A lo largo de este libro, atravesamos un laberinto de problemas filosóficos por diferentes caminos: sus capítulos. La dificultad de establecer una separación rígida entre los temas nos llevó a comparar el laberinto de la imagen con un laberinto de arena, es decir, una multiplicidad de la cual podíamos describir diferentes “procesos”, pero sin alterar el “campo de inmanencia” donde los íbamos dibujando, como si fueran “tribus poblando el desierto sin que este deje de ser un desierto”.^[1] Del fin de la revolución como lucha de clases a la microfísica del poder entre movimientos sociales (la lucha de las minorías), nos preguntábamos si el arte –sobre todo, el cine moderno– era capaz de inventar un pueblo a través de sus visiones y audiciones. Si las imágenes pueden devenir realidad, cabría preguntar si la educación –específicamente, la enseñanza de la filosofía– no tendría un papel significativo en esto de la invención de un pueblo o, mejor, de sus futuros habitantes. En efecto, los filósofos no enseñan ninguna profesión u oficio particular, pero pueden transformar nuestra sensibilidad, nuestro carácter, nuestra manera de ver el mundo y de relacionarnos con los otros. Podríamos decir, entonces, que con la filosofía podemos aprender algo sobre el ser humano.^[2]

Sin duda, el arte de masas tiene un alcance mayor (interés del público, cantidad de personas, impacto cultural, etc.), pero el trabajo pedagógico, llevado a cabo por cada profesor en la sala de clase, puede contribuir de otra manera con el propósito emancipatorio de las minorías. Claro que aquí hay, como siempre, varios problemas, pero podemos avanzar un poco si consideramos que cada grano de arena suma.^[3] Son estos interrogantes lo que nos acerca a la pedagogía de la imagen, un camino que se abre indagando sobre nuestra propia actividad filosófica en el contexto del proceso educativo. No veamos en ella la imagen del trabajo de hormiga, sino el de un perro cavando su propia trinchera, allí donde pueda resistir: “Educar con la furia y la alegría de un perro que cava su agujero. Educar excavando el presente, militando en la miseria del mundo, dentro de nuestro propio desierto”.^[4]

Primeramente, debemos admitir, junto con Deleuze, que el aprendizaje no depende del profesor; no debería estar centrado en él, sino más bien en el aprendiz, que, por una especie de violencia contra su propia inteligencia, pasa por un proceso que atestigua el aprendizaje de algo nuevo. Porque el aprender está en el medio del saber y del no saber, está en el “entre dos”, como lo muestra Godard.

Godard y la plasticidad de las imágenes

La multiplicidad de imágenes y signos cinematográficos presagia la capacidad que tiene el cine para hacernos pensar. El cine moderno, según Deleuze, es un “cine de vidente” porque abandona la acción y nos deja frente a situaciones puramente sensibles –situaciones ópticas y sonoras puras– que instauran un nuevo tipo de “psiquismo”. El personaje ya no reacciona a los estímulos sensoriomotores ni se orienta por su visión de los acontecimientos. Hay un movimiento automático en la imagen que provoca una especie de shock en nuestro pensamiento, como si el cine tocase “directamente el sistema nervioso y cerebral”, despertando al pensador adormecido que nos habita: el “autómata espiritual”, como lo llama Deleuze. En tanto arte de masas, el cine hace de este “automatismo subjetivo” algo “colectivo” y alcanza una “instancia ontológica”, más allá de sus posibilidades “estéticas”, donde lo que importa es menos el arte que el pensamiento o, mejor, la capacidad del cine de “producir pensamientos”. No se trata de pensamiento conceptual, como en la filosofía: si el filósofo crea conceptos, el cineasta puede inventar “ideas plásticas” gracias a la plasticidad de las imágenes.^[5] Para Deleuze, el mejor ejemplo de estas relaciones entre cine y pensamiento, arte y filosofía, es Jean-Luc Godard:

Godard ha transformado el cine, ha introducido el pensamiento en él. No hace pensamiento sobre el cine, no introduce en el cine un pensamiento mejor o peor, sino que hace que el cine piense, yo creo que por vez primera. En definitiva, Godard sería capaz de filmar a Kant o a Spinoza, la Crítica o la Ética, y no se trataría de cine abstracto ni de adaptación cinematográfica. Ha encontrado un medio nuevo al mismo tiempo que una nueva “imagen”, lo cual, necesariamente, implicaba un contenido revolucionario.^[6]

Es como si Godard, haciendo cine, quisiera resolver el enigma filosófico: al final, ¿qué es pensar?, ¿por qué medio se puede expresar el pensamiento? Desde esta perspectiva, podemos interpretar su propuesta como una “pedagogía de la imagen”, no solo porque siempre hay “algo por ser enseñado” en la imagen, sino porque abre la “posibilidad de un pensamiento sobre el enseñar en relación con toda y cualquier imagen” que revela, justamente, “todo el sentido que habita la imagen”, y no una supuesta “verdad” (ideológica) que estaría escondida en ella. Con Godard, aprendemos la diferencia entre una “imagen justa” y todo lo que puede enseñarnos “justo una imagen” cuando nos pone a pensar. Más que saber “comunicar, hablar, ver, pensar”, se trata de “decir” y “crear” con imágenes y sonidos. Según Vasconcellos, el “método” de Godard abarca tres procedimientos que liberan el cine de la concepción “totalizante y reductora” (dialéctica) característica de un “cine del Ser”, al cual se sobrepone el “cine del devenir”: (1) collage. Como un buen “ladrón de ideas”, Godard transforma la “masa discursiva de otros” en un discurso indirecto libre. El cine pop sustituye el discurso “narrativo y lenguajero” por la narrativa falsificadora, marcada por la descripción: en vez de la metáfora, la demonstración; (2) la verdad de las imágenes no está en la imagen que aparece en la pantalla, sino en el enlace entre las imágenes. Es lo que Deleuze llamó “método del entre dos” porque nos muestra algo que se sitúa justamente en el entre dos imágenes; (3) por fin, la “imagen-sonido” surge como resultado de la disyunción entre la imagen y el sonido: las imágenes ya no se limitan a comentar un texto ni los textos tienen la función de “explicar” imágenes.^[7]

En este último capítulo no proponemos una pedagogía deleuziana; eso sería “exageradamente antideleuziano”, como nos advierte Walter Kohan.^[8] Tampoco pensamos un nuevo modelo de educación, que estaría destinado a sustituir el modelo actual (supuestamente en decadencia, dada la inadecuación de la enseñanza escolar a la vida cotidiana). Antes de criticar los métodos y modelos en los cuales estamos inmersos, nos parece prudente hacer una autocrítica, efecto del encuentro con el pensamiento de Deleuze. Ya no podemos pensar como pensábamos, educar como educábamos, ser como éramos. ¿En qué nos ha convertido el ejercicio de escribir con la obra de Deleuze o sobre ella? Hay un resultado provocador en esta escritura que consiste en “transformar el modo en que pensamos, educamos y somos los que la producimos y leemos”.^[9]

