Enrique Ruíz Blanco

Introducción

Existe cierto consenso general acerca de que la pandemia dejó como saldo positivo la adopción de tecnologías en el ámbito educativo (Martínez De Miguel López, 2024; Área y Adell, 2021; Salinas Ibáñez, 2020). Sin embargo, a dos años de la vuelta a las clases presenciales, pueden verse escenarios de baja tecnología tal como se daban antes de la pandemia junto con espacios de alta tecnología que resultan moderadamente innovadores. Cabe preguntarse, entonces, ¿qué tecnologías se adoptaron en el ámbito educativo, con qué criterio y con qué grado de compromiso? En estas líneas revisaremos algunas evidencias para discernir la morfología del cambio tecnológico en la educación.

Una década atrás, el Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014 (López et al., 2014) señalaba que menos del 40 % de los docentes apenas usaba las tecnologías más tradicionales como el procesador de textos y las presentaciones. Se observaban escenarios donde algunos docentes usaban las tecnologías de manera entusiasta, en contraste con una mayoría que seguía una tradición educativa de baja tecnología.

Por un lado, se puede sostener que el uso de tecnologías educativas ha experimentado un notable aumento tras la pandemia de covid-19, impulsado por la necesidad de adaptar los métodos de enseñanza a un entorno virtual. Este cambio fue forzado por el cierre de instituciones educativas, lo que llevó tanto a docentes como a estudiantes a familiarizarse con diversas herramientas tecnológicas (Carangui-Minchala et al., 2021). La emergencia sanitaria obligó a las instituciones a adoptar plataformas digitales y promovió el desarrollo de habilidades tecnológicas que antes no eran tan prevalentes en el ámbito educativo (Garzón y Tunjano, 2022).

Por otro lado, también puede verificarse que muchos docentes han vuelto a las prácticas de enseñanza con los mismos recursos de baja tecnología que utilizaban antes de la pandemia. Educadores de primaria y secundaria mostraron una resistencia significativa hacia la integración de las TIC en sus prácticas pedagógicas. Esta resistencia puede atribuirse a varios factores, incluyendo la falta de formación adecuada, la sobrecarga de trabajo y la percepción negativa de las TIC como herramientas educativas.

La falta de formación específica para el uso de recursos digitales ha sido un obstáculo importante. Muchos docentes expresaron que los cursos ofrecidos por las administraciones educativas eran insuficientes y no abordaban las necesidades reales de su práctica diaria (Álvarez Núñez et al., 2021). Esto se traduce en una falta de confianza en su capacidad para utilizar las TIC de manera efectiva, lo que, a su vez, alimenta una actitud negativa hacia su implementación en el aula (Gómez-Marí et al., 2023). Investigaciones previas han demostrado que la formación continua y el apoyo técnico son cruciales para fomentar una actitud positiva hacia las TIC (Sosa Díaz y Valverde Berrocoso, 2020).

Por lo tanto, la falta de alfabetización digital parece ser el mayor obstáculo en la adopción de tecnología educativa, tal como lo han evidenciado algunos estudios previos (Prieto y Moreno, 2019; García y García, 2020). Siguiendo esta línea, podría argumentarse la necesidad de programas de formación que se adapten a las necesidades de los docentes (Bermúdez-Pilligua, 2024). También es necesario considerar que los docentes deben familiarizarse con el uso de herramientas tecnológicas para incentivar el aprendizaje en los estudiantes, quienes, a su vez, también deben estar formados en tecnologías (Vergara-Ruiz y Loor-Navia, 2022)

Lo curioso es que, contrario a lo que cabía esperar, el uso personal de las tecnologías y su adopción en la enseñanza no van a la par. Los docentes son usuarios habituales de tecnologías digitales en su vida personal, pero no implementan cambios significativos en la práctica docente ni en su forma de interactuar con los estudiantes (Freixas et al.; 2020).

De acuerdo con Ruder-Parkins (1993, citado en Mendoza Castillo et al., 2020), podemos encontrar tres tipos de actitudes docentes según su grado de apropiación de las innovaciones: a) innovadores, b) resistentes y c) líderes. Al analizar la adopción de tecnologías educativas conviene tener presente que este fenómeno es intrínsecamente heterogéneo.

Por un lado, los docentes refieren que la tecnología es necesaria y que mejora los aprendizajes. Pero, simultáneamente, un porcentaje considerable la considera complicada. Esto sugiere que, aunque las actitudes y opiniones de los docentes hacia la tecnología son en general favorables y han sido aceptadas cognitivamente, persiste la creencia de que las dificultades técnicas de la tecnología no son fáciles de superar (Mendoza Castillo et al., 2020).

Tecnologías educativas y configuraciones didácticas

Por lo visto anteriormente, durante la pandemia los docentes tuvieron que adaptarse rápidamente a la enseñanza virtual, aun cuando muchos no estaban preparados. Téngase presente que de no haber sido una emergencia, un cambio pedagógico de esta magnitud hubiera tomado años de trabajo y preparación. Sin embargo, ante la necesidad de conectarse con los estudiantes desde cualquier alternativa disponible, los docentes comenzaron a emplear todos los recursos que tenían a su alcance y a reciclar las estrategias didácticas más consolidadas.

Maggio (2021) trae a colación un tema no menor y es que, durante la pandemia, se priorizó el currículo. Podría haber sido diferente, se podrían haber priorizado algunos contenidos básicos y su aprendizaje profundo, o recrear y fortalecer el vínculo docente-alumno a través de medios virtuales, tal como se hace desde las redes sociales. Sin embargo, al convertir el currículo en un objetivo en sí mismo, se estableció un ritmo violento de estudio que avasalló las necesidades de los estudiantes y afectó la calidad de la enseñanza.

