Desafíos y estrategias de los equipos institucionales en la vuelta a la presencialidad

Verónica Soledad Silva y Natalia Giselle Levy

Introducción^[1]

Es en el otro donde también podemos encontrar una salida para pensar “de otro modo”…

   

Kertész, 2014

La irrupción de la pandemia reconfiguró de manera abrupta nuestra vida cotidiana; este quiebre propició la emergencia de interrogantes sobre el sentido de la existencia con una intensidad inusitada. Analizar cómo fue vivida la experiencia de ese suceso y los avatares de la vuelta a la presencialidad en las escuelas favorece la construcción de un mapeo colectivo acerca de uno de los sucesos más importantes que hemos vivido a nivel global en lo que va del siglo xxi. En este marco, abordar el estudio de las escuelas desde su dimensión institucional posibilita comprender los modos en que estas organizaciones funcionan como instancias de soporte para los sujetos que las habitan (Martuccelli, 2009) y, a su vez, ofrece claves para reflexionar sobre la construcción de lo común.

En tiempos de incertidumbre como el que vivimos a partir de la pandemia, pero también el que se viene acrecentando de la mano de la profundización de un modelo económico, cultural y social dominado por un capitalismo salvaje, extractivista y deshumanizante (Sadin, 2020; Fisher, 2024), las instituciones tienen un rol central, tal como lo plantea Frigerio (2019); ellas son el holding del holding^[2], constituyen espacios de sostén mutuo, filiación y reconocimiento. Diversos autores (Frigerio, 2019; Enríquez, 2002; Nicastro, 2018) plantean que las instituciones deben ofrecer un sentido para los sujetos que las habitan, ofrecer objetos que investir (sublimación) e identificaciones (referencias, ofertas identitarias).

La ruptura que implicó la pandemia permitió visibilizar la importancia de las instituciones, en este caso particular: la escuela como ámbito de la vida que construye sentido y acompaña la estructuración de la existencia de estudiantes, docentes y familias. Por eso, pretendemos repensar lo que se llamó “regreso a la presencialidad” apelando a recuperar la materialidad de las instituciones prepandemia, pero también repensando las posibilidades de construcción de la escuela que queremos (Miño Chiappino, 2021).

En este capítulo nos preguntamos cuáles fueron los conflictos y las problemáticas más relevantes para los equipos de conducción, orientación escolar y tutores durante el regreso a la presencialidad, por conformarse como actores fundamentales que intervienen en el clima institucional y habilitan formas de habitar la escuela. También nos interesa conocer cuáles fueron las estrategias e intervenciones que desplegaron. Entendemos que, en los modos de posicionarse, realizar el recorte de las problemáticas y enfrentar dichas situaciones, se pueden rastrear y reconstruir las posiciones políticas de directivos y los equipos que conforman y las posibilidades que forjan para el estudiantado, en cuanto destinatarios de la oferta cultural que realiza la escuela.

Nos interesa señalar que tanto los desafíos a los que se enfrentaron, como las prácticas que los equipos de conducción realizaron se inscriben en un escenario signado por una profunda desigualdad y segmentación del sistema educativo (Tiramonti, 2004). Como plantea Suasnábar (2022), la pandemia y las modalidades adoptadas en la educación posterior a ella evidencian las desigualdades del sistema educativo, lo que generó variaciones en la preparación, la rapidez de respuesta y la capacidad de gestión que tuvieron las instituciones educativas en un contexto de emergencia.

La investigación de Nobile y Tabeña (2023) da cuenta de las desiguales condiciones con las que las instituciones enfrentaron la pandemia y el regreso a la presencialidad, destacando principalmente las diferencias según el tipo de gestión escolar, pero también evidenciando variaciones dentro de escuelas del mismo tipo de gestión, lo que sugiere una fragmentación profunda del sistema educativo. De modo que los equipos de conducción tuvieron que operar en medio de la incertidumbre, con recursos muy desiguales y atendiendo a poblaciones extremadamente heterogéneas.

