Su influencia sobre los comportamientos prosociales y agresivos

María Inés Cuello^[1]

Introducción

La escuela es uno de los principales escenarios para la formación y socialización de los individuos, ya que los intercambios sociales positivos y negativos que tienen lugar en ella ejercen una influencia de gran envergadura sobre el desarrollo psicológico de los implicados (Echavarría Grajales, 2003). Se sabe que los comportamientos agresivos, por ejemplo, afectan negativamente el funcionamiento general de los niños, su aprendizaje, su relación con compañeros y docentes (Levinson, 2006; Marín Sanchez, 2002), y pueden dejar serias consecuencias psicológicas, tanto en las víctimas como en los agresores (Flannery, Wester & Singer, 2004; Del Barrio & Carrasco, 2009). Por ejemplo, se ha encontrado que los niños expuestos a mayor cantidad de actos de violencia en sus colegios presentan mayor sintomatología de trauma psicológico (e.g., enojo, depresión, ansiedad, disociación), en comparación a niños con menor exposición (Flannery et al., 2004).

Actualmente, la agresión es concebida como un constructo multidimensional y puede distinguirse entre distintas formas (e.g., directa, indirecta, física, verbal, relacional) y distintas funciones de la misma (e.g., proactiva, reactiva). De acuerdo a Buss (1989), la agresión física puede definirse como un ataque intencional directo contra un organismo, utilizando partes del cuerpo o empleando armas. Este tipo de agresión incluye patadas, piñas, empujones, golpes, arañazos, etc., y trae como consecuencia el dolor o daño físico por parte de quien los recibe. Numerosas investigaciones han mostrado que existen diferencias de género significativas en la utilización de agresividad física directa, siendo los varones los que han mostrado índices más altos de este tipo de agresividad (Card, Stucky, Sawalani & Little, 2008; Carlo, Raffaelli, Laible, & Meyer, 1999; Galen & Underwood, 1997; Samper, Aparici & Mestre, 2006). La agresión verbal directa, por su parte, se caracteriza por agredir a la víctima con gritos, insultos, groserías, amenazas, repudios, motes discriminatorios, etc., y busca provocar angustia y malestar en el aludido (Buss, 1989).

Investigaciones realizadas en niños muestran que las variables personales más relacionadas con la conducta agresiva incluyen: impulsividad, inestabilidad emocional, temperamento difícil, déficit de atención, hiperactividad, poca destreza en el manejo de conflictos y pobres habilidades sociales (Ayala Velázquez, Pedroza Cabrera, Morales Chainé, Chaparro Caso-López & Barragán Torres, 2002; Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio & Roa, 2006; Farrington, 2005).

Diversos estudios han mostrado que la falta de habilidades sociales se encuentra asociada con mayores niveles de agresividad física y desajuste social (Chen, Rubin, & Li, 1995; Justicia et al., 2006; Kaukiainen et al., 1999). Se ha visto también que los niños agresivos tienen un cierto déficit para percibir y decodificar estímulos ambientales de forma “imparcial” y suelen reaccionar como si las intenciones de los demás hubieran sido hostiles, en consecuencia, suelen ser niños rechazados por sus pares (Chaux, 2003; Dodge & Coie, 1987). Trianes et al. (2002), por ejemplo, encontraron que, al ser evaluados por sus iguales, aquellos alumnos que presentaban altas puntuaciones en impulsividad y agresividad, tenían bajos niveles de aceptación entre sus compañeros. En ese estudio, tanto los pares como los profesores coincidieron en que el comportamiento impulsivo y agresivo supondría un obstáculo para lograr la aceptación entre iguales, y también acarrearía baja valoración de competencia por parte del profesor.

En contraposición a las conductas agresivas se encuentran los comportamientos prosociales, los cuales abarcan a todos aquellos actos voluntarios que contribuyen a ayudar o beneficiar a otros individuos (Eisenberg & Mussen, 1989). Entre las acciones típicas que ejemplifican este comportamiento podemos encontrar: brindar ayuda física, donar y compartir bienes o comida con otras personas, ayudar a alguien a realizar una tarea de manera voluntaria, hacer compañía a otros, escucharlos, brindar consuelo o confortar a una persona que se halla triste o enferma, etc. (Lemos, 2009).

