Equipos directivos y docentes en la vuelta a la presencialidad en la escuela secundaria en el AMBA

Gisela Cánovas Herrera y Cintia Candela Osorio

La coyuntura política entre 2020 y 2021. Un recorrido sobre las tensiones entre jurisdicciones

A principios de noviembre de 2020, el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) dejó atrás la etapa de aislamiento obligatorio y pasó a la de distanciamiento social por primera vez desde marzo de ese año. Un mes antes, el Consejo Federal de Educación (CFE, 2020) había aprobado el “marco de análisis y evaluación de riesgo epidemiológico” para el regreso a la presencialidad. Después de siete meses sin clases presenciales, estudiantes de distintos niveles volvieron a las aulas con el principal objetivo pedagógico de revincularse con sus docentes y compañeros/as.

Este regreso estuvo marcado por tensiones políticas, principalmente entre los gobiernos de la Nación y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Si bien los primeros meses de pandemia habían mostrado una postura conjunta entre Nación, provincia de Buenos Aires (PBA) y CABA, a medida que avanzaba el aislamiento preventivo obligatorio (ASPO), comenzaron a surgir diferencias. El malestar social por la prolongación de la cuarentena, el regreso a la presencialidad y la disputa sobre la coparticipación entre la PBA y CABA, entre otros factores, ampliaron la brecha en la percepción ciudadana sobre las políticas públicas. En este escenario, la educación y el regreso a las aulas se convirtieron en un tema central, especialmente para el jefe de gobierno porteño.

En este contexto de discursos contrapuestos, el CFE dictó resoluciones que habilitaron un regreso escalonado a la presencialidad. Las resoluciones n.º 386 y 387 establecieron pautas generales para ese retorno, mientras que los gobiernos provinciales definieron protocolos específicos adaptados a sus territorios. En CABA y PBA, la presencialidad se implementó de forma obligatoria, con excepciones para los grupos de riesgo, y se adoptó el modelo de “burbujas” utilizado en Europa. Este esquema agrupaba a estudiantes en aulas cerradas sin contacto directo con otros grupos, ni siquiera durante los recreos. La jornada escolar se redujo a un máximo de 4 horas y se implementaron estrictas medidas sanitarias, como el control de temperatura, la higienización de manos, la ventilación constante, el distanciamiento de dos metros entre personas, la prohibición de compartir materiales y el uso obligatorio de mascarillas. En PBA, se propuso un límite de 15 estudiantes por aula con alternancia semanal, mientras que en CABA cada institución organizó sus propios criterios de agrupamiento y rotación (Matovich y Bucciarelli, 2021).

En abril de 2021, ya comenzado el ciclo lectivo, las tensiones se agudizaron debido a un aumento en los casos positivos de COVID-19. El gobierno nacional emitió un DNU para suspender nuevamente las clases presenciales durante la segunda quincena de abril. Ante esta medida, el jefe de gobierno porteño, Rodríguez Larreta, presentó una demanda ante la Corte Suprema para evitar el cierre de los edificios escolares. Simultáneamente, agrupaciones de familias y estudiantes interpusieron amparos ante la Justicia porteña, lo que permitió que las escuelas de la Ciudad continuaran funcionando en modalidad presencial durante esas dos semanas.

Con este panorama, equipos directivos, docentes y estudiantes retomaron la presencialidad en las aulas en CABA, con excepción de las escuelas secundarias dependientes de las universidades nacionales. Las investigaciones sobre este período en el nivel medio identificaron diversas dificultades en la aplicación de los protocolos, tales como limitaciones edilicias, incumplimiento por parte del estudiantado y desafíos en la reorganización de tiempos, espacios y funciones derivados de la modalidad de burbujas (ENCRESPA, 2022). Además, se observó una sobrecarga laboral en los equipos directivos y docentes, fenómeno acentuado por el rol sanitario y disciplinar adicional que asumió la institución escolar al regresar a la presencialidad (Alucin, 2023).

En este contexto, nos proponemos analizar cómo se implementó el modelo de burbujas en el AMBA, los problemas que surgieron y su impacto en la labor de equipos directivos y docentes. Para ello, centraremos nuestro estudio en seis escuelas secundarias de la región, poniendo el foco en ese breve pero intenso período en el que, en medio de la incertidumbre, equipos directivos, docentes y estudiantes “pusieron en acto”^[1] (Ball, 2002) esta política educativa. El objetivo es capturar una “fotografía” de esos meses vertiginosos, un recorte temporal donde se entrecruzan dinámicas institucionales, pedagógicas y sociales, con la intención de identificar emergentes que revelen transformaciones sociales más profundas.

Instrucciones para armar una burbuja

Ordenar el caos y la incertidumbre

“Un estresazo. Las burbujas fueron un estresazo”, dice Bianca, directora de la Escuela 1, mientras toma un café en su oficina. Con esas pocas palabras, resume el sentimiento compartido por miles de equipos directivos y docentes que enfrentaron el enorme desafío de gestionar la vuelta a la presencialidad en 2021. La implementación del esquema de burbujas, concebido como una medida sanitaria, implicó una complejidad organizativa sin precedentes. Cada grupo-clase debía dividirse en dos o más burbujas, con un cronograma rotativo que alternaba su asistencia. Esto exigía coordinar las asignaciones horarias en la institución, un proceso que se tornaba aún más complicado en los casos de los y las docentes dispensados por razones de salud.

A pesar de que las jurisdicciones recomendaron alternancias semanales, muchas escuelas ajustaron estos esquemas a sus propias posibilidades. Los equipos directivos debieron recurrir a un alto grado de planificación, adaptabilidad y creatividad para diseñar soluciones específicas. La imprevisibilidad era constante: los esquemas de clase cambiaban con frecuencia, y en una misma escuela podían coexistir modalidades diversas, como profesores presenciales con estudiantes remotos, estudiantes presenciales con docentes remotos o aulas enteramente virtuales.

Cuadro 1. Resumen de la implementación del modelo de burbujas en seis escuelas secundarias del AMBA^[2]

	Escuela 1	Escuela 2	Escuela 3	Escuela 4	Escuela 5	Escuela 6
Gestión	Estatal.	Privada.	Estatal.	Estatal	Privada	Privada
Escolaridad	Doble.	Doble.	Simple.	Simple	Simple	Simple
Cantidad de burbujas por división	Dos.	Dos.	Dos.	Tres	Dos	Dos
Modalidad	Semana presencial cada 15 días.	Bimodalidad sincrónica (presencial y virtual). Turno y contraturno.	Presencia­lidad todos los días (las burbujas se alternaban medio turno cada una).	Semana presencial cada 21 días.	Bimodalidad asincrónica. Turno y contraturno.	Bimodalidad sincrónica (presencial y virtual). Asistencia día por medio.

Fuente: elaboración propia.

