Pablo Quatrini 

Introducción 

Durante el desarrollo de la diplomatura “Abordajes sociocomunitarios de los consumos problemáticos con enfoque en derechos humanos”, sobrevolaron algunos términos de una de las formas de pensar lo preventivo. Estamos haciendo referencia sobre todo a las clases de los docentes Sebastián Holc, Alicia Stolkiner, Alfredo Carballeda y Mariano Rey, como también a las experiencias de acciones públicas de la Secretaría de Políticas Integrales sobre Drogas de la Nación Argentina (Sedronar), del equipo de prevención universal, el de ámbitos educativos o la experiencia de la Confederación General del Trabajo. 

Los objetivos de este artículo son, por un lado, recuperar la historia del concepto de “prevención” y cómo esa historia dialoga hoy en una especie de brevísimo marco teórico; por otra parte, dar cuenta de las cosmovisiones de dos modelos preventivos que se han desarrollado en Sedronar en los últimos diez años; y, por último, responder por qué la diplomatura da cuenta de una de esas cosmovisiones o formas de pensar lo preventivo.

La prevención y su correlato 

El concepto de “prevención” ha transformado su significado con relación a su migración del campo de la salud a otros campos como el educativo, el del trabajo, el de los contextos de encierro en los últimos 40 años (Czeresina, 2003). En este apartado, mapearemos los orígenes del término y sus principales operaciones entre sí, para remitir a las cosmovisiones de dos modelos preventivos que describiremos a posteriori. 

Etimológicamente, el verbo “prevenir” tiene el significado de “preparar, llegar antes de, disponer de manera que evite daño, mal, impedir que se realice” (Ferreira, 1986). Siguiendo a Ferreira, una primera noción de “prevención” se estructura mediante información basada en divulgación científica desde donde, a partir de ahí, se realizan recomendaciones en los cambios de hábitos para controlar el avance de enfermedades infecciosas y reducción de riesgo de enfermedades degenerativas. Por otra parte, según Stachtchenko y Jenicek (1990), las características de un modelo preventivo consisten en que la única voz o ciencia para intervenir preventivamente debe ser médica, por profesionales de la salud como actores principales y con un objetivo que consiste en apuntar a una patología específica. 

Al calor de esta primera configuración de la prevención, donde predominan enfoques consolidados desde la información científica, con un objetivo, en principio, en términos positivistas (Stolkiner, 1988), empieza a pensarse la categorización de diferentes niveles de prevención. Estos niveles de prevención siguen el modelo de la historia natural de la enfermedad de Leavell y Clark, donde explican el paso entre el estado de salud y el de enfermedad a partir de tres períodos. El período prepatogénico refiere al estado de salud y a su protección; el segundo período, denominado “patogénico”, remite a la enfermedad propiamente dicha con presencia o no de síntomas; y el último período, llamado “pospatogénico”, define el transcurso de la enfermedad y su desenvolvimiento, sea con recuperación o no. 

Al mismo tiempo, Caplan en 1964, ya en el campo de la salud mental, desarrolló el modelo de prevención, también por niveles (Videla, 1991), dentro de lo denominado como “psiquiatría preventiva”, en contraposición a la psiquiatría tradicional, a la que cataloga como asistencialista, asilar, individualista Esta nueva propuesta (para trastornos psíquicos) se basaba en la prevención y el control. 

Caplan tomó de Leavell y Clark el modelo de esquema de enfermedad tradicional de la medicina que desarrollamos, con el fin de pensar la prevención en el subcampo de la salud mental (Ardila y Stolkiner, 2012). “Para Caplan, prevención es entonces una acción integral, con tres niveles de intervención, articulados y simultáneos” (Videla, 1991, p. 58). La prevención primaria apunta a disminuir la incidencia, es decir, a controlar que no haya casos nuevos, e introduce figuras como los agentes de salud y la neutralización de las condiciones enfermantes. La prevención secundaria apunta a disminuir la prevalencia, es decir, a bajar la duración de casos probados de trastornos o enfermedades, lo cual se orienta a evitar la cronicidad y las secuelas. El último nivel, la prevención terciaria, apunta a recuperar la capacidad productiva y reintegración de las personas que hayan padecido trastornos mentales (Videla, 1991). 

