los grupos focales fue abierta. Se invitó a todos los ingresantes que comenzaron a cursar el 1er. año de la carrera – 99 estudiantes en total, el resto si bien se inscribió no comenzó a cursar- para participar de forma voluntaria en la entrevista anotándose en una lista. Se anotaron para participar en la entrevista grupal 46 estudiantes.

La realización de los grupos focales se desarrolló en dos días – 17 y 18 de abril de 2013-. Se facilitó un salón para la realización de las entrevistas y las profesoras que prestaron sus horas para colaborar ayudaron en el armado de los grupos de acuerdo al orden de la lista en la que se anotaron. Participaron 42 ingresantes, que se distribuyeron en 4 grupos de 8 integrantes y 2 grupos de 5 integrantes, y las entrevistas fueron grabadas con la previa autorización de los participantes.

Análisis de datos

El análisis de los datos se realizó en dos etapas. En una primera etapa, se realizó una transcripción de los datos de los cuestionarios en una matriz y luego se realizó una sistematización cuantitativa. Esta sistematización consistió en el procesamiento estadístico de los datos de las respuestas cerradas, la codificación de las preguntas abiertas, y posterior procesamiento estadístico de esta codificación para calcular las frecuencias y visualizar las tendencias de las dimensiones: perfil del grupo social, el consumo cultural digital y las expectativas profesionales futuras. A partir de la sistematización de la información recolectada en los 207 cuestionarios aplicados se construyó la descripción del perfil sociodemográfico y los consumos culturales digitales del caso estudiado.

En una segunda etapa se realizó la desgrabación de las entrevistas realizadas que constituyen 3 horas de relatos en los cuales los ingresantes pudieron profundizar lo dicho en los cuestionarios, narrando sus biografías y trayectorias escolares, deteniéndose en la clase escolar de su educación primaria, y luego en imaginar cómo serían las clases en su futuro profesional. Se realizo una lectura y toma de nota al interior de los registros de cada grupo focal, para ver cómo fue la progresión temática, las opiniones, los acuerdos y disensos en cada grupo, seleccionar e identificar sub-dimensiones dentro de la dimensión indagada expectativas profesionales futuras. Seguido a esto, se realizó una comparación a partir de las preguntas y las respuestas obtenidas en las entrevistas comparando los 6 grupos. Por último, se identificaron los significados comunes y disímiles de los grupos para dar cuenta de las relaciones entre los consumos culturales y las expectativas profesionales futuras.