Hacer una autocrítica implica encuadrar la educación como un “problema político”. Porque estamos presos de una política de modelos, moralizada y asingular, donde predomina la imagen política de la educación: “Formar ciudadanos democráticos, tolerantes y críticos, con las competencias necesarias para insertarse en el mercado de trabajo”.^[10] Se trata de una política sin nada de potencia, sin acontecimientos, sin vida: “Una negación de la política”. El pensamiento paralizante de la política implica al mismo tiempo una política que aplasta al pensamiento: “Un pensar políticamente homogeneizante, unificador, universalizante”. Porque pensamos con las mayorías, siguiendo modelos para conformar y no para afirmar la singularidad:

Educamos para un pensar mayoritario, negador de lo múltiplo. Educamos para controlar de forma cada vez más democrática, no presencial e inclusiva. No solo no resistimos al capitalismo, al mercado y a la democracia, como también percibimos la resistencia de los otros a nuestra forma de legitimar el modelo como una amenaza. Amenazados, la amenaza política somos nosotros.^[11]

Ciertamente, estos problemas merecerían otro libro. Sin embargo, lo que podemos hacer aquí –porque es donde confluyen los análisis precedentes– es pensar un tipo de educación intuitiva siguiendo las huellas dejadas por nuestros intercesores. Filósofos o educadores, estamos todo el tiempo en situación de aprendizaje, como nos aguijonea Deleuze con su pregunta: ¿cómo hacer para escribir si no es sobre lo que no se sabe o lo que se sabe mal?^[12]

Como veremos, Deleuze toma el ejemplo de la experiencia de “aprender a nadar” para mostrar que la educación puede ser “amorosa”, pero también “mortal”.^[13] Para aprender a nadar hay que tener amor por el agua, aunque este amor sea al mismo tiempo un riesgo de muerte, ya que nos podemos ahogar. Hay una violencia en el aprendizaje que se extiende a cualquier proceso educativo. Es lo que presentimos en este último capítulo: la muerte de nuestro bergsonismo. Nuestra admiración por lo que Bergson inspira en Deleuze y todas las aproximaciones conceptuales que apuntamos en los capítulos anteriores finalmente revelan una incompatibilidad: Deleuze no alaba el buen sentido ni el sentido común. Entonces, es probable que al salir de este laberinto nos hayamos transformado. ¿Seremos más deleuzianos y menos bergsonianos?

La educación intuitiva se relaciona con la teoría de las emociones desde que se comprende que todo sistema político tiene una base emocional. Los regímenes totalitarios imponen “el miedo, el terror, el culto a la violencia, el rechazo del espíritu crítico y de la capacidad de pensar por sí mismo”, mientras que en las “sociedades democráticas” se busca desarrollar la simpatía (cuya etimología viene del griego: syn, ‘con’, y pathos, ‘sentimiento’, o sea, “con el mismo sentimiento”, un pathos común, compartido), lo que se traduce también por “empatía” y supone “la comprensión de que el otro es igual a mí, que sufre como yo y que su humanidad es tan valiosa en él como en mí”.^[14] La empatía se puede desarrollar con la expresión artística: literatura, música y cine nos transportan hacia mundos diferentes del nuestro, nos envuelven, generando un “mundo común con los otros”. Sin embargo, esta emoción simpática no afecta a “bárbaros, verdugos y violentos”, que consideran al otro como un “objeto para su poder, para su placer”. El buen sentido nos manda a “luchar contra esta tentación humana de tomar al otro como objeto y someterlo a nuestra propia voluntad”, pero sabemos que eso es, justamente, ignorar la autocrítica anterior, que no reconoce esta “buena voluntad” o “buena naturaleza”, en la que hay siempre una “moral escondida”, como decía Nietzsche.^[15]

Reatemos los hilos que quedaron sueltos. Partimos de una teoría de la percepción, la de Bergson, que Deleuze transforma en la imagen-movimiento. Esta transformación atraviesa tres niveles: (1) “Percibimos para actuar y no para conocer”. Esta era la tesis bergsoniana que consideraba la percepción en función de la acción práctica en vez del conocimiento especulativo o metafísico típico de la filosofía. Para Bergson, la percepción era una anticipación de la acción (énfasis en la biología), pero el estudio deleuziano sobre la filosofía del cine nos mostró que la percepción puede estar desvinculada de la acción y tener efectos transformadores del pensamiento y de la realidad. (2) De hecho, el cine moderno “rompe con el esquema sensoriomotor” y libera la percepción de la acción, lo que provoca una crisis de la imagen-acción que es también una crisis de la acción o un cine de videntes. Bergson no vivió para ver este cine. No obstante, lo que aparecía en la pantalla era compatible con su teoría de la percepción: “La visión es un poder que de derecho alcanzaría una infinidad de cosas inaccesibles a nuestra mirada. Pero una visión semejante no se prolongaría en acción; convendría a un fantasma, y no a un ser vivo”.^[16] (3) La función vital de la percepción no es la única: hay una función contemplativa, creativa, intuitiva, que Bergson distingue como “la percepción ampliada del artista”.^[17] Esta percepción revela aspectos no utilitarios de la realidad, es decir, más realidad, como la creación de realidad en el cine, que tiene una función transformadora y revolucionaria.

Pasamos detenidamente por estos tres momentos a lo largo de nuestra exposición, pero ha llegado el momento de pensar cómo se relaciona todo esto con la educación. ¿Por qué? Primeramente, porque es una consecuencia de lo dicho en el párrafo anterior: se trata de una cuestión de percepción y la percepción es algo que se puede educar. Obviamente, aquí se corre el riesgo de doctrinar (ideológicamente); al final, si es posible educar la percepción, cabría preguntarse qué contenidos queremos enseñar. Y si al hacerlo de tal o cual modo no estaríamos inculcando valores morales o informaciones ya interpretadas, sean verídicas o no. Esto nos lleva a recortar el problema y a enfrentarlo desde la perspectiva de una educación más intuitiva que analítica, que nos permita al menos convivir con el otro, con lo diferente y con las minorías.^[18] Eso no es poco, pero ni siquiera se trata de una prescripción, como si después pudiéramos poner en práctica esto que recién empezamos a esbozar. Es más bien, como dice Deleuze, un intento de trazar el camino entre imposibilidades. Hay que seguir golpeándose la cabeza contra la pared hasta ver una “línea de fuga”. Encontramos algunos indicios en Diferencia y repetición, donde aparece el vicio de profesor, que es concentrarse en la enseñanza, como si de eso dependiera toda la educación. ¿No ven que lo difícil es explicar el proceso de aprendizaje?