De todas formas, en esta configuración de Caplan, “las enfermedades y sus causas, consecuencias y tratamiento son la base de la práctica de la medicina […] en este contexto la salud ha sido entendida, centralmente, como ausencia de enfermedad” (Buss, 2003, p. 41). Sin embargo, con Caplan aparecen esquemas para pensar una idea de lo integral −como lo denominaría más tarde De Lellis (2015)– donde los elementos predominantes de ese modelo son la presunción de capacidad de los sujetos, los criterios y las medidas de protección de derechos, la horizontalidad de las prácticas, la equidad social, y el apelar al entramado social, entre otras (De Lellis, 2015). 

En este trayecto de pensar más a la salud como un proceso y no como carente de enfermedad, retomamos el pensamiento de Laurell (1975) y su pregunta sobre si se puede pensar que la enfermedad es biológica o social. La intelectual mexicana asevera que ya desde los años 60 se establece que las crisis socioeconómicas producidas por el capitalismo impactan en la salud y, por lo tanto, se debe hablar, en términos de este campo, de condicionantes de la salud, que los padecimientos (sobre todo en muertes por cáncer, accidentes o cardiopatías) no solo son por hechos individuales o biológicos. En estos procesos, hay que pensar también las relaciones y los aspectos sociales con las condiciones materiales de existencia de fuerzas de producción. 

Acá incorporamos los alcances de los factores que construyen a la enfermedad en lo estudiado por Conrad (1975) en relación con la construcción social de la enfermedad, aportes que después sirvieron para analizar el denominado “proceso salud-enfermedad” (Laurell, 1975). 

La medicina preventiva, en relación con concebir a la salud-enfermedad como un proceso (Stolkiner, 2021; Spinelli, 2016), amplía su objeto de intervención, que va más allá del individuo y la enfermedad, a la categoría “problemas de salud” (Buss, 2003), que apunta a los factores poblacionales, y condiciona la aparición de estas, en lo que podríamos denominar “determinantes de la salud” (OMS, 2004). 

Aunque la medicina preventiva sigue considerando a la salud como ausencia de enfermedad, surgen como predominantes factores que, a la luz de hoy, podríamos relacionar con elementos psicológicos, fisiológicos, la perspectiva global y local −y sus relaciones− y elementos sociales (Czeresina, 2003) que el modelo de Caplan mencionaba de manera general. 

En este proceso de construcción social de la enfermedad y el proceso salud- enfermedad, aparecen también esquemas preventivos que se relacionan con la población alcanzada (Gordon, 1987): por un lado, esquemas preventivos universales, dirigidos a toda la población, por otro, de prevención selectiva, enfocados en un grupo de la población, y, por último, de prevención indicada, que refiere a un grupo que, de acuerdo a sus factores de protección y de riesgo, tiene mayores probabilidades de contraer una enfermedad (OMS, 2004). 

En ese sentido, también se piensa la prevención en materia de problemáticas de consumo en relación con recortes poblacionales. La prevención indicada tiene como objetivo identificar sujetos preadictivos que en algún futuro podrían desarrollar algún consumo y poder anticiparse a esa situación, sobre todo de construcción en una dependencia de la sustancia. Se relaciona con cuestiones de la vida de cada sujeto como indicadores, que, al mismo tiempo, marcan indicios de un consumo. La prevención selectiva pone la atención en sujetos ya en riesgo, como familias que consumen, y en condiciones de factores de riesgo contextuales que aumentasen el riesgo a consumir o generar una dependencia o compulsión a la sustancia. La prevención universal busca englobar a toda la población, más allá de sus vulnerabilidades o características. 

Con los aportes realizados por la medicina preventiva y los otros desarrollados hasta ahora, surgió, a comienzos de los 80, en el campo de la salud pública (Czeresnia, 2003), la idea de promoción de la salud emparentada con el fortalecimiento de las relaciones entre salud y condiciones de vida. “Promoción de la salud es fortalecer la idea de autonomía de los sujetos y grupos sociales” (Czeresina, 2003, p. 47). 