Una de las configuraciones didácticas más comunes fue la enseñanza sincrónica, en la que los docentes utilizaron herramientas de videoconferencia para interactuar en tiempo real con sus estudiantes. Esta modalidad permitió mantener una cierta continuidad en la enseñanza, aunque muchos docentes enfrentaron desafíos significativos, como la falta de familiaridad con las plataformas tecnológicas y la necesidad de ajustar sus estrategias pedagógicas a un nuevo formato (Copado y Madrid, 2021). La interacción en tiempo real facilitó el diálogo y el intercambio de ideas, lo que es fundamental para el aprendizaje activo; la contracara es que presentaba nuevas dificultades en la gestión del aula virtual (Santos et al., 2020).

Además, se observó un aumento en el uso de recursos digitales complementarios, como videos, presentaciones interactivas y materiales de lectura que se integraron en las clases virtuales. Esto permitió a los docentes diversificar sus estrategias de enseñanza y adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje (Oroxom, 2022; Huamán, 2021). Los recursos asincrónicos ayudaron a los estudiantes a acceder a los contenidos a su propio ritmo, lo que es especialmente beneficioso en un contexto donde la atención y la motivación fluctuaron debido a factores externos como el estrés y la ansiedad provocados por la pandemia.

La empatía y la atención emocional también se convirtieron en componentes cruciales de la enseñanza durante este periodo. Los docentes, reconociendo las dificultades que enfrentaban sus estudiantes, comenzaron a implementar estrategias que fomentaban un ambiente de apoyo y comprensión (Gómez-Solís & Abundis, 2022). Esto incluyó la creación de espacios para la discusión abierta sobre las experiencias de los estudiantes durante la pandemia, lo que no solo ayudó a construir una comunidad de aprendizaje, sino que también permitió a los docentes ajustar sus enfoques pedagógicos según las necesidades emergentes de sus alumnos (Guerra Castro, 2023).

Garzón y Tunjano (2022) sostienen que los alumnos obtuvieron mejor rendimiento académico cuando contaron con orientaciones adecuadas por parte de sus docentes, acompañamiento en el hogar y acceso a los recursos tecnológicos.

Pensar al docente en su contexto

A lo dicho anteriormente hay que agregar otros factores de contexto en la vida de los educadores. Debido a las políticas de ASPO y DISPO, el trabajo debió trasladarse a los hogares de los docentes, lo que interfirió con la vida familiar y emocional. Esta situación generó tensiones entre las responsabilidades laborales y familiares, y aumentaron a causa de ello el estrés y la ansiedad (Expósito y Marsollier, 2021).

El lugar de trabajo no es un tema menor, porque el hogar no siempre estaba equipado con las tecnologías necesarias para la educación virtual y muchos docentes tampoco contaban con un ambiente adecuado para realizar sus actividades pedagógicas, lo que impactó negativamente en su desempeño. Del mismo modo, la pandemia puso de manifiesto las desigualdades sociales existentes. Las diferencias en el acceso a recursos tecnológicos y conectividad afectaron tanto a docentes como a estudiantes, dado que crearon brechas en la educación (Expósito y Marsollier, 2021).

Este cambio repentino no solo implicó la necesidad de adaptar rápidamente sus métodos de enseñanza y recursos tecnológicos, sino que también se sumó a la incertidumbre y ansiedad provocadas por la crisis sanitaria. Además, la falta de preparación y planificación pedagógica, junto con el cierre de escuelas y el confinamiento social, afectó su bienestar emocional y mental, lo que intensificó el estrés y otros riesgos psicosociales (Marsollier y Expósito, 2021a).

Los docentes también tuvieron que lidiar con las desigualdades socio-educativas y la evidente brecha digital. Con todo en consideración y a pesar de las dificultades inherentes a la transición a la educación remota, los docentes desarrollaron mecanismos de afrontamiento que les permitieron manejar el estrés y las demandas laborales (Marsollier y Expósito, 2021a).

Hacia el futuro

Se debe seguir trabajando en la construcción de un sistema educativo capaz de seguir el ritmo de los cambios sociales y tecnológicos, atendiendo a la necesidad de que todos los actores educativos estén bien informados y comprometidos con la misión escolar.

Los programas estatales orientados a la alfabetización digital reconocen la necesidad de desarrollar competencias digitales que involucren tanto a docentes como a alumnos. Asimismo, para sostener un proyecto educativo a largo plazo, es necesario que su objetivo principal sea atender todas las realidades sociales del país, garantizar el acceso a las TIC, pero, antes que nada, cubrir todas las necesidades básicas. Este propósito no debe quedarse solo en la planificación, la calidad educativa debe ser verdaderamente inclusiva, eficaz y satisfactoria tanto para los beneficiarios del servicio como para el equipo profesional encargado de implementarlo (Ríos y Expósito, 2020).

Asimismo, las necesidades educativas van más allá de lo tecnológico, abarcan además aspectos económicos, familiares y psicoafectivos. Esto sugiere que el sistema educativo debe adoptar un enfoque más holístico que considere todas estas dimensiones al diseñar políticas y programas educativos (Marsollier y Expósito, 2021 b)

Si bien no se ha producido una disrupción tecnológica en el ámbito educativo, por lo menos pueden verse avances alentadores en esta dirección (Area y Adell, 2021). Resta innovar en los métodos y estrategias de enseñanza hacia una educación que acepte la revolución digital como parte de la realidad y no como parches para perpetuar modelos didácticos fosilizados.

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