Hay una familiaridad práctica con los signos […], que convierte toda educación en algo amoroso, pero también mortal. […] Nuestros únicos maestros son los que nos dicen: “Haz junto conmigo” y que, en lugar de proponernos gestos que debemos reproducir, supieron emitir signos susceptibles de desarrollarse en lo heterogéneo. En otros términos, no hay ideomotricidad, sino tan solo sensoriomotricidad.^[19]
Aprender es, en efecto, constituir este espacio del encuentro por medio de signos, […] donde la repetición se forma al mismo tiempo que se disfraza. Y en el aprendizaje hay siempre imágenes de muerte, gracias a la heterogeneidad que desarrolla, a los límites del espacio que crea. Perdido en la lejanía el signo es mortal […].
Los signos son los verdaderos elementos del teatro. Atestiguan potencias de la naturaleza y del espíritu que actúan por debajo de las palabras, los gestos, los personajes y los objetos representados. Significan la repetición como movimiento real, por oposición a la representación como movimiento falso de lo abstracto.^[20]

Eso explica la diferencia entre aprender y saber. Aprender es la mediación entre no saber y saber:

Aprender a nadar es conjugar puntos notables de nuestro cuerpo con la Idea objetiva para formar un campo problemático. […] “Aprender” pasa siempre por el inconsciente y establece un lazo de profunda complicidad entre la naturaleza y el espíritu.^[21]
El método es el medio del saber que regula la colaboración de todas las facultades; por ello es la manifestación de un sentido común, que presupone una buena voluntad como una “decisión premeditada” del pensador. Pero la cultura es el movimiento de aprender, la aventura de lo involuntario que encadena una sensibilidad, una memoria, luego un pensamiento, con todas las violencias y crueldades necesarias –como decía Nietzsche– precisamente para “erigir un pueblo de pensadores”, “enderezar al espíritu”.^[22]

Aprendizaje, vida y sentido común

En francés, puntúa René Schérer, la palabra “apprendre” admite los dos sentidos: el de “aprender” y el de “enseñar”, pues refiere al “acto común” del que enseña y aquel a quien algo le es enseñado.^[23] Aprender es lo que ocurre entre el que habla y el que escucha, y por eso no se espera que el aprendizaje termine con la pose de un “saber”. Se considera, antes, el “proceso incesantemente recomenzado”, el acto inicial y el movimiento en vías de hacerse, con el propósito de impedir que el pensamiento caiga en la generalidad y la abstracción. Porque el “exceso de complicación y de erudición universitaria” hacen que el movimiento propio del aprendizaje se pierda en la oscuridad de las referencias y los saberes.

Como los artistas elogiados por Bergson, el propio Deleuze sería un “vidente” cuando ve y nos hace ver lo que hasta ahora no era percibido. Así nos contagia el “impulso de liberación” que tiende a deshacer lo que entraba el pensamiento, tanto en la “práctica de la vida cotidiana” como en la política: “Las divisiones y las reglas artificiales, los poderes, las instituciones, los impedimentos, las representaciones, las ideas hechas, los clichés”.^[24] Entonces, la primera lección de este aprendizaje (deleuziano) sería la de abandonar “la subjetividad antropomórfica, fundamentada en el yo, [y] dislocarnos del ser de la conciencia para los devenires”, algo que ya podíamos vislumbrar a través de las potencias de lo falso. En efecto, se trata de repensar la distinción entre lo verdadero y lo falso tal como es enseñada en las escuelas. Allí, el saber remite a “soluciones dadas” cuja respuesta implica solo una “conformidad”. Poco importa aprender esas “verdades” y adquirir esos saberes. El estatuto del aprendizaje debe ser considerado bajo otra lupa, como nos sugiere la fórmula que Godard nos brinda en la entrevista de los Cahiers du Cinéma: “No una imagen justa, sino justamente una imagen”.^[25] Eso define la creación y puede aplicarse a la operación del pensamiento: “No ideas justas, sino justamente ideas”, porque el problema del pensamiento es precisamente el de la invención de ideas: “Son solo dos ideas, pero dos ideas ya son mucho, una enormidad”.^[26] Son estas inflexiones, “líneas de fuga”, lo que Deleuze desprende del concepto de “aprendizaje” al final del tercer capítulo de Diferencia y repetición, “La imagen del pensamiento”. Si la palabra “aprendiz” viene del verbo “aprender”, es forzoso que el alumno se zambulla en la singularidad y en la objetividad de la idea para que pueda ajustarse a ellas punto a punto, como el nadador a la ola, que él adopta y divide al mismo tiempo, o como el surfista, que toma impulso con ella. Es una educación de los sentidos que nos expulsa del “observatorio pedagógico escolar” para pasar al dominio de la propia vida, donde el aprendizaje sigue la vía de “los encuentros y de los amores” antes que los “métodos de una pedagogía impotente”, superada por las pasiones.^[27]

Es por lo que Deleuze compara la educación tradicional con una especie de “adiestramiento”, tomando esta palabra de Nietzsche para referirse a “una cultura o paideia que recorre al individuo entero”.^[28] Schérer opone este tipo de formación, basada en la transmisión de valores y saberes de una civilización, a la “educación pasional”.^[29] Habría, según él, una manera de enseñar por “congregación pasional”, siguiendo la “lógica natural” del acuerdo entre el intelecto y los sentimientos, que hace del trabajo pedagógico un aprendizaje en el movimiento amoroso que lo acompaña y lo transporta. De este modo, Deleuze rescataría la “filosofía de la naturaleza”, que había sido ofuscada por un “existencialismo” preocupado exclusivamente por el “humanismo”. Más que elevar el animal, la mujer y el niño a la “dignidad del sujeto” considerándolos “personas”, lo decisivo es acentuar sus diferencias, aquello que constituye su “despersonalización amorosa” y que puede darles expresión como devenires de la “dispersión molecular”. Deleuze no lucha por el acceso de una mayoría a sus derechos, sino que asume su menoridad, junto con una literatura y una política menores: “En las antípodas del buen sentido y del sentido común, que ya no son la cosa mejor repartida del mundo, sino el lugar común donde germina, habitualmente, la necedad”.^[30]