Promover, siguiendo esta línea de pensamiento, es fomentar, originar, generar (Ferreira, 1986) una cosmovisión más amplia que la prevención, porque concibe el bienestar general y no solo aborda la enfermedad. Surgieron, también en ese tiempo, otras definiciones de salud, en la Conferencia Internacional sobre Promoción de la Salud en 1986 (Czeresnia, 2003), en donde se entiende que esta es la resultante de la confluencia de varios factores, entre ellos la justicia social, el ecosistema, la renta y la educación.

Esta nueva aproximación a otra forma de concebir la salud –diferente a ausencia de enfermedad–, en relación con promover la vida, trajo consigo otros debates, como la relación con el Estado –sus alcances, limitaciones, determinaciones– y, por otro lado, la singularidad y autonomía de los sujetos, con lo cual no puede ser imputado, solamente, desde el nuevo campo de la salud y promoción, con sus teorías y prácticas (Czeresina, 2003).

Las ideas de prevención y promoción son, en un sentido, disímiles en relación también con valores como subjetividad, autonomía, empoderamiento y vulnerabilidad (Czeresina, 2003), que vienen desarrollados en el concepto de “promoción”. “Promoción” se aleja del concepto de “prevención” en su relación establecida con el campo de la medicina, no está centrada en una enfermedad o trastorno mental (Videla, 1991), sino en ampliar el bienestar individual y colectivo (Milanese, 2017). El objetivo es transformar esas condiciones de salud, mientras que la prevención no apunta a esa meta. 

Ambas categorías –prevención y promoción– comparten la relevancia que indicábamos al comienzo de este apartado: la información basada en evidencia científica, y, a partir de esta, las recomendaciones sobre hábitos de salud y factores socioeconómicos, culturales, epocales (Czeresnia, 2003), pilares fundamentales del concepto de “prevención”, y también para teorizar sobre conceptos como “enfermedad”, “riesgo” y “transmisión”, ya que pueden “generar confusión e indistinción entre las prácticas, en especial, porque la raíz de la diferencia entre prevención y promoción raramente es declarada y/o ejercida de modo explícito” (Czeresnia 2003, p. 57). 

Estos matices entre prevención y promoción están dados por las diferencias entre las relaciones diádicas −pensar el consumo desde condiciones de frecuencia, uso, tipo de sustancia− y las sistémicas (Milanese, 2017), donde otras dimensiones de lo individual y lo social se ponen en juego, contemplando aspectos del bienestar, como venimos sosteniendo, sobre los procesos de construcción de salud y enfermedad, en este caso, agregamos el constructo salud/enfermedad, atención/cuidado (Spinelli, 2016). 

Más allá de la prevención sobre consumos o en alguna temática social ―independientemente del ámbito donde ocurra―, los enfoques y discursos de la promoción pusieron en cuestión algunas concepciones anteriormente planteadas para posicionar, desde ese momento, a la salud de manera integral, la cual se define por “un conjunto heterogéneo y contradictorio de prácticas sociales” (Stolkiner, 1984, p. 5), en parte porque, “si bien se circunscribe a un conocimiento y práctica singular, su condición es análoga al objeto que define: su objeto es en sí mismo complejo, incluye dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, antropológicas y culturales” (Lodieu, et al., 2012, s/n). 

Hasta acá un recorrido del término de “prevención”, su mutación en el desarrollo del siglo XX. A continuación, queremos plantear dos modelos de pensar lo preventivo en términos de aplicabilidad en política pública. Por más que refieren a ámbitos educativos, sus conceptualizaciones se podrían aplicar en cualquier ámbito. Cuando referimos que nos interesan las cosmovisiones de cada uno, hacemos hincapié en las maneras de concebir, abordar, problematizar esa forma preventiva de ver la escena y la película.

Quiero Ser versus Estar Ahí: aportes al concepto de “prevención”

En Sedronar, en el término de pocos años, se llevaron dos modelos preventivos para el ámbito educativo. Lo que nos interesa acá es rescatar las cosmovisiones de cada forma implementada más allá de si se refiere a determinados actores dentro de la comunidad educativa o tiene lógicas de ese ámbito, podríamos leerlas en clave de delegadas y delegadas de un sindicato, en ámbitos deportivos, con público específico, como pueden ser las juventudes, etc.