Existe evidencia de que los niños y adolescentes que manifiestan comportamientos prosociales resultan favorecidos tanto a nivel social, como a nivel emocional y cognitivo (Lemos, 2009). Entre otros beneficios, se ha encontrado que la manifestación de conductas prosociales contribuye al éxito académico a futuro y ayuda a crear y mantener relaciones sociales positivas, lo cual aumentaría las probabilidades de obtener soporte y contención social (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000). Asimismo, los niños y adolescentes que presentan altos niveles de prosocialidad muestran mejores habilidades sociales, mayores niveles de autoestima, y son más populares entre sus compañeros (Laible, Carlo, & Roesch, 2004), lo cual resulta beneficioso para su desarrollo social y emocional.

Se ha encontrado que el razonamiento prosocial de los niños se desarrolla a medida que los niños crecen, y que a mayores niveles de razonamiento moral prosocial, las acciones destinadas a ayudar a otros también aumentan (Eisenberg, Zhou, & Koller, 2001). Por otro lado, como señalan Eisenberg y Mussen (1989), “aunque se asume que todos los seres humanos tienen el potencial de desarrollar comportamientos prosociales, los comportamientos en sí (la naturaleza y frecuencia de las acciones prosociales) deben ser aprendidos” (p. 6), y los lugares fundamentales donde esta enseñanza toma lugar es en el contexto familiar y el escolar.

Profesores y maestros, como agentes de socialización y como única figura de autoridad dentro del aula, ejercen una fuerte influencia sobre los comportamientos de sus estudiantes, ya sea a través de la transmisión de los valores y normas sociales e institucionales, como de sus expectativas hacia sus alumnos. Asimismo, son modelos y agentes de refuerzo que pueden influir en la conducta prosocial, e inhibir las conductas agresivas y disruptivas (Chang, 2003). La percepción que tienen los maestros de sus alumnos y sus consecuentes comportamientos hacia ellos ha demostrado ser un importante mediador en la relación entre las conductas agresivas y prosociales de los niños, así como de la aceptación de sus propios compañeros de aula (Chang, 2003; McAuliffe, Hubbard, & Romano, 2009).

La relación con los pares, por otro lado, también tiene un papel muy importante en el desarrollo moral y prosocial: aquellos niños y adolescentes que tienen amistades estables, son más proclives a participar en actividades extracurriculares y ser más prosociales, y son menos tendientes a manifestar comportamientos problemáticos y agresivos (Berndt & Das, 1987; Berndt & Keefe, 1995). Se ha encontrado que cuando los comportamientos prosociales ocurren entre pares de la misma edad, puede generarse un vínculo de reciprocidad, conduciendo a generar más comportamientos prosociales (Eisenberg & Fabes, 1998). Asimismo, se cree que este círculo de reciprocidad es más probable que ocurra entre adolescentes de edades similares, y no entre adolescentes y adultos, debido a que pertenecen a distintos estatus sociales (Carlo, Fabes, Laible & Kupanoff, 1999).

La tercera variable de estudio en el presente trabajo son las habilidades sociales, las cuales son definidas como aquellas capacidades o aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con otras personas a nivel interpersonal.  López (2008), considera como habilidades sociales a aquellas conductas que contribuyen a la competencia social del individuo, favoreciendo una relación saludable y productiva con las demás personas. En esta misma línea, Caballo (2007) sostiene que las conductas socialmente habilidosas, emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, se caracterizan por la expresión de los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 2007, pp. 6). Este autor también señala que es necesario tener en cuenta tanto el contenido (e.g., expresión de la conducta) como las consecuencias (e.g., refuerzo social) al definir la conducta socialmente habilidosa.

