La escuela secundaria a un lustro de la pandemia

Pablo Nahuel di Napoli y Andrea Iglesias

Llegamos al final de este recorrido con la participación de más de 200 voces entre docentes, estudiantes e integrantes de equipos directivos de seis escuelas secundarias del Área Metropolitana de Buenos Aires y de 20 investigadoras e investigadores del equipo Jóvenes y Escuela Secundaria^[1] del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Sin duda, la pandemia por COVID-19, declarada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) el 11 de marzo de 2020, representó un punto de inflexión para el sistema educativo, reconfigurando no solo las prácticas de enseñanza y aprendizaje, sino también los vínculos pedagógicos, las culturas institucionales y las experiencias subjetivas de cada integrante de la comunidad educativa.

A lo largo de este libro, sobre la base de los hallazgos de nuestra investigación, analizamos algunas de las huellas que dejó la pandemia desde la perspectiva de diferentes actores escolares luego de haber regresado a la presencialidad plena en 2022. Sabemos que su impacto no concluyó con la declaración formal del fin de la emergencia sanitaria por parte de la OMS el 5 de mayo de 2023, dado que sus efectos continúan permeando la vida cotidiana de nuestras escuelas. El propósito de este epílogo es plantear claves interpretativas transversales fruto del análisis de cada uno de los capítulos del libro que permitan comprender las dificultades, los desafíos y las oportunidades que enfrenta hoy la educación secundaria. En esta reflexión final, nos interesa centrarnos en cuatro claves: los recursos institucionales de las escuelas, las transformaciones subjetivas de las y los estudiantes en cuanto jóvenes, la experiencia del regreso a la presencialidad protocolizada y las estrategias institucionales de los y las agentes educativos para volver a habitar las escuelas.

La experiencia de cursar, dar clases y dirigir una institución en pandemia generó múltiples dificultades, aprendizajes y también interrogantes sobre asuntos que no estaban visibilizados o no eran cuestionados. Cada institución los afrontó y procesó de modo singular según sus propias características, pero también encontramos ciertos aspectos en común asociados al propio nivel medio, la condición juvenil de sus estudiantes y el trabajo docente.

Las instituciones educativas que participaron de nuestra investigación no fueron elegidas al azar, sino con la intencionalidad de heterogeneizar la muestra bajo el supuesto de que sus características marcan las experiencias diversas de quienes las habitan. Claramente los contextos no fueron iguales en todas las escuelas, visibilizándose desigualdades sociales y educativas que existen dentro de nuestro sistema educativo y que anteceden a la pandemia.

Al haber trabajado con escuelas de dos jurisdicciones (Ciudad Autónoma de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires), evidenciamos las diferentes condiciones en las que se encontraba cada una cuando irrumpió la pandemia en 2020, las distintas políticas que se llevaron a cabo para afrontar la continuidad pedagógica y la disputa política que existió durante el regreso a la presencialidad protocolizado con “burbujas”. Mientras que en la CABA se intentó sostener la presencialidad con múltiples interrupciones e intermitencia desde principios de 2021, en la PBA, con el advenimiento de la segunda ola de contagios, se suspendió hasta luego del receso invernal. Asimismo, las escuelas de doble jornada recién retomaron su horario completo a partir de 2022.

También resultó necesario tener en cuenta el tipo de gestión de las escuelas, las cuales contaban con diferentes experiencias y recursos institucionales. Las tres escuelas privadas (2, 5 y 6)^[2] ya poseían plataformas virtuales propias previamente al año 2020, y todos y todas sus estudiantes tenían conexión a internet en sus hogares. En las escuelas con estudiantes de mayor poder adquisitivo (Escuelas 2 y 5), estos contaban, en muchos casos, con dispositivos propios y habitaciones individuales.