Este contexto caótico amplificó las responsabilidades de los equipos directivos, un patrón que ya había sido identificado en investigaciones previas sobre el trabajo escolar durante la pandemia (Alucin, 2023; Meo y Dabenigno, 2021; Nobile y Tobeña, 2023). En 2020, la crisis sanitaria llevó a que los equipos directivos asumieran un rol predominante en la toma de decisiones, limitando, en gran medida, las posibilidades de gestión colegiada. En 2021, esta tendencia se mantuvo, mientras que las instituciones intentaban cumplir con los protocolos jurisdiccionales en medio de la incertidumbre y el agotamiento colectivo.

Organizar y sostener la dinámica del regreso a clases demandó, según Bianca (directora, Escuela 1), un altísimo nivel de “temple y paciencia”. En su relato, destaca que el equipo trabajaba con todo “impreso milimétricamente” para minimizar los errores en la ejecución diaria. Sin embargo, la confusión era inevitable. Facundo (preceptor, Escuela 2) describe la situación con franqueza: “[Siempre] […] alguno se perdía, se confundía. Los chicos, los profes, nosotros”. Matías (rector, Escuela 6) sintetiza esos meses como un “caos total”, reconociendo que el proceso estuvo marcado por una mezcla de aciertos y errores inevitables.

El principal factor de imprevisibilidad era la constante activación de protocolos ante cualquier sospecha de COVID-19. Si un estudiante o docente presentaba síntomas compatibles con la enfermedad o se identificaba como contacto estrecho, se completaba una declaración jurada que activaba el aislamiento inmediato de toda la burbuja y de los y las docentes implicados. La situación se complicaba aún más por la necesidad de reorganizar clases y horarios, ajustando constantemente los esquemas de presencialidad y virtualidad para garantizar la continuidad educativa.

Los equipos directivos vivieron en alerta permanente. Mensajes de familias y docentes llegaban a cualquier hora del día, e incluso de la madrugada, detallando síntomas como “un moco” o “un dolor de cabeza”, obligándolos a discernir rápidamente si correspondían a un resfriado común, a una gripe o al COVID-19. Maricel (directora de estudios del ciclo superior, Escuela 6) describe este clima con una mezcla de humor y agotamiento:

El 2021 fue fatal. El emergente de los contactos estrechos fue insoportable. Estábamos 24 horas pendientes de los avisos, de las familias, de los profesores, por los contactos, por los casos, por lo que fuere… y entonces empezar a hacer… la matemática de cuántos días antes había que aislar, con cuántos cursos había estado… la verdad que fue insoportable. Había días que teníamos 15 docentes aislados por nosotros y de los otros colegios, eso también… El emergente del año pasado fue lapidario, estábamos agotados, porque no podíamos cortar nunca, porque había que activar los protocolos en el momento que fuera. Todo lo que fuimos logrando del encuadre del 2020 implosionó en el 2021 porque los mails llegaban a las 2 de la mañana. Las familias mandaban mails en cualquier momento, que está bien, porque esa era la indicación, pero diciendo… tengo un moco. Bueno, ¿tenés un certificado que diga la procedencia de ese moco? [risas] (E. Directora de estudios de ciclo superior, Maricel, E6).

El desafío de responder a estas situaciones de manera inmediata, con recursos limitados y un desgaste acumulado, dejó a los equipos agotados, tanto física como emocionalmente. A pesar del esfuerzo colectivo, la sensación de caos fue inevitable, marcando el ritmo de un año especialmente complejo para las escuelas.

Las dificultades edilicias impactaron considerablemente en el tiempo y la frecuencia con que los y las estudiantes pudieron asistir a la escuela. Esta situación se agravó en las Escuelas 3 y 4, ambas de gestión estatal, que comparten edificio con otras instituciones educativas y debieron negociar constantemente el uso de los espacios.

La Escuela 3, ubicada en el territorio bonaerense, comparte su edificio con una escuela primaria y dispone únicamente de tres aulas. Bajo condiciones normales, estas limitaciones de espacio implican la división de los grupos: el ciclo superior asiste en el turno mañana, y el ciclo básico, en el turno tarde. Al volver a la presencialidad, y para garantizar que cada burbuja tuviera el espacio necesario, debieron transformar el SUM (un espacio común utilizado para actividades de educación física, música y actos escolares) en tres aulas. Además, una pequeña aula que no contaba con doble circulación de aire tuvo que ser “sacrificada” y adaptada para otros usos. Esos 16 m² se convirtieron en la preceptoría, la biblioteca y el espacio del Equipo de Orientación Escolar (EOE). Ante la falta de espacio, también aceptaron utilizar un salón prestado por la escuela primaria, que estaba parcialmente inhabilitado debido a un problema en el piso:

En un momento tuvimos que habilitar un salón, que en realidad era un salón prestado de la primaria que en ese momento estaba parcialmente inhabilitado porque había un problema con el piso, entonces nosotros tuvimos que poner bancos para que los chicos no pudieran pasar en un sector del salón porque el piso se estaba hundiendo. Entonces tuvimos que habilitar parte de ese salón con un pizarrón sostenido encima de bancos y sillas. O sea, fijate la precariedad. Y tener clases ahí. Es un salón que ahora está arreglado y es donde ahora funciona un aula de primaria. El que está pegado a nuestra dirección. Antes funcionaba ahí la biblioteca de primaria, entonces se ve que había un problema ya de cimientos, de base, no sé, y con el peso de la biblioteca se fue hundiendo. Pero era todo un tire y afloje con el consejo escolar porque era un arreglo que debía hacerse muchísimo tiempo antes, no se aprovechó el tiempo de la pandemia, y después tuvimos que arreglarnos como pudimos (E. Docente de Literatura, Antonella, E3).

La Escuela 4, ubicada en el territorio porteño, comparte edificio con otra institución que incluye los cuatro niveles educativos y forma parte de la “Profundización de la NES” (también conocida como “Secundaria del Futuro”). Esta participación le permite acceder a recursos adicionales y disponer de aulas en mejores condiciones. En contraste, las aulas de la Escuela 4 son estrechas y alargadas, con bancos y sillas desgastados por el uso. Para cumplir con los protocolos, cada curso se dividió en tres burbujas: cada una asistía a clases durante una semana completa y luego permanecía dos semanas fuera de la escuela.

Por otro lado, durante 2022, la Escuela 1 fue seleccionada para participar en la “Profundización de la NES” y en la implementación del nuevo “Régimen Académico”, una actualización de las regulaciones académicas para la escuela secundaria. Los cambios derivados de esta participación coincidieron con los desafíos del regreso a la presencialidad, lo que, según el vicedirector Alejo, generó aún más incertidumbre entre el personal: “Impacta en el ánimo, porque tenés que estar todo el tiempo cambiando sobre la marcha. Un día te dicen una cosa, al otro te dicen otra”. Sin embargo, la participación en estas políticas permitió que la escuela contara con una conexión a internet estable y mejorara su infraestructura tecnológica, recursos que fueron aprovechados para gestionar el retorno a la presencialidad.