Esas cosmovisiones son construidas a partir de la conceptualización. La conceptualización, siguiendo a Gagneten (1987), es la manera de construir, en un momento, una forma de pensar y hacer una práctica –cultural, social, educativa, de salud, militante– desde un equipo o una organización. En este caso, conceptualizaremos, por un lado, el Quiero Ser (previo a 2014), con su historia de prevención a cuestas descripta anteriormente, y luego el Estar Ahí, que fue otro abordaje sobre prevención construido a lo largo de los años por la Coordinación de Estrategias Preventivas en el Ámbito Educativo (2016-2019).

Una vez conceptualizadas las dos formas de abordaje de lo preventivo, finalmente, generalizaremos, lo que, también siguiendo a Gagneten (1987), implica contrastar ambas conceptualizaciones con regularidades donde se puedan desplegar la cosmovisión, las categorías, dimensiones del mismo tema puestas en discusión.

Quiero Ser: un modelo construido bajo el mandato de la prevención 

Un modelo o concepto no se vence, sino que muchas veces pulula entre los intersticios institucionales (Schvarstein, 1997), en donde conviven paradigmas que son cambiantes, no uniformes, y que representan ideas, a veces, hasta disímiles. 

En un principio, la prevención en problemáticas de consumo –sea en el ámbito escolar o no– se abordó con las mismas categorías (primaria, secundaria, terciaria) anteriormente explicitadas, a espejo de lo elaborado por Caplan (Milanese, 2017). La prevención primaria corresponde con el llegar antes, la idea originaria de prevención (Czeresnia, 2003), que, en materia de consumo, implica ir problematizando y analizando los factores de protección y disminuyendo los factores de riesgo (OMS, 2004); la secundaria plantea que, si ya se presenta un problema de consumo, se evite que sea algo mayor, frenando su avance; y la terciaria se relaciona con el tratamiento, cuando ya hay una problemática de consumo o de adicción instalada, centrándose en la rehabilitación. 

En estas categorías figura el entrecruzamiento de, por un lado, la trilogía de una práctica de anticipar, curar y rehabilitar, propia de la mirada sanitaria, y, al mismo tiempo, esa mirada positivista convive con los indicadores que pautan la dimensión social, con relación a factores de riesgo y de protección (OMS, 2004). 

Desarrollaremos un concepto sobre prevención en consumo que propició estas ideas, y, más que se posicionó en el sistema educativo, nos interesa la cosmovisión de lo que representa.

El Quiero Ser (Sedronar, 2014) se implementó en la Sedronar durante los años previos a la asunción de Juan Carlos Molina (2013-2015), quien fuera el primer funcionario de la secretaría por escisión que tuvo esta con Narcotráfico (esta esfera pasó a Seguridad, donde Sedronar quedó a cargo de la asistencia, prevención e investigación de las problemáticas de consumo). Entonces, en ese entonces, Sedronar ocupaba el rol de oferta y demanda, donde un grupo de cuatro o cinco profesionales del área preventiva atendía la demanda educativa bajo ese modelo. La demanda educativa solo estaba destinada a nivel primario y a pocas provincias del país. 

El Quiero Ser representa una manera de entender al concepto de “prevención”. Los lineamientos para concebirlo están basados por el área educativa bajo los Lineamientos hemisféricos de la CICAD (Comisión Interamericana para el Control del Abuso de Drogas) en prevención escolar, en donde sugieren: “Los programas de prevención escolar deben incluir contenidos para fortalecer habilidades socioafectivas y competencias sociales positivas que refuercen el rechazo hacia el consumo de sustancias, en relación con las conductas adictivas” (CICAD, 2005, p. 16).

La CICAD, perteneciente a la Organización de los Estados Americanos (OEA), concibe a la prevención bajo el mandato preventivo (Kantor, 2012), que pone el eje del debate exclusivamente en la conducta del sujeto, y en su condición socioeconómico-contextual, donde se ponen de relieve los factores de riesgo y protección (OMS, 2004) ante una situación de adicción. En el caso de la escuela, impulsa a los docentes a que puedan identificar estos factores de riesgo –en poblaciones vulneradas– con relación a la posible adicción del estudiante, donde leemos las concepciones de vulneración de la población en Gordon (1987). 