Siguiendo a Sandra Nicastro (2018), entendemos que el trabajo de los equipos de conducción va más allá de una cuestión meramente técnica, ya que su labor cotidiana se enmarca en un contexto donde convergen distintas posiciones y tensiones entre lo prescrito, lo que se hace y lo que se espera. Además de la gestión y resolución de problemas a corto plazo, la tarea de los equipos de conducción implica un gobierno, una política institucional, una mirada a largo plazo que se efectiviza en el quehacer cotidiano. Los interrogantes que guían este trabajo son los siguientes: ¿a qué desafíos se enfrentaron los equipos de conducción, de orientación escolar y los tutores en el regreso a la presencialidad?; ¿qué identificaron como conflictivo o problemático?; ¿qué recortes de las situaciones realizaron?; ¿qué intervenciones se propusieron?

El trabajo de investigación se realizó durante el segundo semestre del año 2022, en seis escuelas secundarias del AMBA de gestión pública y privada, que atienden a diferentes sectores sociales. El corpus empírico se compone de 20 entrevistas en profundidad a miembros de los equipos de conducción, referentes de los equipos de orientación, coordinadores de área, tutores y preceptores. También se analizaron las fichas institucionales y los registros realizados en cada institución, con observaciones de la dinámica escolar (clases, aulas, pasillos, patio, comedor/kiosco/buffet, entradas y salidas y alrededores del edificio escolar, sala de profesores, reuniones de profesores, CC y jornadas ESI).

El capítulo se organiza de la siguiente manera: primero, se describen las configuraciones escolares con especial énfasis en la conformación de los equipos de conducción y equipos de apoyo. En segundo lugar, se analizan las problemáticas y los conflictos que los agentes escolares destacan con mayor relevancia. En tercer lugar, se detalla la relación entre la familia y la escuela. Finalmente, se analizan las modalidades de intervención de cada establecimiento educativo.

Las configuraciones escolares: sus características y rasgos centrales

Proponemos interpretar cada escuela como una configuración particular constituida por un tejido de tensiones en equilibrios fluctuantes (Elias, 2008). Desde esta perspectiva nos interesa mirar las relaciones de poder que se configuran entre los distintos grupos, por ejemplo: entre docentes y equipos de conducción; entre estudiantes y docentes; entre tutores y familias; entre otras combinaciones posibles. Asimismo, las organizaciones educativas en las que hemos realizado la investigación traducen e interpretan de diferentes maneras la meta común de educar (Nicastro, 2018). Cada establecimiento escolar lleva adelante esta tarea en función de sus propias particularidades, como su ubicación geográfica, tipo de gestión, estructura de roles y jerarquías, historia institucional, relatos compartidos, ideología y composición de su población estudiantil, entre otros factores.

Una breve descripción de cada escuela

La investigación se realizó en el segundo semestre del año 2022 en seis escuelas secundarias con perfiles diversos entre sí. Tres escuelas de gestión estatal y tres de gestión privada, de jornada simple y completa, con y sin subvención, confesionales y laicas, de sectores bajos, medios y altos. La irrupción de la pandemia –en cuanto episodio crítico– requirió de la puesta en marcha de estrategias e intervenciones por parte de los equipos de conducción en escenarios muy heterogéneos y con recursos disímiles entre sí. En este marco, nos interesa describir particularmente la conformación de los equipos de conducción y los modos en que articularon su labor con lo que denominamos “equipo ampliado”: tutores, profesionales de la educación y la salud, coordinadores de área, preceptores, entre otros actores clave.

La Escuela 1: “Somos una escuela de puertas abiertas”

De gestión pública y doble jornada, esta escuela se ubica en el centro de CABA y atiende a sectores sociales medios. El equipo de conducción está conformado por una directora y un vicedirector. En el caso de la directora, su antigüedad en el cargo es de seis años, y la del vicedirector es de un año. Sin embargo, en ambos casos la antigüedad en la institución es de 13 años aproximadamente. El Departamento de Orientación Escolar (en adelante DOE) está conformado por una asesora pedagógica (en adelante AP), quien coordina el espacio y tiene cuatro años de antigüedad en el cargo y diez en la institución, y por una psicopedagoga con dos años de antigüedad.

Se destaca también la presencia de un grupo histórico de docentes con elevada carga horaria que muestra un fuerte compromiso con los proyectos institucionales. Con respecto a la población que asiste a la escuela, el equipo de conducción señala que se trata de “una comunidad muy presente” y destaca la labor de la cooperadora y de las familias en el armado de propuestas.