Dar clases en burbujas: una experiencia duplicada

Durante el aislamiento obligatorio de 2020, muchas personas se vieron obligadas a trabajar desde sus hogares, lo que transformó profundamente la separación entre los espacios doméstico y público. En el caso del cuerpo docente, esta situación generó una superposición entre las responsabilidades laborales y las tareas de cuidado y sostenimiento del hogar (Morgade, 2020). Además, sus jornadas se volvieron más flexibles, pero también más intensas, lo que derivó en una sobrecarga de trabajo y demandas excesivas (Meo y Dabenigno, 2021). Aunque algunas escuelas intentaron mantener la estructura horaria presencial a través de encuentros virtuales programados, los tiempos laborales se extendieron hacia los momentos de descanso e incluso los fines de semana (Alucin, 2023; Arroyo et al., 2022; Iglesias et al., 2022).^[3]

Esta situación fue particularmente notoria en algunas escuelas de gestión estatal, donde las limitaciones tecnológicas dificultaron la realización de encuentros sincrónicos y el seguimiento del estudiantado. En este contexto, el equipo docente se vio obligado a estar disponible de manera constante, especialmente cuando percibía que los jóvenes seguían trabajando. Esteban, profesor de Historia de la Escuela 3, relata su experiencia:

Yo los insté a que me manden mensajes, no importaba la hora. Algunos sí lo cumplieron [Se ríe]. Algunos se lo tomaron al pie de la letra. Me mandaban mensaje el sábado a la noche preguntándome “No entiendo la 4, profe”. Y es más fuerte que uno, porque vos tenés el domingo a la mañana, el sábado a la noche, y viste, te llega un mensaje al celular que dice “Fulanito te está respondiendo de tal trabajo”, ¿viste? Y “Profe, no entiendo la 1”. Si te hacés el sota, digamos, le decís “Bueno, no, pibe, yo a esta hora no trabajo”, y el pibe por ahí justo en ese momento viene el padre del laburo o justo tenía el teléfono a disposición, o la compu a disposición y estaba haciendo el trabajo, y, si vos no le das bola, andá a saber cuándo retoma ese trabajo. Entonces era más fuerte que yo y me contactaba. Sí, sí, le respondía enseguida. Nunca me hice el tonto cuando los chicos me necesitaban (E. Docente de Historia, Esteban, E3).

El aislamiento y las dificultades para realizar encuentros sincrónicos alteraron la enseñanza, dificultando que cada docente pudiera enseñar a todo el curso al mismo tiempo y en el mismo espacio. La simultaneidad, que en la presencialidad permite una economía de esfuerzos, se interrumpió, y las y los docentes tuvieron que priorizar estrategias para mantener el vínculo con sus estudiantes y registrar sus trayectorias. Esto implicó un despliegue de recursos para hacer un seguimiento individualizado, tal como lo indicaban las normativas tanto de la CABA como de la PBA (Arroyo et al., 2022).

El regreso a la presencialidad en 2021 trajo consigo una carga laboral aún mayor, particularmente en las escuelas de gestión privada, donde se implementó la bimodalidad. Esta combinación de clases virtuales y presenciales, sumada al desdoblamiento de los grupos en burbujas y a la atención de estudiantes exceptuados o dispensados, multiplicó los frentes de trabajo y generó una sobrecarga sin precedentes. Edgard, profesor de Química, ejemplifica esta situación al compararla con los ataques suicidas de los pilotos japoneses en la Segunda Guerra Mundial: “Durante las burbujas me hice kamikaze”, reflexiona, subrayando lo complejo que fue gestionar tantas demandas de manera simultánea.

El aumento del trabajo docente asumió diferentes formas según las características del retorno a la presencialidad definidas por cada institución. En términos generales, cada burbuja funcionaba como un grupo de clase autónomo, lo que implicaba no solo repetir los mismos contenidos, sino también avanzar a ritmos diferentes. Esto exigía un esfuerzo adicional para las y los docentes, quienes debían evitar confusiones y asegurar que no se omitieran ni repitieran contenidos. En las escuelas de gestión estatal, se implementaron distintos esquemas de alternancia: en la Escuela 1, las burbujas asistían una semana presencial y otra virtual, con una frecuencia quincenal de concurrencia; en la Escuela 4, esa alternancia se extendía a un esquema de una semana presencial y dos virtuales, lo que implicaba una presencialidad cada 21 días. En ambos casos, los largos períodos sin contacto directo con las y los estudiantes obligaban al equipo docente a retomar constantemente el material previo antes de avanzar, lo que enlentecía el ritmo de progresión. En cambio, en la Escuela 3, las burbujas se alternaban diariamente en media jornada, lo que permitía mantener una presencialidad cotidiana, aunque acotada. En todas estas modalidades, la falta de interacción directa sostenida dificultaba confirmar si los contenidos habían sido efectivamente comprendidos. Antonella, profesora de la Escuela 3, describe esos meses como parte de un “experimento o simulacro de acción educativa”.

Por su parte, tanto en la Escuela 1 como en la Escuela 4, se vivió una situación similar. Rocío (Escuela 1), profesora de Letras, dividió meticulosamente su cuaderno en cuatro secciones para llevar un registro preciso de hasta dónde llegaba con cada burbuja y “no chapucear en confusión todo el tiempo”. Sin embargo, lo que complicó su trabajo fue que los y las estudiantes se cambiaban de burbujas o faltaban, lo que interrumpía la continuidad de los grupos. En la Escuela 4, las y los docentes vivieron esta situación con una sensación de caos que no solo sobrecargaba sus tareas y complicaba la organización, sino que también generaba un clima de conflicto entre el cuerpo docente y con el propio equipo directivo. La combinación de dinámicas virtuales persistentes, la falta de claridad en los turnos de las burbujas, y el exceso de información aumentaron la tensión entre colegas, según describió parte del equipo docente. Manuel, profesor de Geografía, reflexiona: “El malestar genera conflictos de convivencia. Cuando el cuerpo docente está mal, cualquier cosa prende la mecha”. Lisandro, profesor de Matemática, agrega: “Hubo un exceso de información; el colegio estaba con burbujas, entonces no sabían cuál tenía que venir y cuál no. Eso generó problemas”.

Por otro lado, algunas escuelas de gestión privada tuvieron más flexibilidad para adaptarse, en parte gracias a sus estructuras laborales. Estas instituciones suelen contar con docentes que tienen una mayor carga horaria dentro de la misma escuela y que permanecen más tiempo en ella, lo que reduce la rotación y favorece la continuidad en los equipos de trabajo. Estas características permitieron a los equipos directivos reasignar roles y tareas de manera más dinámica según las necesidades, de manera que facilitaba así la implementación de la bimodalidad en estas instituciones (Nobile y Tobeña, 2023). Sin embargo, este modelo también intensificó el trabajo docente, debido a que se debieron realizar tareas tanto presenciales como virtuales, lo que aumentó considerablemente la carga laboral.