Sabemos que la dotación tecnológica tanto de las escuelas como del estudiantado y del cuerpo docente influyó en la modalidad y dinámica de las clases virtuales, así como también del vínculo pedagógico que pudieron construir. Mientras que en las escuelas de sectores socioeconómicos medios y altos (1, 2, 5 y 6), con el correr del tiempo, las clases virtuales sincrónicas se tornaron habituales, en las escuelas de sectores socioeconómicos bajos (3 y 4), fueron esporádicas, y en algunos casos sus estudiantes permanecieron desconectados hasta 2021 o 2022, cuando se reincorporaron presencialmente. Cabe recordar una diferencia entre estas dos últimas escuelas: mientras que en la 3 se repartieron computadoras portátiles y sus estudiantes contaron con un dispositivo individual para realizar sus tareas escolares, en la Escuela 4 no se distribuyeron y solo parte del estudiantado contaba con un dispositivo propio al momento de realizar la investigación. Por otra parte, las escuelas de mayor poder adquisitivo (2 y 5), que tenían conectividad, computadoras y televisores en sus aulas, llegaron a implementar durante 2021 clases bimodales con una burbuja presencial y la otra virtual. Asimismo, si bien las distintas personas que integran el sistema educativo se vieron sobreexigidas en sus roles como estudiantes, docentes o directivos/as, en términos generales, percibimos que quienes formaban parte de escuelas con mejor conectividad manifestaron mayor agotamiento, en consonancia con otras investigaciones previas que veníamos realizando.

El uso de tecnologías digitales, eje de amplios debates y conflictos dentro de las escuelas previamente a la pandemia, se intensificó, transformándose en una herramienta indispensable para la continuidad pedagógica. El celular fue el principal canal de comunicación para asistir a las clases virtuales, realizar las tareas y estar en contacto con y entre estudiantes, docentes y equipo directivo. Esta mediación tecnológica, sumada a la transformación de todo el dispositivo escolar, reconfiguró el vínculo pedagógico. La comunicación muchas veces fue a ciegas y excedió el clásico horario escolar. Las y los docentes experimentaron diversas dificultades para encuadrar la tarea de enseñar y un malestar ante las interferencias que generaban los dispositivos para el desarrollo de sus clases. Por parte de las y los estudiantes, no encender las cámaras en clase fue un comportamiento habitual que no obedece necesariamente a la dotación tecnológica de la que disponían, sino también a cierta resistencia o incomodidad de mostrar(se) públicamente ámbitos de intimidad o privados. Tanto docentes como estudiantes que compartieron clases durante la pandemia manifestaron dificultades para recordarse, no solo por la interacción reducida, sino también por el uso del barbijo que tapaba parte del rostro, fuente principal de identidad e identificación.

En las y los jóvenes, la pandemia dejó una multiplicidad de huellas subjetivas. Una de ellas tuvo que ver con la alteración de la temporalidad escolar y juvenil, lo que fue percibido como una “pausa” y un “salto” entre las vivencias de 2019 y 2022. Fue un periodo de profundo malestar subjetivo para gran parte del estudiantado, por lo que recordarlo les resultaba inicialmente dificultoso y lo describían como un tiempo “olvidado”. Ese tiempo “borrado” estuvo acompañado de un sentimiento de pérdida de amistades, de profunda soledad y de experiencias consideradas propias de la adolescencia.

Pero ese tiempo pausado representó un salto que fue catalogado como un periodo de cambios. En muchos casos hubo una reconfiguración de la sociabilidad estudiantil que estuvo atravesada no solo por la personalidad de cada joven, sino también por la maleabilidad de los vínculos en cada una de las escuelas. El grado de rotación de la matrícula estudiantil es uno de los aspectos para tener en cuenta al analizar el clima escolar y las formas de sociabilidad estudiantil que allí se construyen. También la disponibilidad de dispositivos electrónicos y la conectividad son otra arista para pensar la calidad de los vínculos que pudieran construir. A modo de ejemplo, no fue lo mismo tener más de un dispositivo disponible para hablar con sus amistades mientras estaban asistiendo a una clase virtual, así como tampoco fue igual tener conexión ilimitada desde el propio hogar para ver una película sincrónicamente con otras personas a la distancia o solo disponer de datos limitados para conectarse.

La pérdida de la rutina escolar diaria, de la vida cotidiana en las escuelas, hizo difícil sostener vínculos con pares que los ligaban a la copresencialidad, al estar cerca y poder encontrarse sin una intención o direccionalidad específica. El hecho de que algunas y algunos estudiantes hayan podido consolidar vínculos o grupos de amistad en los primeros años de la secundaria les permitió conservarlos o fortalecerlos durante la pandemia. Sin embargo, también se debilitaron los vínculos menos fuertes o que estaban atados a una sociabilidad contextual basada en el encuentro cotidiano en un mismo espacio.