La Escuela 2: “Nos encanta ser un colegio chico”

Se trata de una institución de gestión privada, doble jornada y modalidad bilingüe, ubicada en la zona norte de CABA. Atiende a jóvenes de sectores sociales altos, incluyendo hijos de diplomáticos, empresarios y profesionales del sector privado con alto poder adquisitivo. La propuesta institucional enfatiza el enfoque bilingüe, los convenios para certificaciones internacionales de idiomas (First, Advanced, Proficiency, entre otros) y los viajes de estudio, tanto nacionales como internacionales.

El equipo de conducción está compuesto por una directora académica, responsable de los tres niveles educativos; un rector, a cargo del nivel secundario, con dos años en el cargo, pero mayor trayectoria en la institución; un director de estudios; y un secretario, con 18 años de antigüedad en la institución y diez en el puesto. Además, el equipo cuenta con una psicóloga que posee dos años de antigüedad. En el nivel secundario, hay tres preceptores que gestionan la totalidad de los cursos sin una división específica entre ellos, y cada curso cuenta con un tutor asignado.

El rector destaca que una de las fortalezas del colegio es que se trata de un colegio chico donde a los chicos “se los conoce por su nombre”; también menciona que, al tratarse de un colegio laico, compiten con algunos colegios de la zona que son confesionales.

La Escuela 3: “[Aspiramos a ser] una escuela inclusiva”

Por su parte, la Escuela 3 es de jornada simple y se ubica en la Zona Norte del Gran Buenos Aires, a la que asisten jóvenes de sectores bajos. La escuela posee orientación en música y nació en primera instancia como E.G.B., compartiendo edificio con la escuela primaria, y, a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación, se fue conformando paulatinamente como escuela secundaria. Recién en el año 2018, egresó la primera camada de estudiantes del nivel secundario. El ciclo orientado funciona a la mañana, y el ciclo básico, a la tarde. El equipo de conducción está conformado por una directora que asumió a mediados del ciclo lectivo 2022 y una secretaria, ambas trabajan doble turno. En el año 2021, se creó el Equipo de Orientación Escolar (en adelante EOE); el equipo se conformó por un profesional pedagógico y otro social. Desde su conformación el equipo sufrió varios cambios vinculados a suplencias y licencias (en 2022 la psicopedagoga a quien entrevistamos ya sabía que no iba a continuar en 2023 debido a que otra persona había ganado el concurso de su cargo). Al momento del trabajo de campo, este equipo estaba trabajando en la reactivación del Consejo Escolar de Convivencia, el cual nunca llegó a funcionar como tal. En 6.º año hay dos estudiantes con proyecto de integración en articulación con la escuela especial, y una estudiante que es especialmente acompañada por el EOE.

La directora, que ejerció el cargo hasta mitad de año, define a la institución como una escuela inclusiva: “[En esta institución] no se expulsa a los chicos, sobre todo cuando los chicos vienen estando en la escuela, no es que llegan a una edad, o repetiste dos veces y te vas. La escuela te aloja”. Casi el 10 % de la matrícula está conformada por estudiantes que poseen un dispositivo de integración. La escuela trabaja con una propuesta pedagógica para la inclusión (PPI), lo que implica que asisten distintos agentes externos que funcionan como acompañantes terapéuticos, y maestras de apoyo a la inclusión (MAI) que se encargan de lo pedagógico. La directora considera que el hecho de que sea una escuela pequeña y con poca matrícula constituye una ventaja para la inclusión y la cercanía con el estudiantado y sus problemáticas: “Trabajamos cuerpo a cuerpo”.

La Escuela 4: “Es muy difícil el trabajo en equipo”

Se trata de una institución de jornada simple que funciona en el turno tarde ubicada en el corazón de CABA, a la que asisten jóvenes de sectores socioeconómicos bajos. La escuela nació en la década del 60 y se constituyó como una institución con un prestigio que fue decayendo con el transcurso de los años. Comparte edificio con otra institución educativa que funciona en los tres turnos y que cuenta con nivel inicial, primario, secundario y terciario. Coexisten en el edificio simultáneamente ambas instituciones, situación que es motivo de conflictos puesto que se suele plantear que la escuela del turno mañana cuenta con más beneficios en términos de mobiliario, uso del espacio y limpieza, entre otras cuestiones. Entre los relatos institucionales, circula que se trata de una “escuela de repetidores”. Muchas/os de las y los estudiantes comenzaron su recorrido en la institución que funciona en turno mañana y luego se cambiaron al turno tarde, muchos estudiantes abandonan los estudios llegando a los últimos años.