En la Escuela 5, el esquema de burbujas se organizó en turnos y contraturnos: una semana, una burbuja cursaba por la mañana, y la otra, por la tarde. Al mismo tiempo, se implementó una bimodalidad asincrónica, en la que una burbuja asistía a clases presenciales mientras que la otra trabajaba en Classroom. Esto implicaba que, después de sus clases presenciales, cada docente debía regresar a su casa para corregir los trabajos subidos por los y las estudiantes al campus y preparar nuevas actividades. Franco, profesor de Literatura, recuerda:

Tremendo, fue tremendo. Laburar sin el cuerpo. Nosotros teníamos la mitad del curso acá y la otra mitad del curso haciendo cosas en alguna plataforma, acá en el Classroom. Yo tenía cursos desdoblados, volvía a mi casa y tenía que ver los trabajos de allá. Y ponerme a preparar trabajos para allá y contestar preguntas para allá. O sea, mi trabajo temporalmente se desdobló. Una necesidad y una cantidad de volumen de laburo increíble (E. Docente de Literatura, Franco, E5).

Su colega Pedro describe otro tipo de desdoblamiento que ocurrió en el trabajo docente. A diferencia de lo que sucedía cuando toda la cursada era virtual, al pasar a la modalidad presencial-virtual, el estudiantado no realizaba las actividades que las y los docentes subían al Classroom durante la semana en la que no asistían a la escuela. Cuando Pedro los encontraba nuevamente en el aula la semana siguiente, debía retomar los temas vistos en el espacio virtual. Así, dado que la clase presencial y el trabajo asincrónico son dos formas distintas de abordar los contenidos, se estableció una dinámica en la que cada tema se enseñaba dos veces de forma presencial, una para cada burbuja.

La Escuela 6 implementó una bimodalidad simultánea: una burbuja se sentaba en el aula mientras que la otra se conectaba desde sus hogares. Si la propuesta de la Escuela 5 duplicaba el tiempo de trabajo, esta modalidad requería que cada docente estuviera en dos lugares al mismo tiempo, atendiendo tanto lo que ocurría en el aula como en la virtualidad. Marcela, profesora de Literatura, lo describe como “dar dos clases al mismo tiempo”:

Era imposible, era como dar dos clases al mismo tiempo. No podía prestarles demasiada atención, y hasta me daba cuenta de que estaban ahí si alguno preguntaba algo, pero era algo muy infrecuente, también. [El sistema de burbujas resultó] bastante complejo. Porque de alguna manera era como… tener doble curso. Tenías que repetir… por más que hubiesen estado en la virtualidad, tenías que repetir de nuevo la misma clase, en las dos burbujas. […] (E. Docente de Literatura, Marcela, E6).

La Escuela 2 combinó elementos de las propuestas de las otras instituciones. Cada curso se dividió en dos burbujas que se alternaban semanalmente entre los turnos. Mientras que una burbuja asistía de manera presencial, la otra lo hacía de manera virtual. A diferencia de la Escuela 6, donde las burbujas presencial y virtual compartían la misma aula, en la Escuela 2 cada burbuja tenía su propio espacio: una sala para la burbuja presencial y otra para la virtual. Esto generaba escenas surrealistas en la Escuela 2, como recuerda Mauricio, quien tuvo que dar dos clases al mismo tiempo en aulas ubicadas en pisos diferentes. En el tercer piso, había una computadora para conectar a la burbuja virtual, mientras que, en el cuarto piso, la otra burbuja estaba presente físicamente. Entre risas, sus compañeros recuerdan cómo lo veían subir y bajar rápidamente las escaleras para mantener la continuidad de ambas clases.

El uso combinado de tecnologías digitales y modalidades híbridas en las escuelas de gestión privada tuvo un efecto desgastante en las y los docentes. En algunos casos, duplicó el tiempo de trabajo, como cuando los profesores debían corregir las tareas que las y los estudiantes subían al Classroom durante las semanas en que no asistían a clase presencial. En otros, el cuerpo docente se vio obligado a estar en dos lugares al mismo tiempo, lo que provocó una confusión de tiempo y espacio que resultó agotadora.

Edgard, el profesor kamikaze, amplía y describe las consecuencias que esta dinámica de trabajo tuvo en su vida personal:

Acá me quemaron la cabeza porque, fuera de los que estaban acá, tenía que estar pendiente de los pibes que estaban en lo virtual. Entonces yo tenía que estar en dos mundos donde el esfuerzo docente… Está todo bien, la parte académica y lo profesional que uno puede ser, pero uno antes es persona. Y llegó un momento que yo llegaba a la casa super enojado. O sea, literalmente llegaba con la adrenalina a full. Mi pareja me decía “Yo necesito que vos te vayas de la casa”, o, si no, era pelea segura. Porque ya llegó un momento que era… muy insostenible (E. Docente de Química, Edgard, E2).

Si el período de aislamiento convirtió el hogar en una institución total (Goffman, 2001), donde todas las actividades se concentraban puertas adentro, la vuelta a la presencialidad escolar prometía un restablecimiento de los límites entre el espacio de trabajo y el tiempo personal. Sin embargo, la convivencia entre la presencialidad parcial y las formas remotas de trabajo y educación terminó por desarticular la experiencia docente. Los tiempos de trabajo se extendieron, y la exigencia de dar clases a dos burbujas de manera simultánea sometió a los cuerpos a una experiencia agotadora y prácticamente imposible: habitar dos espacios al mismo tiempo. Esta extenuación impactó profundamente en la vida personal de la planta docente, quienes se vieron forzados a desplegar diversas estrategias para sostener esa dinámica laboral durante varios meses.

Aun así, quizás el aspecto al que se debe prestar mayor atención es que, cuando las profesoras y los profesores recuerdan esos meses, no solo se enfocan en el agotamiento y el cansancio que les generó la experiencia, sino que también destacan la falta de sentido de esta modalidad. Debido a las dificultades tecnológicas, la escasa participación del estudiantado y los aislamientos constantes, el esfuerzo invertido en la gestión de las burbujas a menudo parecía en vano. En cierto sentido, el equipo docente se sentía como Phil Connors, el meteorólogo de la película El día de la marmota, atrapado en un bucle temporal, repitiendo una y otra vez el mismo día.

La sensación de Antonella de haber sido parte de un simulacro de acción educativa resonaba entre las y los docentes de todas las escuelas que visitamos. Excepto en las clases de idiomas, donde ya existía una división por nivel de conocimiento, todos los demás docentes dudaban del éxito de la modalidad para garantizar que el estudiantado realmente aprendiera. Tanto en las instituciones de gestión estatal como en las privadas, las profesoras y los profesores enfrentaban el desafío de retomar continuamente los temas ya abordados, volver a explicarlos desde el principio y, a la vez, intentar avanzar con los contenidos planificados. En las escuelas estatales, esta dinámica podía atribuirse a la baja frecuencia de clases presenciales, ya que las y los estudiantes asistían solo cada 15 o 21 días y no tenían la obligación de realizar tareas en el campus virtual durante las semanas de ausencia. A estas limitaciones se sumaban las dificultades de acceso a dispositivos tecnológicos, el ausentismo y los aislamientos, que fragmentaban aún más los grupos y complicaban el desarrollo del aprendizaje.