Varias y varios estudiantes vivenciaron este proceso como parte de una “depuración” de las amistades en función de intereses en común, gustos y también acompañamiento: darse cuenta de quién está ahí y quién no en un momento de adversidad. También hablaron de “congelamiento” de ciertos vínculos durante la cuarentena cuando no tuvieron contacto, pero, al regresar a la presencialidad, la relación continuó como si no hubiera sucedido nada.

Para gran parte de las y los jóvenes, las amistades resultaron un pilar importante para sobrellevar los momentos más críticos de la cuarentena. Había una fuerte necesidad de compartir lo que les estaba pasando subjetivamente junto con otros pares, ya sea jugando o haciendo videollamadas. Por eso, quienes sintieron que sus vínculos se debilitaron o perdieron amistades experimentaron una profunda soledad que les trajo mucho malestar.

La soledad, junto con el aburrimiento, fue un sentimiento común que atravesó al alumnado. En algunos casos, la experiencia generó un profundo sufrimiento en estudiantes, que afectó su salud mental; en otros, fue vivida de manera menos traumática, e incluso como una oportunidad de aprendizaje. De uno u otro modo, ese aislamiento y esa soledad les brindaron un tiempo para la reflexividad y para conocerse a sí mismos. El cambio en las formas de pensarse, que percibieron como parte de haber madurado, se dio en el marco de un fuerte proceso de autoconocimiento, no necesariamente intencional, sino inducido por el aburrimiento. Al no poder verse con sus pares (salvo a través de una pantalla), se tuvieron que ver a sí mismos/as. Este proceso fue uno de los pocos aspectos de la pandemia que gran parte del estudiantado destacó como positivo, aunque no exento de malestar subjetivo.

Lo que, por un lado, fue vivido como una pausa o un freno de tiempo de interacción social, por el otro lado, lo experimentaron como un tiempo de transformaciones personales sintetizado en el significante de “crecimiento” o “maduración”. Uno de los principales indicadores del paso del tiempo fueron los cambios de sus cuerpos cuando se reencontraron nuevamente en sus escuelas. Habían crecido, eran diferentes, y eso generó una serie de temores anclados en la incertidumbre sobre el reconocimiento de las y los otros y hacia las y los otros.

El regreso a la presencialidad protocolizada fue recibido con alegría, pero también con temores y dificultades para reconectar con el ritmo escolar y los vínculos sociales en un contexto de incertidumbre donde el virus todavía convivía con nosotros y nosotras. El deterioro de la salud mental de las y los jóvenes, el agotamiento del cuerpo docente y las dificultades para gestionar las instituciones en un contexto singular trajeron nuevos desafíos para las escuelas secundarias.

Este periodo de presencialidad cuidada bajo el formato de burbujas fue considerado unánimemente por todas las personas entrevistadas como la peor etapa y la más caótica, a pesar del entusiasmo que les generó volver a encontrarse. Se trató de un nuevo ensayo, esta vez de educación híbrida o bimodal, marcado por adaptaciones constantes y tensiones múltiples.

Los equipos directivos realizaron un extenuante y acelerado trabajo para generar las condiciones institucionales solicitadas desde sus correspondientes inspecciones jurisdiccionales, organizar la planta docente y ponerse en contacto con su estudiantado. La hibridez o bimodalidad implicó que los equipos docentes tuvieran que volver a rediseñar sus planificaciones, luego de un año de virtualidad. Asimismo, la simultaneidad o alternancia de clases presenciales y remotas en diversas escuelas, sumada a la constante “pinchadura de burbujas”, generó una carga laboral que muchos y muchas describieron como insostenible. Este agotamiento se agravó en un contexto político polarizado, donde las disputas entre niveles de gobierno convirtieron la educación en terreno de confrontación pública. A su vez, las escuelas contaban con diferentes condiciones para adecuar el protocolo sanitario y el dispositivo de burbujas. Las dificultades edilicias impactaron considerablemente en el tiempo y la frecuencia con que los y las estudiantes pudieron asistir a la escuela.