En ese sentido, interpretamos los niveles de prevención caracterizados en relación con la prevención selectiva (Milanese, 2017), donde, dado el contexto del sujeto, habría que pensar, abordar, prevenir cuanto antes a esa población–en este caso un grupo de estudiantes o una escuela o una región escolar– porque la condición de vulnerabilidad aumentaría el riesgo ante una posible adicción. Podríamos decir que uno de los pilares del mandato de la prevención (Kantor, 2012) se construye bajo el concepto de “llegar antes” (Ferreira, 1986). 

Al mismo tiempo, y demostrando que no todo es lineal y volviendo a los intersticios, en este caso de formas de aplicar lo preventivo el modelo del Quiero Ser (Sedronar, 2014), incorpora los avances legislativos y normativos en materia de niñez, educación y salud que tuvo el país desde su implementación en el 2005. Además de la incorporación de la Convención de Derechos del Niño (1989), está la Ley 26.206 de Educación Nacional (2006), la Ley 26.586 (2009), que creó el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas, y los aportes de la Ley 26.657 de Salud Mental, como parte de la dimensión sanitaria. Este material, más allá de su autodenominación de integral, se establece bajo el esquema diádico de Bronfenbrenner (Milanese, 2017) en relación con pensar al sujeto con la sustancia, por fuera de determinadas construcciones subjetivas y epocales. Siguiendo el manual Quiero Ser de la Sedronar (2014), podría abordar o resolver situaciones de violencia o conflictos que pueden incluir la prevención en conductas adictivas, en relación con múltiples temas que pueden abordar la escena educativa, y “trabajar desde este enfoque permite que los alumnos y alumnas puedan adquirir herramientas que lo fortalezcan promocionando estilos de vida saludables, acompañando su desarrollo para lograr buenas adaptaciones a los cambios evolutivos” (2014, p. 17).

Este enfoque es llevado a cabo a través del fortalecimiento de las habilidades para la vida (Sedronar, 2014). Se fundamenta haciendo hincapié tanto en su desarrollo como en la aplicación a las actividades áulicas, donde el objetivo es el mandato preventivo y, dentro de este, la generación de una respuesta antes o después de la oferta de la sustancia (más allá de si fuera dentro o no del ámbito educativo). Anticiparse y generar una conducta reactiva ante esa oferta, no solo por la información brindada por el modelo (Sedronar, 2014), sino por lo que conlleva la generación de las habilidades en torno a la salud, a los pasos por dar y al sustrato científico que lo sostiene. “Diez habilidades para la vida indispensables para que niños, niñas y adolescentes adquieran la capacidad de elegir estilos de vida saludables” (Sedronar, 2014, p. 15), entre ellos se encuentran: autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento creativo, manejo de sentimientos y emociones, manejo de tensiones y estrés. Estas habilidades se basan en diferentes teorías, disciplinas y áreas de conocimiento, como la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1982), con relación al aprendizaje de las y los niños por instrucción y observación; la teoría de la influencia social, sostenida desde la teoría de inoculación social, es decir, “educación sobre la resistencia a los pares” (Evans, 1976); el enfoque de la solución cognitiva de problemas, que propone habilidades interpersonales de resolución cognitiva de problemas –en el plan de reducir conductas adictivas o de riesgo–; y, finalmente, la psicología constructivista de Piaget y Vygotsky, que sugieren que el desarrollo cognitivo está centrado en el individuo y sus interacciones sociales (Sedronar, 2014, p. 15). 