En las escuelas de gestión privada, podría esperarse un escenario más favorable gracias a una dinámica laboral más estructurada y un mayor acceso a recursos tecnológicos que permitían mantener un ritmo de trabajo más constante. No obstante, el cuerpo docente enfrentaba los mismos problemas fundamentales: la necesidad de retomar contenidos, recomenzar explicaciones y esforzarse por avanzar en un contexto donde las exigencias de la bimodalidad y la fragmentación del aprendizaje afectaban por igual a estudiantes y profesores.

A pesar de las diferencias en los contextos, la incertidumbre también dominaba la experiencia docente en las escuelas de gestión privada. Aunque la planificación era meticulosa, las alertas por contactos estrechos o diagnósticos positivos de COVID-19 surgían casi a diario, lo cual desbarataba cualquier previsión. Las y los docentes, en muchos casos, se enteraban a último momento, ya sea la noche anterior o el mismo día, de que tendrían que dar sus clases de manera virtual. Esta situación los obligaba a improvisar y replantear rápidamente lo que habían preparado. Mauricio, el profesor que subía y bajaba las escaleras en la Escuela 2, recuerda esta experiencia con frustración:

El año pasado vos planificabas una clase un martes, planificabas una secuencia didáctica de tres clases, un tema, por ejemplo, y pum: burbuja, la clase no es presencial, es virtual. Entonces vos en la noche anterior tenías que pensar todo en Zoom, ¿no? Entonces era cambiar la actividad, el pizarrón… Era todo muy, muy accidentado, muy día a día. Porque, bueno, si había contagio, te llegaba un correo y había que cambiarlo todo (GF. Docente Mauricio, E2).

La apuesta por el uso combinado de tecnologías digitales y modalidades híbridas no solo fue agotadora, sino que tampoco permitió una continuidad escolar favorable al desarrollo pedagógico como se esperaba. Esto se hacía evidente, especialmente cuando un docente debía aislarse y dar clases desde su casa. Se colocaba una pantalla en el aula y el profesor aparecía allí, como una de esas cabezas en frascos de la serie animada Futurama^[4]. El problema era que el sonido nunca era suficientemente claro, la conexión a internet era inestable, y la pantalla se congelaba, lo que convertía a la clase en un breve monólogo de pocos minutos. En esos casos, cada preceptora o preceptor era quien debía hacer las conexiones necesarias y actuaba como intermediario o intermediaria entre la o el docente y el estudiantado, avisando cuando había dudas o consultas. Raúl, de la Escuela 5, recuerda entre risas cuando un preceptor le envió un mensaje de WhatsApp donde decía: “Raúl, no le pongas tanta garra porque no se escucha. No te están prestando atención”. Cuando la o el preceptor/a no podía quedarse y el grupo quedaba solo en el aula, las y los docentes observaban desde sus casas cómo el curso “estaba en cualquiera”, sin prestar atención.

Así, el simulacro del que hablaba Antonella se hace igualmente evidente en las escuelas de gestión privada. El cuerpo docente comparte experiencias similares, donde, aunque la escolaridad se mantuvo, muchos se vieron frustrados por las condiciones materiales. Son como “Sísifos educativos”: no importa cuántas veces empujen la piedra hasta la cima, saben que inevitablemente volverá a caer, y deberán empezar de nuevo^[5]. Raúl lo explica con resignación:

A mí particularmente me llamaba poderosamente la atención que, ante la evidencia de que todos los días eran un intento que no llegaba a ningún lado, se sostuviera la decisión de que se intentara todos los días. La clase empezaba 40 minutos después de lo que tenía que haber empezado por esta cuestión de que el preceptor tampoco dominaba. Intentaba armar algo con toda la voluntad del mundo, ya habían pasado 40 minutos, para que nos enteráramos que no iba a poder ser posible dar la clase, entonces nos despedíamos. Y eso pasaba el lunes y el jueves, y habíamos hecho lo mismo cuatro veces, y yo decía “¿Por qué los directivos no dicen ‘Chau, no se puede’?” (GF. Docente de Economía, Raúl, E5).

El concepto de “simulacro” se asocia frecuentemente con algo que parece real, pero que en realidad es una imitación. Según Baudrillard (1994), no solo replica la realidad, sino que en ocasiones la sustituye por completo, difuminando la línea entre lo verdadero y lo falso. Sin embargo, desde una perspectiva más práctica, un simulacro se entiende como una representación de una situación real, diseñada para ensayar y prepararse para eventos futuros. Por ejemplo, en un simulacro de incendio o terremoto, se practican los procedimientos necesarios para enfrentar una emergencia real, con el fin de garantizar que las personas estén preparadas y puedan evitar errores que podrían tener consecuencias graves.

La etapa de las burbujas puede interpretarse como un simulacro en ambos sentidos. La transición de regreso a la presencialidad requirió un gran esfuerzo de planificación, previsión y manejo de la incertidumbre por parte de directivos y docentes. Como describió una profesora, eran malabaristas y bomberos: a pesar de enfrentar numerosos desafíos, debían hacer que las cosas funcionaran de la mejor manera posible. Esta fase permitió retomar la vida escolar y volver a encontrarse con colegas y estudiantes después de más de un año, un aspecto muy valorado por el cuerpo docente. Sin embargo, al no haberse establecido con claridad las prioridades para ese regreso, tanto docentes como directivos se sintieron atrapados en un eterno Día de la marmota, en el que cada jornada traía un nuevo incendio por apagar. Aunque el reencuentro fue un valor positivo, la sobrecarga mental y laboral que implicó la reconstrucción del vínculo pedagógico dejó poco espacio para que ese regreso se viviera como una celebración.

Escuelas congeladas

El patova del pasillo

En los primeros meses del regreso a la presencialidad, los estrictos protocolos sanitarios impusieron un conjunto de prácticas que cambiaron radicalmente la dinámica escolar. Las medidas de distanciamiento físico, los controles de temperatura y las limitaciones de circulación por los pasillos no solo reorganizaron las relaciones dentro de las aulas, sino que también transformaron temporalmente el espacio escolar en un territorio de control. Durante ese período, la constante vigilancia sobre las y los estudiantes, sumada al miedo al contagio, intensificó las prácticas disciplinarias, haciendo que la escuela se sintiera como un lugar dominado por el control constante.

Para el cuerpo docente, el regreso a la presencialidad fue una experiencia tan surrealista que muchos lo describieron como estar “en una película”. La escuela, que antes se llenaba de risas y conversaciones, se transformó en un escenario extraño y distópico. Los pasillos, ahora llenos de personas con máscaras y escafandras, estaban marcados por la sensación de que la cercanía física era una amenaza. Las estrictas medidas de distanciamiento, que exigían un metro y medio de distancia, no solo afectaron los cuerpos, sino también las relaciones. En los pasillos, las líneas pintadas en el suelo indicaban cómo se debía circular, como un guion que nadie podía alterar. Un docente de la Escuela 5 recuerda cómo se organizaba la circulación: “En el pasillo había una línea porque se circulaba como los autos. Si ibas para allá, ibas por la derecha; si volvías, ibas por la derecha también”. Aunque la organización original respondía a medidas sanitarias, pronto se convirtió en un símbolo del control, que transformaba la escuela en un espacio donde la regulación del cuerpo y el movimiento era prioritaria. El alumnado ya no podía compartir útiles ni objetos personales, lo que marcó un cambio profundo en la dinámica del aula.