La combinación entre presencialidad acotada y conexión remota terminó por desarticular la práctica educativa. Las jornadas laborales se prolongaron, mientras que la demanda de atender simultáneamente a dos grupos separados expuso al personal docente a una situación extenuante y casi irrealizable: estar presente en dos lugares a la vez. Este desgaste repercutió profundamente en las vidas personales del cuerpo docente, obligándolos a implementar múltiples prácticas para mantener esta dinámica profesional durante varios meses.

No obstante, tal vez el elemento que merece mayor consideración es que, al rememorar aquellos meses, las y los docentes no solamente se concentran en el agotamiento y la fatiga que les provocó la vivencia, sino que también subrayan la ausencia del propósito pedagógico. A causa de los obstáculos técnicos, la limitada participación estudiantil y los continuos aislamientos, el empeño dedicado al manejo simultáneo de los grupos separados frecuentemente resultaba infructuoso.

En el caso de las y los estudiantes, la alegría inicial por el reencuentro en la escuela se combinó con el temor de la interacción social en un contexto de incertidumbre. En los primeros días, el miedo se expresó en los cuerpos encogidos, silenciosos y retraídos de las y los jóvenes que estaban distanciados dentro de un aula encapsulada. El contacto con los otros y las otras fue objeto de temor, no solo por el contagio, sino también por estar desacostumbrados a interactuar presencialmente. En esos días primaba la extrañeza, la comunicación por mensajes de celular y el silencio en el aula. En este contexto, las asimetrías intergeneracionales se volvieron más visibles: el cuerpo de las personas adultas se expandió, tornándose más dominante. Sin embargo, jugaron un rol crucial para interrumpir esa lógica del miedo, creando momentos en los que las y los jóvenes pudieran moverse, expresarse y reconectarse. La escuela, a pesar de las adversidades, con el tiempo recuperó su rol como un espacio de encuentro. Sin embargo, cuando las y los jóvenes empezaron a “soltarse”, las personas adultas debieron asumir un rol de vigilancia para evitar fisuras del protocolo, tarea titánica y antisociológica frente al deseo humano del estudiantado de querer estar cerca cuerpo a cuerpo.

Entre la población estudiantil, junto con la alegría de volver a la escuela presencialmente, se expandió un malestar por cómo se armaron las burbujas y, por ende, por la que les tocó. También les disgustaban todos los procedimientos del protocolo que debían seguir y los constantes llamados de atención que les hacían las personas adultas cuando buscaban interactuar con otros pares. Las burbujas en algunas escuelas también dejaron huella en la sociabilidad posterior de las y los jóvenes. En el caso de uno de los cursos de la Escuela 5, las exburbujas todavía eran visibles en la interacción cotidiana de las observaciones que realizamos en 2022. En otros casos, las y los propios estudiantes nos contaban que, a pesar de estar disconformes con la burbuja que les había tocado, gracias a esa disposición pudieron conocer a otras y otros compañeros con quienes empezaron a forjar una amistad o que se incorporaron a sus grupos de pertenencia. Aquí yace una de las pocas cuestiones que fue considerada como positiva en el contexto de burbujas: el trabajo escolar en grupos pequeños donde podían escuchar y aprender mejor en clase. Esto fue mencionado sobre todo por estudiantes en cuyas escuelas los cursos eran más numerosos.

Volver a compartir un mismo espacio y tiempo generó un sentimiento de extrañamiento sobre lo que implicaba convivir todos juntos, que se tradujo en tensiones entre estudiantes, entre estudiantes y docentes y entre la escuela y las familias. Los equipos de conducción junto con tutores/as y preceptores/as destacaron que, luego de la pandemia, emergieron obstáculos vinculados con los hábitos, las rutinas y las pautas de trabajo propios del encuadre escolar. Entre las y los estudiantes, surgieron situaciones de intolerancia frente al desafío de convivir en un mismo espacio con el otro o incluso circunstancias en las que había una tendencia al aislamiento y evitación del contacto entre pares. Desde el mismo estudiantado, mencionaron que durante la virtualidad existía muy poca conflictividad porque, cuando no te llevabas bien con alguien, alcanzaba con retirarse y dejar de tener contacto. En cambio, en la presencialidad ya no existía esta posibilidad, algo que también les sucedía a aquellas y aquellos estudiantes que preferían estar en soledad o se sentían más cómodos en sus casas.