Como puede observarse, si bien no existe una única definición generalmente aceptada, entre estas distintas formulaciones existe cierta unidad conceptual, ya que todas ellas hacen referencia a lo que podría llamarse “efectividad social”, es decir, la habilidad para satisfacer las propias necesidades durante el intercambio con otras personas. Por otro lado, estas definiciones plantean también que las habilidades sociales implican necesariamente que las interacciones sean positivas, y que se desarrollen de manera apropiada. En este sentido, las habilidades sociales apuntan a la consecución de metas personales, al mismo tiempo que se mantienen relaciones positivas con los demás a lo largo del tiempo y en diversos contextos. Autores como De la Peña, Hernández y Rodríguez Díaz (2003), afirman en este sentido que el ser competente socialmente implica ser asertivo, es decir, saber defender los propios derechos sin pisar los de los demás. Ello va a conllevar, a su vez, ser empático, poder ponerse en el lugar de los demás y comprender los distintos puntos de vista, así como poseer y articular en el momento preciso las distintas habilidades que requiera la situación (pp. 12).

Dentro del marco de conductas comprendidas bajo el nombre de “habilidades sociales”, los investigadores han considerado gran variedad de comportamientos. Lazarus (1973) enumera 4 categorías: 1) La capacidad de decir “no”; 2) La capacidad de pedir favores y hacer peticiones; 3) La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos; y 4) La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones.

Posteriormente se han considerado también otras conductas. En su libro, Caballo (2007) realizó un exhaustivo trabajo de revisión entre las distintas investigaciones sobre la temática y a partir de esa recopilación enumeró las siguientes dimensiones conductuales que han sido consideradas habilidades sociales por diversos autores: hacer cumplidos, aceptar cumplidos, hacer peticiones, expresar amor, agrado y afecto; iniciar y mantener conversaciones; defender los propios derechos; rechazar peticiones (capacidad de decir no); expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo; expresión justificada de molestia, desagrado o enfado; petición de cambio de conducta del otro; disculparse o admitir ignorancia; y afrontar las críticas. Caballo (2007) hace hincapié en que las habilidades sociales son parcialmente dependientes del contexto cambiante, y que las conductas deben ser consideradas dentro de un marco cultural determinado. Es sabido que los patrones de comunicación varían entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como el sexo, la edad, la educación y la clase social. En consecuencia, una conducta considerada adecuada en una situación puede resultar inapropiada en otra. Por otro lado, cada individuo trae también a la situación sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de interacción, por lo que no puede haber una única manera de comportarse correctamente, sino que existen diversos enfoques que pueden variar de acuerdo con el individuo y con la situación.

Otra característica importante de las habilidades sociales es su propiedad de poder ser aprendidas. Es decir, que las habilidades sociales no son patrones rígidos de la personalidad, sino que son comportamientos o características conductuales adquiridas y susceptibles de ser desarrolladas durante la socialización y, llegado el caso, pueden ser aprendidas en el ámbito terapéutico mediante su entrenamiento y puesta en práctica (Caballo, 2007; León Rubio & Medina Anzano, 1998; Ovejero Bernal, 1998; Schulz de Begle, 2009). De esto se desprende que la enseñanza de las habilidades sociales durante la infancia es una tarea posible y deseable, ya que en la medida en que los niños adquieran y practiquen sus nuevas competencias, mejor será su adaptación en los distintos ámbitos de interacción (e.g., en el hogar, la escuela, el club, etc.). En este sentido, es necesario que la familia trasmita a los niños tales capacidades desde edades tempranas, ya que se ha comprobado que la eficacia de la enseñanza de las habilidades sociales en la infancia predice un mejor ajuste psicosocial (Ovejero Bernal, 1998; Segrin & Taylor, 2007).

En lo que respecta a las habilidades sociales en niños, los estudiosos del tema ponen énfasis en las relaciones entre iguales como un criterio para la competencia social (Ovejero Bernal, 1998). Al considerar el período de escolaridad, se ha planteado que cuanto más amplio sea el repertorio de habilidades sociales que presente el niño, mejores serán sus posibilidades de formar y mantener sus lazos de amistad (Schulz de Begle, 2009; Ovejero Bernal, 1998). Por ejemplo, se encontró que las habilidades sociales se hallan fuertemente asociadas con el mantenimiento de relaciones positivas con los demás (Segrin & Taylor, 2007) y correlacionan negativamente con ansiedad social y soledad (Riggio, Throckmorton & DePaola, 1990). Durante el período escolar, el desarrollo de habilidades sociales contribuye también a disminuir algunas situaciones problemáticas presentes en las aulas, tales como los problemas de relación con los demás compañeros, el aislamiento, la falta de solidaridad, la agresividad y las peleas (López, 2008).                   