La noción de adiestramiento y la contraposición que establece Schérer nos devuelve inmediatamente a Bergson, habida cuenta de su crítica al intelectualismo, según la cual el método de especulación intelectual no se puede aplicar al conocimiento de la propia inteligencia. Eso sería como si alguien que no sabe nadar quisiera aprender a hacerlo especulando sobre el mecanismo de la natación con base en el conocimiento que ya tiene sobre el caminar. Es posible que, una vez en el agua, el aprendiz trate la fluidez como si fuera algo sólido y, así, se acomode al nuevo medio, pero es imposible aprender a nadar en tierra firme. Del mismo modo que ese nadador inexperto, nuestro pensamiento deberá dar un salto, lo que exige un acto de voluntad: “Es preciso forzar las cosas y, por un acto de voluntad, arrastrar la inteligencia fuera de su casa”.^[31]

¿Por qué este nuevo retorno a Bergson? Cada inicio de capítulo, siempre que retomamos o intentamos ampliar el abordaje de un tema, la presencia de Bergson en el pensamiento de Deleuze es constante, sea por confesión propia (citas directas) o en la interpretación de los comentadores. Nuestro último capítulo no podría ser diferente, ya que el libro todo se constituye como una lectura bergsoniana de Deleuze, que busca constantemente resaltar esta manera singular de hacer filosofía que aprendemos en el entrecruzamiento de estos dos filósofos: “La flecha lanzada por un pensador y recogida por el otro”.^[32] Pero no siempre es así.

Nos subimos al trampolín cuando leemos las citas de Diferencia y repetición sobre la educación. Deleuze distingue el “método del saber” del “movimiento del aprender”, el primero atribuido al sentido común y a la buena voluntad, mientras que el otro remite a lo involuntario, sometido a una violencia que, según Nietzsche, sería capaz de “enderezar el espíritu”, como si la educación fuese un dressage, palabra que traduce el adiestramiento de animales. Pues bien, ¡vamos a meter el cucharón en esta sopa!

Lo que proponemos en esta interpretación es pensar la educación frente a la urgencia de un humanismo contemporáneo, donde el proceso educativo (aprendizaje) exige más que adiestramiento. Pensemos antes en un entrenamiento, que no pasa necesariamente por el adiestrar si es que parte de una aspiración propia, es decir, del espíritu de búsqueda que caracteriza, por ejemplo, la curiosidad natural presente en la filosofía: ¿cómo creer en esa visión utópica de una filosofía y una educación libertadoras, capaces de oponer resistencia a los mecanismos de control? ¿Cómo hacer proliferar el pensamiento en vez de paralizarlo?^[33]

Esta vez, el retorno a Bergson parece imposible: ¿cómo ver en el aprendizaje un acto de buena voluntad? ¿No retumba en esto el “buen sentido” cartesiano? Contra todos los esfuerzos de Deleuze por exorcizar el “sentido común”, nos arriesgamos a pensar la educación como adiestramiento y como apertura. Porque aprender es una manera de conocer nuestros propios prejuicios, así como viajar nos permite relativizar nuestras costumbres y nuestra propia cultura, lo que de algún modo ya prescribía el Discurso del método.^[34]

La educación como camino: ¿adiestramiento o apertura?

La relación entre filosofía y educación se puede pensar de dos maneras: o la filosofía está al servicio de la educación en el sentido de la dominación, siguiendo y evaluando la adecuación del sujeto a los parámetros establecidos por el sistema educativo, o ella puede ampliar esos límites buscando una apertura para nuevas dimensiones educativas. Justamente para escapar de los límites del determinismo, tanto físico cuanto psicológico, Bergson pensaba la relación entre acción y duración, es decir, el acto en su dimensión temporal, afirmando que el sentimiento que tenemos de nuestra libertad no es una ilusión.^[35]

Sería apenas nuestro “yo superficial” el que puede ser determinado por los condicionamientos sociales y educacionales. Nuestro “yo profundo” es libre, tanto más libre cuanto más se involucra en la acción. Podemos vivir y morir sin conocer la verdadera libertad. Si llevamos la vida de forma superficial, conoceremos apenas la libertad superficial, muy cercana al conformismo social y al determinismo psicológico. Como hay “grados de libertad”, muchas veces nos contentamos en la superficie, en la trama de nuestros hábitos y de todo lo que facilita la vida práctica. Sin embargo, la verdadera libertad es como la duración pura: difícil de aprender, ya que nuestro “yo profundo” debe resistir a todo lo que se deposita sobre nosotros a través de la educación y la sociedad. En vez de expresarnos en nuestros actos, pactamos con el determinismo psicológico, lo que nos lleva a buscar las causas de la acción, pesando los motivos y organizando en nosotros mismos las deliberaciones para tomar una decisión. Así, el ser humano se convierte en un autómata consciente, pero la duración verdadera emerge a veces en los momentos cruciales de la vida, cuando el yo profundo se remonta a la superficie.^[36]

Aquí nos preguntamos si esa potencia creativa de la acción se da de un solo golpe (como el de un pintor que hace un trazo en la tela) o si no admite, antes, una especie de entrenamiento, una cierta experimentación o incluso un ejercicio metódico que nos prepare para actuar de acuerdo con nuestro yo profundo. Si Bergson distingue el yo profundo del yo superficial para luego afirmar que la mayor parte del tiempo vivimos exteriormente a nosotros mismos, es razonable que para ser libres debamos, paradójicamente, entrenar a nuestro yo superficial, aquel que efectivamente nos “representa” ante la sociedad. Este entrenamiento, en realidad, no es otra cosa que una manera de crear nuestros hábitos para que ellos nos creen, es decir, una creación indirecta de la acción libre.

Podemos pensar –tal vez contra Bergson– que la acción voluntaria es fruto de una causalidad exterior a partir de la cual se desencadena cierta conducta como respuesta de nuestro carácter a las circunstancias.^[37] Siendo así, podríamos decir –también contra Bergson– que una acción contraria a nuestra voluntad es aquella en la que hay arrepentimiento posterior porque el resultado no ocurrió conforme lo previsto (nuestros deseos). Tal es el caso de una acción que resulta de una emoción incontrolable o de las acciones para las cuales el agente no tenía cómo ser entrenado para actuar de otro modo delante de las mismas circunstancias. Pensemos en casos más graves, como el del sujeto que tiene una naturaleza psicológica perversa, incorregible, como la del psicópata, por ejemplo. Por otro lado, un individuo puede adquirir otro carácter a través de la repetición de acciones adecuadas hasta que estas se tornen su segunda naturaleza: “El carácter puede ser cambiado y moldado de modo a hacer que el individuo, en sus acciones, practique una conducta que muestre que sus capacidades, en tanto ser humano, están siendo utilizadas del modo más perfecto posible”.^[38] Esta reflexión, a pesar de disonar un poco de las interpretaciones habituales de Bergson (ni hablar de Deleuze), parece coherente con la distinción de los dos aspectos de la subjetividad.^[39] El único reparo es que el modo “más perfecto” debería coincidir con el modo “más libre”, paralelismo que se mantendría a través de los diversos grados de libertad y perfección que van hasta el extremo opuesto de la acción, donde habría coerción e imperfección. En ese sentido, subrayamos que la acción depende de un entrenamiento o, al menos, se podría beneficiar bastante con eso.