Cabe destacar que, al momento de la investigación, el plantel docente estaba conformado por una cantidad de 200 cargos, de los cuales solo 80 tenían situación de titularidad. Una cuestión que emergió como problemática es la alta rotación de docentes y el elevado número de licencias, situación que generó conflictos diversos, por ejemplo, la elevada cantidad de horas libres.

El equipo de conducción está conformado por una rectora y un vicerrector, que dejó el cargo el siguiente año. El vicerrector ingresó al cargo en marzo de 2022 y era la figura con mayor referencia en el turno tarde. El DOE se encuentra integrado por una psicóloga (13 años de antigüedad) que asiste dos veces por semana y una asesora pedagógica que asiste todos los días. Ambas mencionan que la sobrecarga de su rol es muy fuerte debido a que son dos personas para una matrícula muy amplia y que a su vez hay muchas situaciones emocionales particulares que deben atender. Hay un preceptor cada dos cursos del mismo año, todos coinciden en que en la práctica son quienes gestionan el seguimiento académico y personal de los estudiantes, desempeñando un rol muy activo dentro de la institución.

La Escuela 5: “[Intentamos] encontrar un patrón de lectura de las situaciones para poder trabajar”

Se trata de un colegio confesional de jornada extendida cuyos orígenes se remontan a principios del siglo xix. Si bien no es bilingüe, tiene una oferta curricular en donde los idiomas ocupan un rol central. Se encuentra ubicado en la Zona Norte de la provincia de Buenos Aires y atiende a jóvenes de sectores medios y altos. Su oferta educativa es desde el nivel inicial hasta nivel terciario (ofrece formación docente). La institución cuenta con dos modalidades en el nivel secundario: común y técnica. Cabe resaltar que es la única secundaria técnica de gestión privada en todo el distrito. Cada modalidad posee su propio equipo de conducción. En el caso de la secundaria común, también hay un vicedirector. Cada área disciplinar tiene un coordinador de área. La directora de la secundaria común posee 15 años de antigüedad en el cargo y 30 en la institución.

El equipo de conducción expresa que la identidad del colegio está profundamente marcada por la importancia de “pensar desde el lugar de los más empobrecidos, los más desfavorecidos, para un mundo más justo, o más fraterno” (E. Directora, Mariela, E5). Esta impronta se refleja tanto en las campañas solidarias y actividades que organiza la escuela, como en la manera en que se aborda el diseño curricular. Desde una perspectiva crítica, el currículo integra el análisis de las desigualdades sociales y problemáticas actuales, como la migración y la crisis ambiental, entre otras.

El equipo de orientación escolar (EOE) está conformado por seis integrantes que articulan con el vicedirector de la secundaria. Tienen un espacio mensual en el cual se reúnen con docentes y tutores/as donde se dividen y organizan para cubrir los dos turnos de ambas modalidades. Poseen un equipo de convivencia que se creó en 2016 y está integrado por cinco docentes de distintas áreas. Se reúnen una vez por semana y trabajan de forma articulada con los preceptores. Cada preceptor está a cargo de dos cursos, también hay preceptores que son de contraturno para los cursos que vienen a la jornada extendida.

La Escuela 6: “Nuestro proyecto educativo institucional está parado en las bases de la educación popular”

Se trata de una institución de gestión privada a la que asisten jóvenes de sectores socioeconómicos medios. Los directivos mencionan que trabajan con una “clase media muy diversa” (E. Rector, Matías, E6), más del 60 % del alumnado cuenta con algún tipo de beca. El colegio es de jornada simple y funciona en el turno mañana. Se trata de un colegio confesional con más de 100 años de antigüedad, ubicado en el corazón de CABA. Si bien no es bilingüe, ofrece talleres gratuitos a contraturno para la preparación de exámenes internacionales. También ofrece actividades de voluntariado, expresión corporal y talleres de deportes.