Resulta relevante destacar la disparidad de percepciones entre jóvenes y personas adultas respecto de la conflictividad en las escuelas luego de la pandemia. Mientras que el estudiantado percibe menos conflictos entre sí en comparación a la escuela previa a la pandemia, el cuerpo docente y los equipos de conducción notan lo contrario y se sienten sobrepasados por un contexto de mayor conflictividad. Por un lado, es necesario tener en cuenta que nuestras y nuestros estudiantes atribuyen su menor conflictividad a haber madurado durante la pandemia y ya no importarles las confrontaciones típicas de estudiantes de menor edad. Por otra parte, interpretamos que la mirada de las personas adultas de la escuela está impregnada por el agotamiento laboral de volver a encuadrar la tarea y los nuevos padecimientos subjetivos que trajeron las y los estudiantes a las aulas. No se trata de identificar quién tiene razón, sino de intentar comprender por qué existe esta diferencia perceptual. En particular, teniendo en cuenta que, al preguntarles a las y los estudiantes por el vínculo con sus docentes, más de la mitad estuvo de acuerdo en que en 2022 era más conflictivo que antes de la pandemia (superando el 65 % en las Escuelas 2, 3, 4 y 5). Aquí planteamos un interrogante para futuras investigaciones respecto a un fuerte distanciamiento generacional que notamos a lo largo de todo el trabajo de campo tanto en nuestras observaciones como desde la voz de estudiantes y docentes, preceptores/as e integrantes del equipo de conducción.

El retorno a la presencialidad puso sobre el tapete una cuestión que se venía anticipando durante el periodo de aislamiento obligatorio, pero al cual se le había prestado poca atención, en particular desde las políticas sanitarias: los padecimientos subjetivos y trastornos de la salud mental. Las escuelas se encontraron con una suba exponencial de padecimientos juveniles ligados a la depresión y la ansiedad, a problemáticas de consumo de sustancias nocivas y a trastornos de la alimentación.

Estos desafíos fueron asumidos por cada una de las escuelas en función de las herramientas con las que disponían luego de haber atravesado la pandemia. Indudablemente, las Escuelas 3 y 4, con mayoría de estudiantes de sectores socioeconómicos bajos, estaban atravesadas por contextos de vulnerabilidad social, donde disputas barriales a veces florecían en el espacio escolar y decantaban en enfrentamientos entre jóvenes. Hemos notado que estas escuelas tienden a propiciar experiencias en las que la relación escuela-estudiantes pende de hilos de interdependencia social más lábiles.

Los principales desafíos que enfrentan estas dos escuelas son los de construir o consolidar un ámbito de pertenencia tanto para jóvenes como para las personas adultas que allí trabajan. En estas escuelas identificamos la mayor rotación de la planta docente, al mismo tiempo que había muy pocos docentes con una amplia carga horaria dentro de la institución. Por ello, destacamos la importancia de que se favorezca la permanencia y el aumento de la jornada de los cargos para consolidar las redes de interdependencia dentro de la comunidad escolar.

Asimismo, en ambas escuelas hemos notado que los y las jóvenes no logran constituirse como un colectivo para la construcción de demandas hacia la escuela y hacia las personas adultas que allí trabajan. Lo que emerge en mayor medida es un vínculo en el que los conflictos y su resolución por parte de la escuela están relacionados en mayor medida con la inhibición de la voz del estudiantado.

En las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores socioeconómicos medios (Escuelas 1 y 6) y medios altos (Escuela 5), identificamos redes de interdependencia más sólidas, las cuales ofrecen mayores posibilidades para dar sentido a la vida institucional. En este contexto, es destacable el protagonismo que adquieren los proyectos institucionales como proyectos artísticos, voluntariados, olimpiadas deportivas, entre otros. Se trata de proyectos que trascienden la situación áulica y que generan la posibilidad de que las y los jóvenes se encuentren ocupando roles y posiciones con mayor capacidad de acción.