Poder analizar la agresividad escolar, las conductas prosociales y las habilidades sociales en nuestro contexto es de suma importancia para el desarrollo óptimo del entorno educativo, ya que estas variables tienen influencia directa en el desarrollo personal y académico de los alumnos, además de implicaciones sociales. El objetivo principal de la presente investigación ha sido analizar si las habilidades sociales facilitan la conducta prosocial y disminuyen las conductas agresivas en niños de 9 a 13 años de edad, alumnos de 5to, 6to y 7mo grado de diversas escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires.

Desarrollo metodológico

Muestra. La presente investigación se desarrolló en 11 escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires, La muestra estuvo compuesta por 613 niños de ambos sexos, de 9 a 13 años de edad (M = 11.16, SD = .97), quienes cursaban de 5to a 7mo grado de la escuela primaria. La muestra comprendió a 339 mujeres (55.3%) y 274 varones (44.7%). Para estudiar las diferencias por edad y conseguir grupos comparables entre sí, las edades de los participantes fueron recategorizadas en tres grupos: 9 y 10 años (n = 173), 11 años (n = 206), y 12 y 13 años (n = 234). Sólo participaron de la investigación aquellos alumnos que presentaron el consentimiento firmado de sus padres o tutores.

Instrumentos

Para recabar información acerca de las variables que comprendieron el presente estudio, se utilizaron los siguientes instrumentos:

Escala de Deseabilidad Social Infantil (Lemos, 2005). Evalúa la tendencia psicológica a mostrar una visión mejorada de uno mismo. Puede suceder que a la hora de completar una escala psicológica los niños procuren agradar al examinador, atribuyéndose a sí mismos cualidades de personalidad socialmente deseables, y rechazando aquellas características propias que puedan ser socialmente indeseables. Esta distorsión en las respuestas puede llegar a invalidar una medición psicológica. Para controlar esta tendencia, se utilizó la Escala de Deseabilidad Social Infantil (EDESI). Los valores mínimo y máximo alcanzables para esta escala son 8 y 16 puntos respectivamente.

Escala de Conducta Prosocial (Caprara & Pastorelli, 1993). Fue traducida al español por Del Barrio, Moreno y López (2001). Permite evaluar los comportamientos prosociales de los niños a través de un formato de autoinforme. De los 15 ítemes que la componen, 10 evalúan la conducta de ayuda, confianza y simpatía, mientras que los 5 ítemes restantes funcionan como controles de aquiescencia (i.e., tendencia a responder afirmativamente, independientemente del contenido por el que se pregunta) y no se computan en los resultados generales. La escala ofrece tres alternativas de respuesta que reflejan la frecuencia de manifestación de la conducta prosocial. Los niños deben responder si el comportamiento planteado se presenta: A menudo, Algunas veces o Nunca. Los puntajes oscilan entre un puntaje mínimo de 10 y un puntaje máximo de 30. A mayor puntaje se considera mayor prosocialidad.

En el presente estudio se agregaron 4 ítemes adicionales, adaptados del Prosocial Behaviour Questionnaire (PBQ) para maestros, desarrollado por Weir y Duveen (1981), por considerarse que eran representativos de las conductas prosociales de los niños argentinos, y que podían aportar más información al estudio. Estos nuevos ítemes fueron: “Presto mis útiles”, “Si a otra persona se le caen cosas al piso, la ayudo a levantarlas”, “Comparto mis golosinas con otros”, y “Si otro ensucia lo ayudo a limpiar”.

Se analizó la fiabilidad de la prueba mediante el cálculo de Alpha de Cronbach como índice de su consistencia interna. La versión extendida del instrumento demostró tener mayor consistencia interna (α= .77) que el instrumento original (α= .71). Además, todos los ítemes demostraron ser discriminativos (p = .000).

Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV, Caprara & Pastorelli, 1993). Fue traducido al español por Del Barrio, Moreno y López (2001). El AFV es una escala de autoinforme que cuenta con 20 ítemes, 5 de los cuales funcionan como controles que no se computan en los resultados generales. Los ítemes ofrecen una descripción de las conductas del niño, principalmente de aquellos comportamientos destinados a herir a otros de manera física y verbal. Los niños pueden responder a estas afirmaciones con las alternativas A menudo, Algunas veces o Nunca. Los puntajes oscilan entre un puntaje mínimo de 15 y un puntaje máximo de 45. A mayor puntaje se considera mayor agresividad física y verbal. El Alpha de Cronbach obtenido en el presente estudio es de .89.

Escala de Habilidades Sociales (MESSY, Matson, Rotatori & Helsel, 1983). Fue validada en Argentina por Schulz de Begle (2009). La escala MESSY consta de 62 ítemes, los cuales ofrecen cuatro posibles respuestas acerca de la frecuencia de manifestación de un comportamiento. Esto es, si el comportamiento se presenta Nunca, A veces, A menudo o Siempre. Los valores de la escala oscilan entre un puntaje mínimo de 62 y un puntaje máximo de 248.

En el presente estudio se evaluó el funcionamiento psicométrico de la escala y se encontraron algunos ítemes que no se comportaban adecuadamente, por lo que se decidió descartarlos (ítemes 27, 40, 46, 54, 59, 60) o reubicarlos en otras dimensiones (ítemes 8, 10, 14, 15, 17, 28, 41, 42, 47), según cada caso. Este criterio se siguió con la finalidad de obtener dimensiones “puras” para poder realizar análisis posteriores entre las distintas variables. La escala MESSY, para los fines de la presente investigación, quedó conformada por 56 ítemes (α = .887). Los índices de fiabilidad calculados para cada dimensión arrojaron los siguientes resultados: Agresividad/Comportamiento antisocial (α= .861); Habilidades sociales adecuadas/Asertividad (α= .833); Arrogancia/Exceso de confianza (α= .775); Soledad/Ansiedad social (α= .648).

Procedimiento. A las 11 instituciones que aceptaron formar parte del estudio se les suministró un sobre con autorizaciones para que fueran completadas y firmadas por los padres o tutores de los alumnos de 5to, 6to, y 7mo grado. Se les aclaró expresamente que la colaboración era absolutamente voluntaria y anónima. Una vez obtenido el consentimiento firmado por los padres se coordinaron las fechas de las administraciones, las cuales fueron realizadas durante el horario escolar. Las administraciones se realizaron en forma grupal (cada grupo incluía 25 sujetos aproximadamente) en las aulas, o en el espacio de la biblioteca.

En el momento de la evaluación se explicó a cada participante el objetivo del estudio y se solicitó su colaboración. Se les explicó que, ningunas de las respuestas de los cuestionarios presentados eran correctas o incorrectas, que los cuestionarios eran anónimos y que por favor contestaran con la mayor sinceridad posible. Se repartieron los cuestionarios a cada uno de los alumnos y se les leyó y explicó la consigna. Se fue leyendo en voz alta cada ítem para que los niños fueran completándolos, brindándoles el tiempo necesario para reflexionar sobre la consigna presentada y responder individualmente a los cuestionarios entregados. Al mismo tiempo se fueron contestando todas las dudas que iban surgiendo en el grupo. La mayoría de los alumnos de 7mo grado prefirieron contestar los cuestionarios sin que se les leyera en voz alta los ítemes, por lo que se respetó su decisión.

Una vez concluida la administración, y luego de revisar que los cuestionarios se encontraran completos, se ingresaron las respuestas en la base de datos del programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS .15) para su posterior análisis.

En primera instancia se aplicó estadística descriptiva para los datos demográficos. En segundo lugar, para estudiar las propiedades psicométricas de los instrumentos, se estudió el poder discriminativo de los ítems mediante el criterio de grupos contrastantes.        En tercer lugar, luego de revisar el poder discriminativo de los ítemes, se estudió la validez de constructo mediante el Análisis Factorial Exploratorio. Con el objetivo de analizar la fiabilidad del instrumento como consistencia interna se calculó el coeficiente alpha de Cronbach. En quinto lugar, mediante el Análisis de la varianza, se analizaron diferencias de sexo y edad para todas las variables evaluadas. Asimismo, se analizaron las relaciones entre las variables independientes y las dependientes, mediante regresiones lineales múltiples.