Habilidad	Características
Autoconocimiento	Reconocimiento propio de sentimientos, gestos, puntos fuertes y débiles.
Empatía	Ponerse en el lugar del otro para responder mejor a las necesidades y circunstancias de la otra persona.
Comunicación asertiva	Expresión adecuada de sentimientos o necesidades personales.
Relaciones interpersonales	Establecer y conservar vínculos de forma positiva, como dejar de lado aquellas relaciones que impiden el desarrollo personal.
Toma de decisiones	Reflexionar sobre consecuencias posibles para la vida propia y la ajena.
Solución de problemas y conflictos	Centrarse en la solución más adecuada para el cambio y el crecimiento personal y social.
Pensamiento creativo	Permitir buscar alternativas originales.
Pensamiento crítico	Reflexionar, replantear y analizar situaciones para llegar a conclusiones más favorables de esa realidad.
Manejo de emociones y de sentimientos	Aprender a manejar situaciones como la ira, la agresividad, etc.
Manejo de tensiones y estrés	Conocer qué provoca estrés para canalizarlo y que no interfiera en la salud.

Fuente: elaboración propia. 

Por último, este abordaje posible de la prevención pone al docente áulico como actor principal, y a las y los estudiantes como receptores de este, en la misma escena, pero predomina la transmisión de un saber del cuerpo docente en pos de la construcción de esas habilidades. Quizás en relación con el rol áulico, ni bien ni mal, una forma construcción diádica de docente a estudiante, bajo esquemas conductistas de estímulo-respuesta. 

Estar Ahí: cultura institucional y de cuidados

Daniel Korinfeld sostiene que cualquier temática dentro de la escuela –violencia, autolesiones– debe ser abordada bajo la figura anfibia (Korinfeld, 2003). Siguiendo al autor, la forma anfibia hace pivotear, reflexionar, relacionar, pensar en las tramas (Gagneten y Colombo, 2017), y se opone a la manera del especialista –o del único especialista–, que refuerza la idea de sustraer, atacar, patologizar con relación al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Stengers y Pignard, 2017). La lógica del especialista, que marca una época, se refiere a las denominadas “perspectivas tradicionales”, que “han desplegado posiciones directivas, concentradas específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la práctica educativa. Cuando ampliaron el foco de intervención desde una perspectiva idealista o tecnicista, mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras para con las personas, los grupos, las instituciones” (Korinfeld, 2003, s/n), donde pareciera ser que el profesional no se equivocara o tuviera la palabra justa o la receta mágica, que lo único que va a favorecer es el taponamiento del tema y no abrir líneas de fuga para pensarlo bajo lógicas epocales. La época del especialista se inscribe en un proceso de patologización (Korinfeld, 2005). Como sosteníamos al principio, más que pensar problemas –con la lógica de sustraer, atacar, patologizar–, se propone pensar en temáticas sociales, por ende, educativas. Esas propuestas parten de qué significa el consumo o el consumo en ámbitos educativos en una sociedad hipermedicalizada (Kantor, 2012; Camarotti et al., 2017). Por lo tanto, consiste en “la construcción del sujeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de articulación con las variables sociales que la inscriben en unos tiempos y espacios particulares” (Bleichmar, 1999, p. 3). A la postre, sabiendo que los abordajes en materia de consumo, como cualquier abordaje de las temáticas expuestas en esos escenarios, pueden ser disímiles y que en una misma institución –la escuela en este caso– pueden convivir varios diferentes.

Hace más de una década, determinadas disposiciones legales y lineamientos de políticas públicas (las leyes 26.586/ 2009 y 26.657/ 2010) denominan, determinan, amplían el concepto de “adicción”, llevándolo hacia la diferenciación entre consumo problemático y consumo no problemático, porque “toda adicción es un consumo problemático, pero no todo consumo problemático es una adicción” (Alicia Stolkiner, 2019). 

En ese sentido, los conceptos de “consumo ocasional”, “uso habitual”, “abuso” (y también “adicción”) constituyen categorías que explican el fenómeno del consumo en sus dimensiones múltiples y variables, como sustancia o sustancias consumidas, cuestiones de salud –historia singular de ese sujeto–, contexto que habilita ese consumo, cantidad de la dosis, frecuencia, intencionalidad, procedencia de la sustancia, composición química, efectos sobre el sistema nervioso central (Sedronar, 2023). 