Las Escuelas 1 y 5, y en menor medida la 6, son las que tienen más institucionalizados los espacios de participación estudiantil, y los mayores desafíos que enfrentan están vinculados a los modos en que traducen y dan lugar a las demandas del estudiantado. Frente a un colectivo de jóvenes que puede construir demandas de distinta índole, quedan del lado de las personas adultas las maneras en que abren y escuchan esas demandas y, por ende, los modos posibles de abordarlas y darles lugar. De hecho, fue en estas escuelas donde el estudiantado demandó con más energía, incluso en los años posteriores al trabajo de campo, que la escuela atendiera los problemas de salud mental que estaban padeciendo sus compañeras y compañeros. Sobre este punto dejamos planteada otra pregunta respecto de qué intervenciones se pueden realizar hoy desde las escuelas secundarias y si estas apuntan a colectivizar los padecimientos subjetivos o si, por el contrario, predomina una perspectiva fármaco-psicológica de corte individual.

En el caso de la Escuela 2, que recibe a jóvenes de sectores altos, encontramos lazos de cohesión no necesariamente consolidados a través del proyecto institucional de la escuela, sino más bien ligados a la pertenencia de clase. Cierto efecto endogámico de los vínculos que se construyen entre diferentes estudiantes favorece una dinámica de tensión entre el estudiantado y el cuerpo de tutoría/docente/preceptoría, pertenecientes a un sector social de menos poder adquisitivo. El abordaje de los conflictos en la Escuela 2 se sostiene en una perspectiva que tiende a la fragmentación e individualización de las problemáticas. Desde la conducción se prioriza la relación directivo-estudiante, el cuerpo docente queda en un lugar de mayor repliegue. Es importante destacar que la adversidad que generó la pandemia también ofreció una oportunidad para reflexionar sobre el lugar de la escuela en nuestra sociedad, así como también el dispositivo escolar en su conjunto. Más allá de las limitaciones y el agotamiento, el retorno a las aulas permitió resignificar el valor de compartir un espacio común, cobijar miedos y reconstruir el lazo social. Es crucial que docentes y estudiantes no estén solas y solos para afrontar las huellas que dejó la pandemia al día de hoy. Es imperativo que las políticas educativas ofrezcan objetivos claros y sentidos compartidos que enmarquen el trabajo cotidiano de quienes sostienen, a menudo en condiciones precarias, el entramado educativo.

Hemos intentado, a lo largo de este recorrido, describir los diferentes modos en que las organizaciones escolares trazan itinerarios diferentes para sus estudiantes y para las y los agentes educativos que trabajan allí. Notamos que aquellas organizaciones que están orientadas por un proyecto a largo plazo, que pueden analizar sus intervenciones más allá de la inmediatez, forjan condiciones de posibilidad y reconocimiento para sus estudiantes.

Hoy las y los jóvenes que entrevistamos egresaron de sus escuelas secundarias y están cursando estudios en el nivel superior, trabajando o capacitándose en alguna actividad. El año pasado egresó la cohorte de estudiantes de CABA que iniciaron su educación secundaria en pandemia, y este año lo harán quienes cursan en la PBA. Sus relatos son de suma relevancia para pensar la escuela luego de la pandemia dado que todavía queda por recibir a muchas personas que la vivieron.

Creemos necesario repensar la relación entre temporalidad escolar y biografías juveniles. Hoy muchas y muchos jóvenes dicen no tener tiempo para sí mismas/os. Vale la pena preguntarnos de qué tiempos hablan y qué significado tiene la temporalidad escolar en sus vidas en el marco actual de extensión de la jornada escolar y de cambios en el régimen académico.

Consideramos que, para las personas adultas que trabajan en las escuelas secundarias, constituirse en sostenes de las trayectorias de sus estudiantes resulta una labor desafiante en un contexto epocal de aceleración social e individualismo extremo. Entendemos que, para gestar este tipo de propuestas, son precisas ciertas condiciones de trabajo dadas por los modos en que las organizaciones se concretan en el tiempo, el territorio en el que se enclavan, los objetivos que se proponen, las políticas educativas vigentes, entre otras cuestiones. Pero también en las maneras en las que las y los miembros de la comunidad educativa encarnan su tarea cotidiana cuando pueden trazarla en una trama colectiva orientada por un horizonte de posibilidad que cree, de modo no inocente, que un futuro mejor es posible.

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