Resultados

Para controlar la posibilidad de que las respuestas de los niños estuvieran fuertemente afectadas por la deseabilidad social (i.e., tendencia de los participantes a dar una imagen positiva de sí mismos) se tomaron en cuenta los resultados obtenidos en la Escala de Deseabilidad Social Infantil (Lemos, 2005). Los valores mínimo y máximo alcanzables para esta escala son 8 y 16 puntos respectivamente. Del total de los niños evaluados, sólo el 2% (n = 12) obtuvo el puntaje máximo, por lo que se decidió incluir a todos los niños en los análisis posteriores sin riesgo de que sus respuestas invalidaran los resultados generales. Además, no se encontraron diferencias entre los puntajes de los niños y niñas evaluados (F (1,611) = 0.165; p = .685). La mayoría de los participantes obtuvieron puntajes moderados de deseabilidad social, siendo la media 11.77, y el desvío 1.86.

Con respecto a las conductas prosociales, se aplicaron análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las diferencias por sexo y edad. Los resultados obtenidos a partir del análisis del puntaje total de la escala de conductas prosociales indican una diferencia significativa entre los sexos (F (1,611) = 33.500; p < .000), siendo las mujeres las que obtuvieron puntajes mayores (M = 34.47; DE = 4.030) en comparación a los varones (M = 32.53; DE = 4.258). Respecto de la variable edad, no se encontraron diferencias significativas entre los distintos grupos etarios (F (2,610) = 0.462; p = .630).

También se utilizaron análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las diferencias por sexo y edad en los comportamientos agresivos evaluados con la escala de agresividad física y verbal (AFV). Los resultados muestran una diferencia significativa entre los sexos (F (1,610) = 39.467; p < .000), siendo los varones los que puntuaron más alto en conductas agresivas físicas y verbales (M = 25.12; DE = 6.435) en comparación a las niñas (M = 22.15; DE = 5.260). Respecto de la variable edad, no se encontraron diferencias significativas entre los distintos grupos etarios (F (2,609) = 2.097; p = .124).

Por su parte, para estudiar las posibles diferencias entre niños y niñas en la escala de habilidades sociales (MESSY) se aplicaron análisis de la varianza multivariante (MANOVA) con las 4 dimensiones de la escala como variables dependientes y el sexo de los participantes como variable independiente (F Hotelling (4,608) = 18.060; p = .000). Para la dimensión agresividad/comportamiento antisocial se encontraron diferencias significativas (F (1,611) = 36.405; p = .000), siendo los varones los que puntuaron más alto (M = 35.69; DE = 9.885) respecto de las niñas (M = 31.24; DE = 8.372). Por su parte, en la dimensión habilidades sociales adecuadas/asertividad también se encontraron diferencias significativas entre los sexos (F (1,611) = 43.012; p = .000), siendo las niñas las que presentaron más habilidades sociales adecuadas (M = 54.37; DE = 8.517) en comparación a los varones (M = 49.53; DE = 9.725). A su vez, para la dimensión arrogancia/exceso de confianza (F (1,611) = 5.912; p = .015), los varones obtuvieron puntajes significativamente más elevados (M = 19.54; DE = 5.583) que las niñas (M = 18.48; DE = 5.171). Finalmente, en la dimensión soledad/ansiedad social no se hallaron diferencias significativas entre los sexos (F (1,611) = 0.105; p = .747).

Respecto a la variable edad, se aplicó un MANOVA para estudiar las posibles diferencias entre los 3 grupos etarios en las 4 dimensiones de la escala de habilidades sociales (F Hotelling (8,1212) = 3.979; p = .000). Se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la dimensión habilidades sociales adecuadas/asertividad. Los análisis post hoc de Scheffé indicaron que el grupo de niños de 12 y 13 años obtuvo puntajes significativamente más altos en habilidades sociales adecuadas/asertividad (M = 53.53; DE = 9.709) en comparación al grupo de 9 y 10 años (M = 51.17; DE = 8.794) siendo el valor de p = .021.