Podemos entrenar nuestras acciones con diversos fines: para obtener mejores resultados, para ser libres, para obedecer. Y la educación, evidentemente, tiene una función determinante en ese entrenamiento, lo que nos lleva a cuestionar: ¿por qué debo obedecer? ¿Qué debo hacer? Pensemos, ahora junto con Bergson, la relación entre sociedad y obligación moral para señalar el papel que podría desempeñar la educación.^[40]

En sociedades no humanas, como las de hormigas o abejas, prevalece una obligación natural, comandada por el instinto, que garantiza la cohesión social. En esas sociedades (hormigueros, colmenas), la obligación se cumple automáticamente. En las sociedades humanas, empero, el individuo desarrolla la inteligencia y empieza a cuestionar los motivos de su propia acción. La indisciplina natural de los niños puede ser interpretada como prueba de esa rebeldía, fruto de la inteligencia humana, contra la cual emerge simultáneamente la necesidad de educación. Por eso, Bergson distingue dos tipos de sociedad humana: las sociedades cerradas y las sociedades abiertas. No se trata de dos sociedades separadas, sino de una misma sociedad que posee un cerramiento, dado por la moral de presión, y una apertura, promovida por la moral de aspiración. En las sociedades cerradas, la presión social obliga “naturalmente” a los individuos, tomando el lugar del instinto en las sociedades de insectos. En una sociedad cerrada existe un instinto primitivo de pertenecer a un grupo, y esto es lo que garantiza su conservación contra los riesgos que amenazan el bienestar individual y social.^[41] Por otro lado, el momento de apertura de una sociedad es marcado por el entusiasmo de ciertas personalidades extraordinarias: “Esos hombres excepcionales, semejantes a los artistas, no comunican máximas morales, no hablan de ningún ídolo, pero nos aproximan a algo que nos toma interiormente y nos convoca a descifrar la vida como un poeta, a absorberla como músico”.^[42] Ellos son capaces de guiar sus acciones por una emoción de la cual todos podemos tener la experiencia individual. Esa emoción transforma la inteligencia y mueve la voluntad, pero no a disgusto, como ocurre con la obligación moral, sino como aspiración, cuya fuente es una apertura espiritual, modelo de una humanidad más auténtica.

La moral de presión usa la lógica intelectual para crear normas que tienden a vigilar y punir el egoísmo y las pasiones desenfrenadas de nuestra sociedad, sometiendo la voluntad imperfecta del ser humano al comando soberano de la razón. La moral de aspiración rompe con ese cuadro al mostrar que la acción puede ser motivada por la emoción, como una melodía que nos invade. La mejor expresión de esta apertura moral es la emoción musical. Cuando escuchamos música, parece que no queremos otra cosa sino lo que la música nos sugiere. Somos a cada instante lo que ella expresa, sea alegría, tristeza, piedad, simpatía. En realidad, la música no pone esos sentimientos en nuestro espíritu, sino que nos introduce a nosotros en ellos.^[43]

Cabe preguntar, entonces, ¿cómo promover esa apertura? ¿Por qué esta cuestión es relevante para pensar el papel de la educación en la sociedad actual? No todos los educadores tendrán una visión completa del doble origen de la moral (presión y aspiración), pero algo de esto deberían comprender si quieren despertar el potencial creativo de sus alumnos en vez de discutir la moralidad.^[44] Destacamos, por tanto, dos maneras diferentes de pensar la educación según Bergson:

1) La educación como adiestramiento: la moralidad aquí es vista como una disciplina que se impone (moral cerrada) y que exige un esfuerzo en el sentido de someter el individuo a los hábitos del grupo. Así, la sociedad molda los individuos a través de una educación que prosigue sin interrupciones desde que nacen. En este caso, evidentemente, la educación tendría un papel más próximo al de la dominación, como es el caso de la “sociedad disciplinaria”.

2) La educación como apertura: la moralidad se aproxima aquí al misticismo, pero no por invocar una “justicia divina”, lo que aún nos mantendría en el plano de la sociedad cerrada, que siempre separa dos grupos: los que serán salvos y los que no. Tampoco se trata de una “doctrina” moral, ya que ninguna idea, por más sublime o elevada que sea, irá movilizar la voluntad. Es el sentimiento de contacto místico con el esfuerzo generador de la vida (élan vital) lo que puede despertar en el ser humano la aspiración a una existencia que avance de la solidaridad social a la fraternidad humana.

El elemento místico remite primeramente a la emoción, entendida como horizonte de la moral abierta. Es ella lo que permite comprender la apertura espiritual y pensar la educación como uno de los pilares de sustentación de una sociedad más dinámica, agitada por la moral de aspiración. Los iniciadores en moral, dice Bergson, tendrán que traducir el dinamismo de esa emoción en algo estático, que pueda ser asimilado por la sociedad y propagado a través de la educación. Sabemos que los chicos aprenden más por imitación que por obligación. Y lo que nos parece espontáneo en ellos muchas veces es efecto de la educación que les damos sin darnos cuenta.

El buen sentido y la intuición

Si queremos promover esa apertura moral y renovar el potencial creativo de nuestros alumnos tendremos que combinar aspectos de estas dos maneras de educar: el adiestramiento, dirigido a la inteligencia con el objetivo de disciplinar, pero también el cultivo de la intuición, capaz de despertar la emoción creadora y la sensibilidad y propiciar el contacto místico anhelado por Bergson.