El regreso a la presencialidad forzó a los equipos docentes a adoptar roles incómodos y alejados de su función habitual, que los convertían en agentes de control sanitario. Como recuerda Franco (Escuela 5): “… había una cuestión pseudopolicial sanitaria incómoda”. La necesidad constante de recordarles a las y los adolescentes las medidas de cuidado, como mantener la distancia o usar el barbijo, fue difícil de conciliar con las dinámicas de enseñanza. Los grupos de jóvenes se veían forzados a cumplir con restricciones que no estaban relacionadas con su comportamiento disruptivo, sino con la urgencia de protegerse del virus. “No pueden. Esta cosa de que se queden en un banco quietos. No es que no se quieran quedar por jodidos. Lo digo en términos psicoanalíticos, o sea, quieren, pero se mueven”, reflexionaba Franco, señalando la complejidad de imponer restricciones sobre comportamientos propios de los adolescentes.

Sin embargo, el peso de la vigilancia recayó principalmente en preceptores y tutores, quienes asumieron la tarea de hacer cumplir las normas sanitarias. No es casual que este control riguroso haya recaído sobre ellos, ya que su rol, desde sus orígenes, estuvo ligado a la imposición del orden y la vigilancia de la norma. Como señala Niedzwiecki (2010), la función del preceptor surgió históricamente como garante del control escolar, encargado de la conservación y reproducción de ciertos rituales disciplinarios a través de la supervisión y el castigo.

En los últimos años, sin embargo, su figura ha transitado una transformación significativa: del disciplinamiento normativo a un modelo basado en el acompañamiento afectivo, la proximidad y la regulación de los vínculos dentro de la escuela. La vuelta a la presencialidad, con sus estrictas medidas sanitarias, significó en muchos sentidos una “vuelta al origen”, en la que tanto preceptores como tutores fueron nuevamente posicionados como agentes de control sobre los cuerpos y los movimientos del estudiantado. Esta tensión entre su rol histórico y las expectativas contemporáneas se evidenció en la percepción de algunos docentes, quienes recordaban entre risas las situaciones absurdas que se generaban en la escuela: “Yo me acuerdo de estar en un aula y que estuviese algún preceptor parado en el pasillo, mirando a las aulas, y pensaba ‘Bueno, contratate un preceptor más, porque no tiene sentido esto. Pobre flaco, miralo’” (Jeremías, Escuela 2). La imagen del patova de pasillo, en la que el preceptor o preceptora asumía el papel de vigilante incansable, refuerza esta idea de la escuela convertida en un espacio más rígido, donde la regulación del cuerpo y del movimiento volvió a cobrar centralidad.

Detrás del barbijo

El barbijo, medida clave para prevenir los contagios de COVID-19, se convirtió en un elemento obligatorio al regreso a las aulas, marcando profundamente la experiencia escolar. Aunque cumplió una función sanitaria indispensable, esta pequeña prenda de tela asumió significados que trascendieron su propósito inicial. Más allá de simbolizar la necesidad de cuidado colectivo, el barbijo se convirtió en una barrera tanto física como comunicativa, que afectaba las dinámicas del aula, las relaciones entre docentes y estudiantes, y las formas de enseñar y aprender.

El rostro, como señala Elias (1990), encarna la naturaleza de la identidad del yo humano. Es una parte del cuerpo que puede adoptar una fisonomía tan individualizada que, durante mucho tiempo, permite a los individuos reconocerse como únicos, como sujetos diferenciados. Le Breton (2010) también resalta la importancia del rostro en las sociedades occidentales, señalando que la identidad recae principalmente sobre él. Según este autor, “el rostro es ese barniz indispensable que hace posible el lazo social a través de la responsabilidad que le otorga al individuo en su relación con el mundo” (p. 202). El rostro, en este sentido, no solo es un vehículo de identidad individual, sino también una clave para la interacción social.

En este marco, el uso del barbijo generó un “extrañamiento” del sujeto, al suspender temporalmente la sensación del rostro. Para Franco (Escuela 5), la experiencia evocaba “una cuestión medio de ciencia ficción, una cuestión de extrañeza”, como si el aula se hubiera transformado en el escenario de una película distópica. En este sentido, el barbijo se convirtió en un elemento que, además de dificultar la comunicación, afectó la percepción de la identidad. En ocasiones, este “extrañamiento” pudo generar una sensación de liberación al suspender las exigencias de la identidad vinculadas al rostro, permitiendo que el sujeto se despojara de algunas de las tensiones sociales relacionadas con su imagen. Sin embargo, en otras ocasiones, y es lo que aparece marcadamente en las entrevistas realizadas, el uso del barbijo produjo angustia y rechazo. Al ocultar el rostro, tanto docentes como estudiantes experimentaron una sensación de despersonalización y una pérdida de las referencias visuales que ayudan a consolidar la identidad en la certeza de un rostro visible, como advierte Le Breton (2010). Este fenómeno fue percibido como una ruptura en el vínculo social y afectivo, al dificultarse la creación de la cercanía habitual en el aula.

Esa transformación tuvo un impacto directo en el vínculo docente-estudiante. Luciana (Escuela 2) señala cómo la barrera física del barbijo dificultó el reconocimiento mutuo: “Realmente no me registraban con barbijo. Era como invisible”. Ser “invisible” complicaba la comunicación, algo que Cristina (Escuela 5) describe como espantoso. Para ella, el barbijo y las condiciones sanitarias impuestas impedían la fluidez de los intercambios: “No se podía conversar. No se escuchaba, ellos no me escuchaban a mí. Parecía un teléfono descompuesto”. Esta falta de comprensión mutua convertía cada interacción en un esfuerzo agotador, que limitaba las conversaciones a mensajes mínimos y claros, forzando la voz y sacrificando la espontaneidad.

Sandra (Escuela 5), por su parte, resalta el impacto emocional de esta desconexión. La falta de expresiones faciales, eclipsadas por el barbijo y las máscaras, hacía imposible captar las emociones de las y los estudiantes: “No te veían reír. No podíamos ver quién estaba contento, quién estaba triste. Y es tan importante la voz y la sonrisa… Más allá de los ojos, el gesto es clave”. La comunicación no verbal, esencial como dinámica didáctica para interpretar el estado de ánimo y crear cercanía, quedó reducida al mínimo, lo cual profundizó la distancia emocional en un contexto ya marcado por incertidumbre y estrés.