Finalmente, a partir de los análisis de regresión lineal múltiple se pudo apreciar que altos puntajes en la dimensión agresividad/comportamiento antisocial de la escala MESSY (B = -.208; p = .000) disminuyen los comportamientos prosociales. Por otra parte, se observó que altos niveles de habilidades sociales adecuadas/asertividad (B = .501; p = .000) aumentan la probabilidad de expresar conductas prosociales. No se observaron efectos sobre la prosocialidad por parte de las dimensiones arrogancia/exceso de confianza (B = .007; p = .871), ni por parte de la dimensión soledad/ansiedad social (B = -.040; p = .240). Los resultados muestran que las habilidades sociales explican aproximadamente un 35% de las variaciones de las conductas prosociales. Al analizar las submuestras de niños (F (4,269) = 33.721; p < .000) y niñas (F (4,334) = 39.193; p < .000) por separado, se encontraron resultados similares.

Con respecto a la agresividad física y verbal medidos a través del AFV, los resultados del análisis de regresión muestran que las habilidades sociales explicarían aproximadamente un 63% de las variaciones en las conductas agresivas evaluadas por la escala de Agresividad Física y Verbal (AFV). Los resultados obtenidos para cada dimensión de la escala MESSY muestran que altos puntajes en la dimensión agresividad/comportamiento antisocial (B = .748; p = .000) predicen un aumento de las conductas agresivas físicas y verbales. Por su parte, se halló que a mayores habilidades sociales adecuadas/asertividad le corresponden menos conductas agresivas físicas y verbales (B = -.148; p = .000). No se observaron efectos por parte de las dimensiones arrogancia/exceso de confianza (B = .006; p = .855), ni por parte de la dimensión soledad/ansiedad social (B = -.005; p = .840) sobre las conductas agresivas. Estos resultados son similares a los hallados en los análisis para las submuestras de niños (F (4,268) = 93.588; p < .000) y niñas (F (4,334) = 151.818; p < .000) por separado. En la Tabla 1 se pueden observar los resultados de los análisis de regresiones múltiples.

Tabla 1: Correlaciones Múltiples y Coeficientes Estandarizados de Regresión entre las dimensiones de habilidades sociales, y los comportamientos prosociales y agresivos

Nota:  *** p < .001

Conclusiones

El objetivo principal de esta investigación ha sido analizar la repercusión que tienen las habilidades sociales sobre los comportamientos prosociales y agresivos en niños de 5to, 6to y 7mo grado de diversas escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires.

Los resultados mostraron una diferencia significativa entre varones y mujeres para la dimensión habilidades sociales adecuadas/asertividad, siendo las niñas las que presentaron más habilidades sociales adecuadas en comparación a los varones. Estos resultados concuerdan con lo hallado por Matson et.al, (1983), Méndez, Hidalgo e Inglés (2002) en España, y por Ipiña, Molina y Reyna (2011), que utilizaron la escala MESSY en la provincia de Córdoba, Argentina. Los ítemes que componen esta dimensión incluyen conductas socialmente adecuadas como ayudar a otros, brindar consuelo, defender a otros, compartir, iniciar y mantener conversaciones con los demás, interesarse por los demás, hacerles preguntas, mirar a las personas a la cara al interactuar con ellas, hacer cumplidos, expresar emociones y sentimientos, agradecer, mantener relaciones de amistad con pares, y respetar a los demás. Como puede observarse, Matson y su quipo (1983) incluyeron muchos ítemes que describen comportamientos prosociales, habilidades empáticas, y habilidades interpersonales, para los cuales sería esperable encontrar una diferencia de género a favor de las mujeres (Carlo, Fabes, et al., 1999; Carlo, Raffaelli et al., 1999; Eisenberg et al., 2001). Una crítica que podría hacerse a la escala MESSY, es que no contempla otras características de las habilidades sociales positivas que bien podrían ser más salientes en varones, tales como defender los propios derechos, ser capaz de rechazar peticiones, expresar desacuerdo o molestia, y afrontar las críticas (Caballo, 2007). Warden y Mackinnon (2003), por ejemplo, encontraron que los varones prosociales mostraban mayor capacidad para resolver problemas interpersonales, de una manera constructiva y asertiva directa, en comparación a las mujeres prosociales. En futuros estudios sobre habilidades sociales en niños argentinos sería beneficioso tener en cuenta estas otras conductas, para complementar la información suministrada por la escala MESSY.