El conocimiento depende de lo que entendamos por aprendizaje y no se reduce al manejo maquinal de un conjunto de informaciones. Más que un “medio de transmisión de contenidos enciclopédicos”, la educación puede ser vista como un “instrumento de desenvolvimiento de la creación y de la libertad, un saber dinámico fundamentado en la experiencia”.^[45] Tal vez, para Bergson, la educación pueda devolvernos la creencia en este mundo, como quiere Deleuze; por eso recomienda cultivar en los niños no solo la inteligencia y la racionalidad, sino también la sensibilidad y la intuición: “Cultivemos antes en los chicos un saber infantil y evitemos sofocarlos bajo la acumulación de ramos y hojas secas, producto de vegetaciones antiguas; la planta nueva no pide nada, solo dejarla crecer”.^[46]

Por otro lado, reencontramos en Bergson ecos de la reivindicación cartesiana del buen sentido, contra la cual, sin embargo, arremete Deleuze.^[47] El buen sentido no es “la cosa mejor distribuida del mundo”:^[48] hay que aprender a usarlo. Eso es lo que nos enseña Descartes con la paradoja del Discurso del método: dudar de todo, pero ¿dejar intacta la moral cristiana (que es lo más dudoso que podría haber)? Esa paradoja, en realidad, responde a dos exigencias del “buen sentido” y no apenas a la racionalidad predominante. De un lado, las reglas del método expuestas en la “Segunda parte” sintetizan el aspecto teórico, marcado por la lógica racional de inspiración matemática, cuyo objetivo es demostrar la verdad como evidencia; por otro lado, el aspecto práctico, vinculado a la acción, denota, al contrario, una relativización de las costumbres marcada por la verosimilitud encontrada en los viajes, que da lugar a la “moral provisoria” de la “Tercera parte”. Esta es la “novedad” de Descartes: una nueva postura ética basada en la razón natural, pero sin confrontar directamente el orden establecido por la ética vigente (cristiana). Claro que él sabía de la Inquisición y la hoguera, de Giordano Bruno y de Galileo, pero no es eso lo que explica su actitud. Descartes defiende la ética tradicional en el plano de las costumbres (cultura), de las leyes y de la religión, mientras propone una nueva ética, que será explicitada y asimilada con el tiempo, al impregnar la teoría del conocimiento y la mentalidad humana de los siglos posteriores con el advenimiento de la subjetividad y de la filosofía de la conciencia.

Para Bergson, el buen sentido es “la facultad de orientarse en la vida práctica, […] un cierto hábito de permanecer en contacto con la vida práctica, aun sabiendo mirar más lejos”.^[49] Eso tiene consecuencias para la educación porque al despertar y desarrollar el buen sentido en nuestros alumnos dejamos que el eje de la formación humana sea el aprendizaje: “Queremos formar un hombre de espíritu abierto, capaz de desarrollarse en varias direcciones. Queremos que esté dotado de conocimientos, pero que aprenda a aprender”.^[50] Hay un paralelismo entre el buen sentido y la intuición bergsoniana que pasa por el concepto de entrenamiento, definido anteriormente como creación consciente de hábitos. En efecto, la intuición es lo que potencializa las virtudes de la inteligencia casi como un instinto. De la interioridad de nuestro “yo profundo”, en constante actividad en la vida diaria, surgen ese equilibrio y la capacidad de lucidez que caracterizan a las personas de buen sentido.^[51] La intuición, por tanto, rechaza la hegemonía de la “frialdad analítica en el conocimiento de lo real”, mientras que busca cultivar una “simpatía” con la realidad. De a poco, esto nos revela secretos que quedarían velados al procedimiento puramente intelectual. Cultivar el buen sentido supone un “refinamiento” de esta desconfianza con relación a la inteligencia para darle el suplemento indispensable requerido por la vida cotidiana.^[52]

La relación entre filosofía y educación puede ser vista históricamente como una oscilación entre dominación y emancipación, un cuchillo de doble filo. En Descartes, la actitud crítica de la duda metódica era asociada a una forma de emancipación racional, donde la subjetividad instaura una nueva teoría del conocimiento: la objetividad científica. El iluminismo quiso llevar a la humanidad a un nivel de emancipación sin precedentes, pero la excesiva confianza en la razón hizo de ella un instrumento de dominación que delegó la verdad a la ciencia positiva y al conocimiento científico, el control sobre todos los ramos del saber, incluso sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este breve panorama histórico nos lleva a investigar aspectos más actuales de la relación entre filosofía y educación buscando identificar tendencias libertadoras y mecanismos de dominio en las diversas instancias del proceso educativo. Verificamos que esta tensión entre emancipación y dominación también atraviesa los textos de Bergson y de Deleuze.

Por un lado, la distinción bergsoniana entre el yo profundo y el yo superficial invita a pensar en la noción de “entrenamiento” como posibilidad de emancipación del sujeto frente a los condicionantes sociales, al tiempo que inspira dos métodos complementarios de educación: el adiestramiento, como entrenamiento disciplinario de la inteligencia –por tanto, dominador–, y la emoción creadora, ligada a la intuición y al sentimiento místico (estético) capaz de suscitar la apertura moral (ética) en el plano de la emancipación. Si es que podemos encontrar aquí elementos para una filosofía de la educación, esta tendrá en común con el método cartesiano la comprensión del buen sentido como una capacidad distribuida equitativamente entre los seres humanos, pero que si no es educada será incapaz de alcanzar su potencial. Dicho de otro modo, el buen sentido no es algo “natural” porque, además de necesitar un entrenamiento teórico (aspecto intelectual), debe ser estimulado en la vida práctica, despertando el lado intuitivo de las aspiraciones singulares, lo que permitiría desenvolver aptitudes creativas y la diferenciación característica de la subjetividad humana como una contribución filosófica para el carácter formador de la educación.

Conversaciones sobre la enseñanza de la filosofía

Pensamiento de una bella alma, diría Deleuze, alejándose de quien tantos hijos monstruosos le había dado. Más que una pedagogía de la imagen, parece que llegamos a una imagen de la pedagogía, justamente aquello de lo que Deleuze huía. Sobre la educación nos queda mucho por decir, pero la desmesura de habernos desviado del camino principal –el tema del cine y la imagen– impele a que volvamos inmediatamente al eje. Lo haremos, seguramente, al aproximarnos de nuestras conclusiones. Antes, y para terminar este capítulo, veamos qué nos dice Deleuze sobre la enseñanza de la filosofía cuando en una entrevista le señalan que hay dos tipos de filósofos: los que enseñan y los que no enseñan; estos últimos, más preocupados por los medios de comunicación: los filósofos mediáticos. Al ser inquirido sobre lo que significa dar clases, Deleuze responde que sus cursos eran como “laboratorios de investigación”, que versaban siempre sobre algo que él buscaba (aprender), y no sobre lo que ya sabía. Así justificaba el haber parado en una época difícil para la investigación en las universidades francesas: “Es preciso mucho tiempo de preparación para obtener algunos minutos de inspiración”.^[53] También reconoce otra especificidad de la enseñanza de la filosofía que es no guiarse por el modelo de la “progresividad” del conocimiento. Por eso, alumnos del primero o del último año pueden asistir a un mismo curso, independientemente de su edad, nacionalidad o profesión. Cada uno aprovecha lo que le interesa. Pero eso no quiere decir que la filosofía pueda ser considerada una “discusión”; al contrario, lo que se busca es comprender un problema para que cada uno pueda “enriquecerlo, variar sus condiciones, agregar, ajustar, jamás discutir”.^[54] Es la misma idea, explica Deleuze, pasando por diversos filtros. Esta experiencia lo persuadió de que la filosofía se nutre de dos tipos de comprensión: una “filosófica”, que opera por conceptos, y una “no filosófica”, que maneja “perceptos y afectos”.^[55] La filosofía se relaciona entonces con la no filosofía, algo que de cierta forma adoptamos desde el inicio de este libro, cuando nos propusimos investigar la relación entre la filosofía y el cine, entre el cine y la vida. Eso es lo que nos permitió volar con las dos alas sin dejar que “el exceso de saber” matara lo que podría estar “vivo en la filosofía”.^[56]