Sin embargo, el uso del barbijo también desató tensiones que trascendieron las aulas. En algunos sectores de la sociedad, especialmente entre las y los jóvenes, el barbijo pasó de ser un símbolo de cuidado colectivo a convertirse en un instrumento de control estatal. En septiembre de 2020, durante el aislamiento, se produjo una “quema de barbijos” en el Obelisco, en la que los manifestantes rechazaban la imposición de medidas sanitarias, interpretándolas como una restricción a su libertad (Vázquez, 2023). Para muchos estudiantes, el barbijo representaba esa tensión entre la obligación sanitaria y la autonomía personal. En el contexto escolar, esto se reflejaba en las dificultades que las y los docentes enfrentaban para imponer su uso. Un director recuerda que lograr que el estudiantado usara el barbijo en la escuela se convirtió en una “batalla campal” diaria, lo que evidenciaba las resistencias a las normativas impuestas, tanto en la sociedad en general como dentro de las instituciones educativas.

Cuerpos encogidos

El regreso a la presencialidad escolar estuvo marcado por el miedo, una emoción que las y los docentes identificaron como predominante en las primeras semanas. Se manifestaba en los gestos, los silencios y la rigidez de los cuerpos. Como señala Natalia, profesora de Historia de la Escuela 3: “Al principio volvían con mucho miedo. Se sentaban así, casi que ni miraban al compañero, detrás de los barbijos. De hecho, hay chicos que todavía no terminan de sacarse el barbijo”. Cristina, de la Escuela 5, lo describe de manera similar:

El año pasado [2021] lo que noté fue el silencio, la quietud, la espera. O sea, silencio, silencio, silencio. No hablaban, no interrumpían, no jugaban, no se hacían chistes. Era un congelador el aula. Separados físicamente. No había sonrisas. Bueno, había barbijo, máscara, distancia. Estuvo muy duro (E. Docente de Historia, Cristina, E5).

Estas imágenes se repiten en los relatos de otros docentes entrevistados: las y los estudiantes regresaron “tímidos”, con interacciones mínimas tanto al interior de cada grupo como con sus docentes. La separación física impuesta por los protocolos sanitarios no solo los mantenía distantes, sino que también limitaba las expresiones espontáneas y reforzaba una sensación de aislamiento. Los bancos, antes espacios de intercambio, se convirtieron en fronteras individuales que “ataban” a cada estudiante a su lugar. Como señala Ahmed (2015), la reorganización del espacio y los cuerpos puede restringir la conexión y reforzar dinámicas de control.

Aunque investigaciones previas señalan que el regreso fue percibido por el cuerpo docente como “desganado” por parte del estudiantado, marcado por el desgaste emocional del aislamiento, pero con intención de retomar las dinámicas escolares habituales (Anderete Schwal, 2022), en nuestras entrevistas, quienes ejercen la docencia enfatizaron que, al inicio, el miedo predominó. Este temor, inmediato y palpable, moldeó las interacciones y prácticas escolares en la vuelta a la presencialidad.

Con el tiempo, la tensión inicial fue cediendo. Sin embargo, vale la pena preguntarse qué factores contribuyeron a que el miedo definiera ese regreso. ¿Qué elementos incidieron en su permanencia, aunque de forma más sutil? Y, sobre todo, ¿cómo impactó en la reconfiguración de los vínculos y las prácticas escolares?

Durante los meses más crudos de la pandemia y el aislamiento obligatorio, la juventud se convirtió en un “chivo expiatorio” de la crisis sanitaria (Vommaro, 2021). Los medios de comunicación difundieron relatos como el del joven que regresó de Miami, asistió a un cumpleaños sin respetar el aislamiento, y contagió a su abuelo, quien luego falleció. Estas narrativas, junto con la imagen de jóvenes en fiestas clandestinas o agolpados en centros de veraneo, construyeron una representación de irresponsabilidad juvenil. Se les asignó la culpa de querer socializar y mantener contacto físico, en un contexto donde la letalidad del virus afectaba principalmente a las personas mayores. De esta manera, la gestión de la crisis adoptó una mirada adultocéntrica que ignoraba las necesidades emocionales y sociales de las y los jóvenes (Natanson, 2021).

En este contexto, los cuerpos jóvenes fueron vistos como una amenaza para los cuerpos mayores, cargados con el riesgo del contagio. La descripción de Cristina sobre un aula marcada por el silencio y la separación física resuena con el concepto de “miedo” como emoción corporizada que propone Sara Ahmed (2015). El miedo se manifiesta en gestos, en cuerpos retraídos, reorganizando las relaciones en el aula y estableciendo barreras tanto físicas como sociales. Este miedo operaba a nivel individual, al mismo tiempo que organizaba las relaciones colectivas, definiendo quién era visto como peligroso y quién merecía protección. En este caso, los jóvenes fueron estigmatizados como agentes de contagio, sus cuerpos considerados portadores de un peligro que debía ser contenido.

Este proceso no solo distanció físicamente a las generaciones, sino que también profundizó las tensiones intergeneracionales, lo que dejó a los más jóvenes atrapados entre el deseo de reencontrarse y el estigma de ser percibidos como una amenaza. Si bien el regreso a la escuela estuvo atravesado por emociones diversas –alegría, nerviosismo y expectativa–, en este contexto, el miedo cobró un peso particular. Reabrir las aulas significó también una exposición al riesgo, donde el encuentro con el otro podía percibirse como una amenaza tangible. Un integrante de la burbuja podía ser portador del virus y, peor aún, responsable indirecto de contagios y muertes entre seres queridos. Natalia (Escuela 3) recuerda: “Muchas familias les habían inculcado a los chicos que, si ellos se contagiaban, se contagiaban los abuelos y los mataban”.

Desde la perspectiva de Sara Ahmed (2015), el miedo no es solo una emoción abstracta, sino que opera directamente sobre los cuerpos. Este miedo, al separar los cuerpos, los contiene, los encoge, los retira del mundo. El cuerpo docente lo observó al regresar a las aulas, notando cómo los cuerpos de las y los estudiantes se retraían, ocupando menos espacio, manteniendo una postura de alerta perpetua que limitaba su capacidad para interactuar.

Lucas (Escuela 5) describe una escena significativa al regresar a la presencialidad: “Entraba al aula, decía ‘Hola, ¿cómo están?’, y la respuesta era el silencio”. Este silencio no es solo timidez, sino que refleja una dinámica más profunda. Según Ahmed, el miedo actúa sobre los cuerpos de manera desigual: algunos se encogen, otros se expanden. En este caso, los cuerpos jóvenes, marcados por el miedo, se encogen; evitan el contacto, ocupan menos espacio físico y simbólico, y se retraen. En contraste, el cuerpo adulto, el del docente, parece expandirse. Este fenómeno no ocurre por un acto de voluntad, sino porque el miedo reorganiza el espacio social y emocional a su alrededor. Así, se refuerza la figura de autoridad que históricamente ha ocupado el adulto, quien, al mantenerse erguido y activo, se destaca frente al retraimiento de los y las estudiantes.

Esta asimetría se hace evidente en la percepción de Lucas. Mientras que sus estudiantes permanecen en silencio, él se convierte en el único cuerpo audible y en movimiento dentro de un aula que ha perdido su energía habitual. De esta manera, el miedo no solo afecta a los jóvenes, sino que también refuerza la jerarquía establecida, consolidando la figura del docente como centro del aula.