Por su parte, en la dimensión agresividad/comportamiento antisocial fueron los varones quienes obtuvieron puntajes significativamente más altos que las niñas. Estos resultados coinciden plenamente con lo hallado en investigaciones previas sobre la escala MESSY en otras regiones (Ipiña et al., 2011; Méndez et al, 2002). Resultados similares fueron hallados para la dimensión arrogancia/exceso de confianza, donde los varones obtuvieron puntajes significativamente más elevados que las niñas. Ipiña y colaboradores (2011) en Argentina, y Méndez y colaboradores (2002) en España, también hallaron una diferencia de género similar. Estos resultados coinciden con otros estudios, que han hallado de manera consistente que los varones suelen presentar más comportamientos agresivos de tipo directo (Card et al., 2008; Carlo, Raffaelli, et al., 1999; Samper et al., 2006).

Finalmente, en lo que respecta a la dimensión soledad/ansiedad social no se hallaron diferencias significativas entre los sexos. Otros investigadores tampoco hallaron diferencias significativas entre varones y mujeres para esta dimensión.

Respecto a la variable edad, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos etarios, en ninguna de las cuatro dimensiones de la escala. Los distintos investigadores que se han dedicado a evaluar habilidades sociales en niños con la escala MESSY no analizaron los resultados en función de la edad de los participantes, y los que sí lo hicieron tomaron una muestra de adolescentes de 12 a 17 años (Méndez et al., 2002), por lo que no resulta posible comparar sus hallazgos con los resultados obtenidos en el presente estudio.

Los resultados obtenidos con la muestra de niños argentinos de la ciudad de Buenos Aires concuerdan plenamente con otras investigaciones que han sido realizadas en diversas partes del mundo. Parecería que las diferencias de género en habilidades sociales, en tanto son evaluadas a través de la escala MESSY en su formato autoinforme, presentan características similares a través de los distintos contextos culturales.

Finalmente, a partir del Análisis de regresión lineal múltiple se observó que altos puntajes en la dimensión agresividad/comportamiento antisocial se corresponden con menos comportamientos prosociales. Por su parte, se pudo apreciar que altos niveles de habilidades sociales adecuadas/asertividad se encuentran asociados a mayor prosocialidad. Es decir que las habilidades para interpretar y responder de manera adecuada en las situaciones interpersonales se encuentran estrechamente ligadas con las conductas de cooperación y ayuda hacia otros. Estos resultados concuerdan con investigaciones previas que han estudiado la relación entre habilidades sociales y prosocialidad en niños (Méndez et al., 2002; Warden, 2003). Por otra parte, no se observaron relaciones significativas entre prosocialidad y la dimensión arrogancia/exceso de confianza, ni con la dimensión soledad/ansiedad social. Tampoco se observaron diferencias entre varones y mujeres.

Por su parte, los resultados del análisis de regresión muestran que altos puntajes en la dimensión agresividad/comportamiento antisocial se relacionaron positivamente con las conductas agresivas físicas y verbales directas. Asimismo, a mayores habilidades sociales adecuadas/asertividad le correspondieron niveles más bajos de agresividad. Las dimensiones arrogancia/exceso de confianza y soledad/ansiedad social no mostraron relación con las conductas agresivas, y no se encontraron diferencias entre los sexos.

En vista de los resultados obtenidos, se desprende que las intervenciones escolares destinadas a la promoción de las habilidades sociales en niños y niñas, poseen un gran potencial para aumentar las conductas de cooperación y ayuda, y para disminuir la agresión física y verbal directa. Además de la implementación de programas, sería importante ofrecer espacios de reflexión y debate acerca de las distintas temáticas desarrolladas, tanto a los niños, como a los docentes y padres. Si bien las acciones de prevención y promoción de la salud pueden efectuarse en cualquier etapa de la vida, el momento más propicio para actuar es la infancia, ya que

“En esta etapa los sujetos comienzan a adquirir y a desarrollar determinados esquemas cognitivo-afectivos que sustentan los patrones de comportamiento que llegarán a convertirse en el futuro en conductas saludables o en conductas de riesgo para la salud” (Greco, Morelato & Ison, 2006, p. 83).

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