La pedagogía del concepto

Esta necesidad de la no filosofía para la actualización del ejercicio filosófico tiene una relevancia significativa en los estudios recientes sobre la enseñanza de la filosofía. Ya nos referimos a los textos de Silvio Gallo, filósofo brasileño que supo relacionar los conceptos deleuzianos con los problemas de la educación. Este encuentro, postergado en función del desvío que tomó nuestra argumentación, es retomado a través del enfoque de Leandro Colella, cuyos aportes críticos a la “pedagogía del concepto” propuesta por Gallo nos parecen ineludibles.

Colella resalta que, para Deleuze, la filosofía debería promover una “activación del pensamiento”, que lo sacase de la “estanqueidad” bajo la cual lo mantiene el pensamiento filosófico tradicional, ligado a la representación y al mero reconocimiento, donde pensar es “volver a pensar lo ya pensado por otros”, de acuerdo con la “imagen dogmática del pensamiento”.^[57] La cuestión es saber cómo activar el pensamiento a través de la enseñanza de la filosofía, que concibe el aprendizaje como transmisión de conocimientos del profesor al alumno y la repetición como modelo evaluativo por excelencia. Vimos que hay otra manera de comprender el aprendizaje, siguiendo el ejemplo del aprender a nadar. Además, sabemos que la filosofía de Deleuze clama por un “acto de creación”, que deriva en la creación de conceptos. Este gesto creativo es el que rompe con la repetición al producir algo nuevo.

Colella nos invita, entonces, a pensar esta otra manera de hacer, de aprender y de enseñar filosofía, que exige un “cambio subjetivo en la forma de conceptualizar la propia realidad” para que, junto con nuestros alumnos, participemos de una construcción colectiva de los problemas y de los conceptos filosóficos. Nos acercamos por otra vía al problema de la subjetividad: ¿quién o qué es el sujeto filosofante en una sala de clase o en un grupo de investigación? Desde esta perspectiva, diremos que el sujeto se constituye a partir de un pensar múltiple, es decir, como un diálogo que reúne en sí mismo todas las potencias singulares que intervienen en la creación de un problema: “El sujeto no sería el profesor o los alumnos, sino el aspecto novedoso construido a partir de las nuevas vivencias, de los nuevos problemas, de las nuevas perspectivas, de los nuevos conceptos construidos por el colectivo que filosofa”.^[58]

Esta idea de un pensar colectivo no solo es necesaria en el contexto educativo, sino que también es benéfica para la producción individual de textos, donde el trabajo solitario (que tiende a la repetición) puede entrar en diálogo con los textos de otros autores que tratan de los mismos problemas, forzando el pensamiento a crear, como quiere Deleuze. Porque para él, nos recuerda Colella, pensar no es algo natural. Es el problema lo que activa el pensamiento; sin embargo, no se trata de una construcción racional, ya que el problema tiene que ser “sensible”, algo con lo cual nos sensibilizamos en nuestra propia vida y respecto de lo cual tenemos, por tanto, una experiencia subjetiva. Pero también hay una “objetividad” del problema, que remite a lo que está fuera del sujeto y que este puede problematizar sensiblemente. Esto no se considera en la enseñanza tradicional de filosofía, muchas veces criticada por ocuparse de “falsos problemas” (como insistentemente había puntuado Bergson al reivindicar la necesidad de reformular los problemas). Como mucho, se plantean problemas como si estos fueran “preguntas”, pero al enunciarlos de forma discursiva los disecamos, perdiendo la experiencia sensible que les habría dado vida. A esta separación entre el “mundo educativo” y el “mundo de la vida” se atribuye el fracaso del “uso escolar” de los problemas, pues la experiencia se trastoca en una “falsa vivencia”, lo que genera inexorablemente “falsos problemas”.^[59]

El diagnóstico de Gallo sobre la situación de la educación y de la enseñanza de la filosofía en la actualidad parte de las ideas de Deleuze sobre la sociedad de control, a la luz del concepto foucaultiano de “biopoder”.^[60] Las escuelas, así como las demás instituciones disciplinarias, estarían al servicio de ese nuevo tipo de poder que ya no se dirige al cuerpo del individuo, sino al “cuerpo social”, al colectivo, por medio de procesos de regulación que controlan flujos de información y comportamientos estandarizados.

Gallo traza un paralelo entre el control social que ejerce la educación, a través de las escuelas, y el ejercicio de poder en las prisiones.^[61] Las materias dividas en “disciplinas”, la disposición de los pupitres en clase (generalmente, en filas, pero también en círculo), la centralidad de la figura del profesor, sus estrategias pedagógicas, la evaluación cuantificada en notas o conceptos, son usados como “instrumento de poder. El profesor es aquel que tiene el poder de dar la nota y, así, aprobar o reprobar al alumno”.^[62] La filosofía, obviamente, no está exenta de ejercer control y poder cuando responde a la apelación de una “educación mayor”, dispuesta por los ministerios y demás instancias de la gestión pública en función de la legitimación social. No obstante, Gallo encuentra en Deleuze una dimensión donde nosotros, los profesores, podemos crear “focos de resistencia”. En la “soledad poblada” por nuestros alumnos somos filósofos solitarios de una “educación menor”.^[63]

Esto no nos coloca en el centro, como sugiere la figura del “maestro explicador” que Gallo toma prestada de Rancière para oponer a la pedagogía de la explicación su pedagogía del concepto. La primera sería una enseñanza en la que el aprendizaje depende de la explicación del profesor, como si el discípulo no pudiera encontrar la verdad sin ella. Pero la filosofía va en sentido contrario y valora más el problema que la solución, la ignorancia como “verdadera superioridad del maestro”, que no busca transmitir lo que sabe porque prefiere aprender y hacer aprender a sus alumnos realizando su propio estudio y pidiendo que cada cual haga el suyo.^[64] La ignorancia, que ya hemos llamado de curiosidad natural, es imprescindible para experimentar el problema, el “motor” de la experiencia filosófica. Porque sin problema, la enseñanza de la filosofía se “degrada a un contar o escuchar historias”.^[65]

Gallo propone una “enseñanza activa”, centrada en el aprendizaje, que obligue al estudiante a pensar por sí mismo: “Es necesario que él haga la experiencia del concepto, la experiencia del pensamiento conceptual, para que sea posible la creación conceptual”.^[66] Recordemos que, para Deleuze, la filosofía es una actividad “creadora”, como el cine y las demás artes, pero en ella la necesidad de creación viene de los “falsos problemas”; la necesidad de plantearlos mejor nos llevaría a la creación de conceptos.