Natalia (Escuela 3) recuerda un episodio que ilustra cómo el miedo transforma las relaciones entre los cuerpos. Un estudiante se bajó de un remís y corrió hacia ella, como si quisiera abrazarla, pero, en medio del trayecto, se detuvo, paralizado por el temor. “Yo le dije: ‘No importa, vení y dame el abrazo’”, relata Natalia. Este gesto, aunque pequeño, revela una dinámica profunda. El cuerpo joven, inicialmente en expansión, se contrae repentinamente por el miedo. El impulso afectivo de buscar contacto y cercanía es abruptamente detenido. En contraste, el cuerpo adulto de Natalia se expande en esta escena físicamente, al invitar al estudiante a acercarse y, simbólicamente, al ocupar el espacio emocional que el joven no puede habitar. Este gesto de invitación desafía, aunque sea momentáneamente, la lógica del miedo y rompe la distancia impuesta entre los cuerpos.

No obstante, la escena también evidencia la fragilidad de este desafío. El estudiante necesita el permiso explícito de Natalia para completar el movimiento hacia el abrazo, lo que refuerza cómo el miedo reorganiza las relaciones intergeneracionales. En este contexto, el miedo otorga a los adultos el rol de mediadores o guardianes del contacto físico.

Por otro lado, algunos estudiantes optaron por desaparecer del aula, llevando al extremo la dinámica del cuerpo encogido. Matías, rector de la Escuela 6, relata el caso de un alumno que se refugiaba en el baño durante las clases:

Tuvimos un pibe que [durante] un mes se escondió en el baño en hora de clases. [Risas]. ¿Me entendés? Cuando terminaba el recreo, se iba al baño. Y se quedaba en el baño. Era muy difícil chequear. Hubo falencias internas, pero… si lo tengo, si no lo tengo… hasta que no… Che, este no viene nunca. Sí viene. No, no viene nunca. Bueno, estaba en el baño. Pero digo… eso no nos pasa habitualmente (E. Rector, Matías, E6).

Este episodio ilustra cómo, bajo la presión del miedo, algunos estudiantes decidieron encoger sus cuerpos hasta el punto de desaparecer del espacio escolar. Al evadir el contacto directo con sus compañeros y compañeras y con el aula, buscaban no solo esquivar las miradas de sus pares, sino también la mirada adulta que ordena y regula.

La retirada física y emocional de estos estudiantes muestra cómo el miedo, generado por diversas razones, como el temor al contagio, podía transformar el aula en un espacio ajeno. Al sentirse vulnerables, los jóvenes evitaban el contacto y la visibilidad. La rigidez de los controles impuestos durante la vuelta a la presencialidad alteró la manera de habitar el espacio educativo. La libertad de los vínculos cotidianos cedió lugar a una sensación de encogimiento. Los cuerpos jóvenes se retraían, intentando protegerse de este miedo. Sin embargo, los adultos, conscientes de esta dinámica, hicieron esfuerzos por restablecer la cercanía y reconstruir esos lazos.

Comentarios de cierre

El objetivo de este capítulo fue centrar la mirada en el período de regreso a la presencialidad bajo el formato de burbujas, un recorte temporal breve pero profundamente novedoso y desafiante para toda la comunidad educativa. A partir de las entrevistas realizadas a equipos directivos y docentes de las escuelas estudiadas, este análisis permitió detenernos en un momento marcado por la incertidumbre, la adaptación constante y tensiones sin precedentes. Este enfoque nos permitió iluminar cuestiones que, en medio de las urgencias del contexto, pudieron pasar desapercibidas, pero que son clave para comprender las transformaciones que atravesaron las escuelas y quienes las habitan.

Las entrevistas realizadas evidencian el compromiso significativo de los equipos directivos y docentes por garantizar el regreso a la presencialidad en las mejores condiciones posibles. En un contexto de recursos limitados y profundas desigualdades, prevaleció un clima de “Hay que sacar esto adelante”, una convicción compartida que movilizó esfuerzos colectivos y permitió superar numerosos obstáculos. Este impulso merece ser reconocido no solo como una respuesta inmediata a las demandas del momento, sino también como una base valiosa para imaginar transformaciones educativas más equitativas y sostenibles.

El modelo de presencialidad en burbujas, sin embargo, dejó una marca profunda en la experiencia docente. La simultaneidad de clases presenciales y remotas desdibujó los límites entre los espacios y tiempos de trabajo, de manera que generaba una carga laboral que muchos describieron como insostenible. Este agotamiento se agravó en un contexto político polarizado, donde las disputas entre niveles de gobierno convirtieron la educación en terreno de confrontación pública. En este escenario, la exposición constante generó una sensación de vulnerabilidad y saturación entre las y los docentes: “Déjenme descansar en enero, dejen de hablar”, sintetizó un entrevistado, reflejando la acumulación de tensiones físicas, emocionales y políticas.

Desde otro enfoque, el análisis socioantropológico permitió comprender cómo las emociones reorganizaron el espacio escolar. El miedo, central en los primeros momentos del retorno a la presencialidad, se expresó en los cuerpos encogidos, silenciosos y retraídos de los adolescentes. Estos cuerpos cargaban con el peso de haber sido señalados como “chivo expiatorio” de la pandemia, lo que acentuó su retraimiento y transformó la dinámica en el aula. En este contexto, las asimetrías intergeneracionales se volvieron más visibles: el cuerpo de los adultos se expandió, tornándose más dominante. Sin embargo, los mismos adultos jugaron un rol crucial para interrumpir esa lógica del miedo, creando momentos en los que los adolescentes pudieron moverse, expresarse y reconectarse, aunque fuera de manera momentánea. La escuela, a pesar de las adversidades, recuperó parcialmente su rol como un espacio de encuentro y alivio.

Para cerrar, resulta fundamental destacar una cuestión que subyace en los relatos docentes: la sensación de estar participando en un “simulacro educativo”. En su percepción, este término alude a algo que no es real, que no tiene impacto y que, por ende, representa una pérdida de tiempo. Esta sensación expresa un cierto descreimiento en la efectividad de las políticas educativas, marcadas por disputas políticas y necesidades coyunturales, y en las decisiones institucionales que, al depender de estas políticas, reflejaron estas ambigüedades y limitaciones.

No obstante, es importante subrayar que este momento también ofreció una oportunidad para reflexionar sobre la función social de la escuela. Más allá de las limitaciones y el agotamiento, el retorno a las aulas permitió redescubrir el valor de compartir un espacio común, superar miedos iniciales y reconstruir el vínculo social. Las y los docentes no deberían cargar con la responsabilidad de resignificar estas experiencias de manera individual. Por el contrario, es imperativo que las políticas educativas ofrezcan objetivos claros y sentidos compartidos que enmarquen el esfuerzo cotidiano de quienes sostienen, a menudo en condiciones precarias, el entramado educativo.

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