Dentro o fuera de la escuela, estas categorías de frecuencia y relación con la sustancia apelaron a pensar el consumo más allá de lo establecido por las relaciones diádicas (Milanese, 2017). La Coordinación de Estrategias Preventivas para el Ámbito Educativo durante los años 2015-2019, aunque también venían trabajando antes solapadamente con el Quiero Ser a través de los años de práctica, y teniendo en cuenta concepciones de los consumos, el marco normativo, las nociones de salud y el clima de época, haber podido definir la prevención como “estar ahí: prevenir es intervenir, o sea, hacer venir algo que no estaba” (Sedronar, 2018b, p. 62). El “estar ahí” del equipo se materializa a través de dos dimensiones, la cultura institucional y la lógica de los cuidados, que se sintetizan en una sola denominada “cultura institucional de los cuidados” (2018, p. 70). 

El equipo profesional de esa coordinación definió como parte del Estar Ahí lo que se denominó “cultura institucional” (Sedronar, 2018b), como el entramado que resulta de esas organizaciones en torno a sus movimientos organizacionales (Ulloa, 1969), como los estilos de gestión; las construcciones de redes; la relación con la construcción de vínculos entre el protagonismo de estudiantes y la presencia significativa de adultos; las propuestas curriculares y lineamientos para actuación en caso de consumo. 

A esta dimensión de la cultura institucional, se le entrevera la otra dimensión de los cuidados que veníamos sosteniendo, donde se pondera a la salud como proceso dentro de salud-enfermedad-cuidado-atención (Spinelli, 2016) en relación con incorporarlos a un abordaje pedagógico con los elementos mencionados de estas dimensiones. Entre la cultura institucional y el proceso de salud, desde las dimensiones, se trata de construir y sostener una mirada y un modo de pensar, hacer y ser escuela desde el Estado, para que, ante una situación de consumo, una consulta, un asesoramiento, un modelo de pensar una capacitación, un material, un trabajo en el nivel secundario o una participación estudiantil, sea más pertinente dentro de las lógicas escolares. 

A modo de ejemplo, ponemos a consideración algunas características de esas dimensiones que el equipo logró sincretizar entre ellas y las lógicas de cuidado.

Dimensión de la cultura institucional	Lógicas de cuidado
Presencia significativa de adultos y protagonismo de los estudiantes	El carácter de los vínculos, la adherencia de sus miembros a la tarea y a esos mandatos, la filiación teórica de sus integrantes (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994).
Modalidades de gestión	Resolver la agenda institucional y la ejecución del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Propuestas curriculares	Referido a la resolución 256/15 del Consejo Federal de Educación y que el abordaje de los consumos se pueda ver en diferentes materias, sean transversales, y las intervenciones específicas en el abordaje de estos.
Abordaje en (posible) situación de consumo	Las apoyaturas de normativas, lineamientos, disposiciones, contravenciones del orden municipal, provincial, regional.
Redes	Siguiendo la lógica de Milanese (2017) en torno a actores presentes, intermitentes u ocasionales para diferentes temas, eventos, temporalidades del año escolar.

Fuente: elaboración propia.

Siguiendo en concebir, construir y sostener la cultura institucional del cuidado bajo la pretensión de educar, que procura que el mundo no está ahí para ser dominado, tampoco para ser explotado ni para ser consumido, ni para ser transformado, sí para ser transmitido; y para que ocurra eso, desde un posible costado de una renovación, es decir, su determinación no es una certeza, sino su indeterminación, que es una posible apertura (Larrosa, 2014). 

El Estar Ahí, con esas dimensiones, es para hacer surgir acompañamientos, orientaciones, formas de pensar y de abordar los consumos con las instancias escolares, como son el desempeño de las y los estudiantes, la situación vincular y el registro de ausencias (Sedronar, 2018b), herramientas que en muchas instituciones están al alcance de delegadas y delegados, referentes comunitarios, profesionales, para hacer seguimientos, derivaciones, orientaciones. Ese relevamiento, ese ver lo que ofrece la instancia educativa de una trayectoria es muy dispar para pensar o proceder a la estrategia exclusiva del mandato de la prevención (Kantor, 2012) que procura llegar antes (Ferreira, 1986). 