En sentido inverso al de la creación, la “pedagogía del concepto” no parte del problema, sino del concepto originado en él. Porque “el problema es sensible, prerracional, y solo puede ser comprendido, “orientado” racionalmente, de forma regresiva, partiendo de su solución, que es el concepto.^[67] Así, el “método regresivo” busca comprender el problema haciéndonos descubrir cómo fueron creados ciertos conceptos. Si Deleuze había dicho: “No hay método para encontrar tesoros ni para aprender”, con más razón, concluye Gallo, “cada creador necesita inventar su propio método, su propio estilo creativo”.^[68] Este sería un ejemplo de “enseñanza emancipadora”, que busca resguardar la igualdad entre quien enseña y quien aprende a pesar de la “asimetría pedagógica”, bien de acuerdo con el sentido que Deleuze confiere al aprendizaje:

Si el aprendiz de natación es aquel que enfrenta el problema de nadar nadando, el aprendiz de filosofía es aquel que enfrenta el problema del concepto pensando conceptualmente. No hay otro modo de aprender el movimiento del concepto que lanzándose al concepto. Y como no se puede aprender el concepto sino por el problema que lo incita, el aprendiz de filosofía necesita adentrarse en los campos problemáticos, necesita experimentar sensiblemente los problemas de modo que pueda ver engendrado el hecho de pensar en su propio pensamiento.^[69]

Es un verdadero desafío para nosotros, profesores de filosofía y educadores, que anhelamos la emancipación del pensamiento, tanto del nuestro como del de nuestros alumnos, pero muchas veces somos cómplices de los mecanismos de control. ¿Cuál sería el sentido de creer en el mundo si es que podemos sembrar? Si la enseñanza de la filosofía es, como dice Gallo, “lanzar semillas al viento” sin saber si darán frutos o no, creer en el aprendizaje es dejar que el aprendiz se apropie de la semilla para hacerla germinar a su modo y, así, producir algo nuevo.^[70] Si encontramos aquí, por fin, la imagen-concepto que buscábamos, tan genital como la semilla del aprendizaje, entonces ya sabemos la respuesta: “Creer en el mundo” no es otra cosa sino “resistir y crear”. De modo diverso al de los artistas, los filósofos intervienen en la invención de un pueblo. Cuando luchan por enseñar no son apenas profesores: devienen educartistas.

Este pasaje por la pedagogía del concepto nos servirá de base para comprender los aportes críticos de Colella, quien coincide con Gallo en varios puntos, pero propone “dos diferencias” que radicalizan su postura con respecto a la propuesta inicial. Para Colella, la emancipación intelectual no se resume al libre derecho de cada cual de experimentar sus propios problemas porque el problema por sí solo no exime de la explicación. Además, su origen sensible no se refiere a la “percepción inmediata”, una vez que el “acto creativo” es inmanente a la creación del problema y no algo posterior. Así, cuando la filosofía se dirige a la percepción sensible, transforma en problema algo que antes era invisible o insensible. A este “espontaneísmo del problema” Colella le opone el “principio intencional de la filosofía”, aspecto que no estaría ausente en la perspectiva de Gallo, pero que ahora se busca subrayar.^[71]

Para superar la tensión entre el puro filosofar y la historia de la filosofía, entre la intención creadora de problemas y la mera historicidad del saber, Colella recurre a Cerletti, quien distingue dos actitudes en la enseñanza de la filosofía: por un lado, la actitud creativa de la “clase de filosofía” cuando responde a la dimensión “subjetiva” recreando y apropiándose de las fuentes y de los problemas filosóficos; por otro, la actitud repetitiva de la historia de la filosofía, calcada en la dimensión “objetiva” de sus textos.^[72] Pero esto atenúa la radicalidad de la propuesta de Alain Badiou –que inspira al propio Cerletti– porque la enseñanza de la filosofía no implica necesariamente una actitud problematizadora sobre su propia historia, producto de un filosofar (subjetivo) con textos y problemas ya resueltos (dimensión objetiva). Lo que no puede faltar en la enseñanza de la filosofía, concebida como “repetición creativa”, es el aspecto de actualidad, que no se encuentra jamás en la historia, sino en los nuevos “acontecimientos de los campos no filosóficos” como la política, la ciencia y las artes. Para Badiou, entonces, la enseñanza de la filosofía es “el ejercicio del acto filosófico junto con ‘otros’”, un acto creativo que se preocupa por los “acontecimientos del presente” mientras deja que los textos filosóficos descansen en la historia. Colella acentúa, por tanto, dos aspectos de la propuesta de Badiou que no aparecen en las pedagogías de Gallo ni de Cerletti: el “gesto crítico”, más colectivo que subjetivo, y el foco en el presente, que es la “realidad actual”, independiente de los problemas de la historia de la filosofía.^[73]

En algo avanzamos si consideramos lo universal como “un devenir abierto en permanente construcción” y la identidad como el “elemento dinámico” que lleva a un individuo a reconocerse a sí mismo en el tiempo. En ese sentido, la “diferencia dinámica” se aplica a lo “invariable” de este devenir de novedades y la “diferencia estática”, a todo lo que se distingue de uno mismo. Cuando la identidad dinámica se subordina a la estática es porque la creación ya fue subordinada a la diferenciación, haciendo hincapié en las “distinciones personales e individuales”, que denotan el carácter estático y diferenciador de la identidad de los integrantes de un grupo. Según el esquema de Badiou, repasado por Colella, esta sería la “enseñanza conservadora”, que se invierte cuando se manifiesta la igualdad, es decir, el “elemento creador” común a todos que constituye la “potencia del filosofar”.^[74]

Esta crítica pulveriza la pregunta fundamental de la pedagogía, que todavía busca el sentido de una transmisión del conocimiento. No solo porque el aprendizaje, como nos había señalado Deleuze, depende más del aprendiz y de los devenires que de los saberes de un profesor o, como lo interpreta Silvio Gallo, está centrado en los problemas y la creación de conceptos, sino porque en la enseñanza de la filosofía hay que trascender la prerrogativa de la subjetividad en dirección a un “sujeto colectivo”, formado por el grupo filosofante que se preocupa por su propia realidad en la creación del presente.

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