En vez de llegar antes, quizás convenga construir un lugar común, pero lejos del romanticismo de lo comunitario per se, sino con las reglas constituidas apoyándose desde esas dimensiones, desde lo que hay, lo posible y lo viable.

Un lugar común que habilite a poder brindar esos temas, propiciando derechos para las y los estudiantes, ya que el significante “sujetos de derecho” remite a que es obligación darlos, por la pretensión de educar del Estado, y por la comunidad educativa a estructurar todos los temas desde el abordaje del trayecto educativo, y no como “espacio compensatorio” (Kantor, 2012, p. 87).

En vez de ese espacio, podríamos leer el concepto anfibio de adaptarse a realidades diferentes, distantes, de pibas y pibes en contexto (Kantor, 2012), de comunidades educativas insertadas en climas de época (Ford, 1994), donde los temas sociales surgen en la escuela y necesitan otras miradas, como las interseccionales. 

El Estar Ahí comprende las dimensiones de la cultura institucional y la del cuidado, que, a la vez, matiza varias de las miradas problematizadas por referentes del orden de lo social (Touzé et al., 2008) o del ámbito educativo, en relación con las políticas de escucha (Duschatzky, 2017), que no refiere a la escucha clínica ni de otro campo profesional, sino situadas. 

Síntesis 

Finalmente, marcamos las regularidades de estos dos modos de concebir a la prevención, pensando categorías en cada uno de ellos, las cuales representamos en un cuadro donde se generalizan (Gagneten, 1987) los dos abordajes, demostrando sus características –ni mejores ni peores–, sus modalidades de hacer y pensar que se entrecruzan y conviven en esta realidad que llamamos “actualidad”.

Regularidades	Quiero Ser	Estar Ahí
Lógica de construcción	Copia del programa de la CICAD (Comisión Interamericana para el Control del Abuso de Drogas).	Proceso de trabajo colectivo de las y los integrantes de la Coordinación de Estrategias de Prevención del Ámbito Educativo.
Relación desde donde se piensa la prevención	Diádica.	Sistémica.
Fundamento del concepto o concepto vertebrador	Habilidades para la vida.	Cultura institucional del cuidado.
Objetivo de aplicación	Mandato preventivo.	Pretensión de educar.
Actores principales	Estudiantes y docentes.	Comunidad educativa.

Fuente: elaboración propia. 

Un modelo que sobrevuela 

Sostenemos, por un lado, que, cuantos más actores haya en juego, cuanto más visibles se haga el marco normativo, cuanto más haya una apertura a opciones múltiples, de intersaberes, interseccionalidades, transdisciplinario, y también inversión de recursos públicos, la resolución o respuesta ante un caso de consumo –sea donde sea– será más significativa o consolidada, o al menos, no tan engorrosa. Este es el modelo de prevención que sobrevoló en los diferentes módulos de la diplomatura. 

Sostenemos, por otra parte, que no es lo mismo usar determinadas palabras, porque el lenguaje no describe al mundo, sino que lo produce (Austin, 1962). Desde esta perspectiva, un lenguaje no es un sistema de nombres, sino una práctica productiva que construye sentidos sociales. Pero que lo más relevante es armar un modelo con las características descriptas en el párrafo anterior, sabiendo que lo anfibio estará presente porque, desde ya, el trabajo preventivo implica entreveros, lugares difusos opacados por la historia del abstencionismo y los imaginarios sociales, entre otras cuestiones. Lo central es contrarrestar el reverso del individualismo de la sociedad posmoderna, o la propuesta de Santos (2013) sobre la traducción intercultural, basándose en un pensamiento de experiencias prácticas para entender esos territorios, más allá de que lo denominemos de un modelo u otro o nos basemos más en la prevención o en la promoción. 

Es conocida la fábula de la sopa de piedras. A veces, las y los trabajadores solo tenemos las piedras, excusas para poder pensar y hacer algo alrededor de una temática.

Bibliografía 

Austin, J. (1962). Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. 

Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Espasa-Calpe. 

Bleichmar, S. (1999). “Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo”, en revista Ateneo Psicoanalítico – Subjetividad y Propuestas Identificatorias, n.º 2, Buenos Aires. 

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