El equipo de conducción está conformado por el rector (dos años de antigüedad, con amplia antigüedad en la escuela y además egresado del colegio) y dos directoras de estudio, ambas con entre siete y diez años de antigüedad en el cargo y más de 15 años de antigüedad en el colegio en el desempeño de diferentes cargos. Cuenta con la figura de la psicopedagoga (de 23 años de antigüedad), que trabaja para el ciclo orientado, y articula dirección de estudios, rectorado y equipo de tutoría. El colegio también cuenta con una psicopedagoga que trabaja en el ciclo básico. Tutoras/es y preceptoras/es ocupan un lugar central y de articulación para la resolución de problemáticas que presenta el estudiantado. El equipo de conducción manifestó una preocupación por la alta rotación de docentes pospandemia (más del 50 % de la planta docente actual es reciente), cuestión inhabitual previamente al ciclo lectivo 2020. Según los relatos del equipo de conducción, muchos docentes se van a “la pública” por factores vinculados con las posibilidades laborales, la menor cantidad de estudiantes, entre otras cuestiones.

Cuadro 2. Características institucionales de las escuelas

Caracterís­ticas/escuelas	Escuela 1	Escuela 2	Escuela 3	Escuela 4	Escuela 5	Escuela 6
Tipo de gestión	Estatal	Privada (s/sub.)	Estatal	Estatal	Privada (sub. 50 %)	Privada (sub. 80 %)
Tipo de jornada	Completa	Completa	Simple	Simple	Simple	Simple
Jurisdicción	CABA	CABA	PBA	CABA	PBA	CABA
Estudiantes por curso	20	24.5	18.7	24.2	31.1	39.95
Porcentaje de estudiantes que ingresaron en 2020-2022	14 %	7 %	50 %	23 %	19 %	0 %
Comedor	No (se reparten viandas).	Sí (compartido con la primaria).	No. Hay cocina donde preparan refuerzos alimenticios (sándwich y fruta).	No (se reparten viandas).	Sí. Lo utiliza más el nivel primario.	No. Hay un bar para todo el colegio.
Familiares con N. Sup. completo	52 %	84 %	38 %	13 %	70 %	61 %
Sector social	Medio	Alto	Bajo	Bajo	Medio-alto	Medio
Matrícula	240 (2 divisiones por año).	147 (1 división por año).	120 (1 división por año).	800 (6-7 divisiones por año).	2000 (1 división por año de cada modalidad).	799 (4 divisiones por año).
Equipo de conducción	-Directora. -Vicedirector.	-Dir. académica. -Rector. -Dir. de estudios. -Secretario.	-Directora. -Secretaria.	-Rectora. -Vicerrector.	-Director general. -Directora y vicedirector (modalidad común).	-Rector. -Dos directoras de estudio.
Equipo ampliado	-DOE: asesora pedagógica. -Psicope­dagoga.	-Psicóloga.	-EOE: Orientador Educ.  -Orientador Social.	-DOE: asesora pedagógica. -Psicóloga.	-EOE: seis integrantes. -Equipo de convivencia (desde 2016) integrado por cinco docentes.	-Dos psicope­dagogas, una para ciclo básico y otra en el ciclo orientado.
Docentes de tutoría	Uno por curso.	Uno por curso.	Uno por curso.	Uno por curso.	Uno por curso.	Uno cada dos cursos, diez en total (cumplen tareas adminis­trativas y pedagógicas).
Preceptores	Uno por cada año, diez en total.	Tres para todos los cursos.	Uno de 5.º y 6.º,uno de 4.º,uno de 1.º, 2.º y 3.º, tres en total.	Uno cada dos cursos.	35 (uno cada dos cursos).	No tiene (se concentra la tarea en la figura del tutor).
Plantel de docentes (aprox.)	120	30	52	200 (solo 80 son titulares)	235	98
Perfil institucional, proyectos o actividades	-Coopera­dora ocupa rol importante. -Peñas, actividades artísticas.	-Bilingüe: exámenes internacio­nales de idioma. -Viajes internacio­nales.	-Proyecto para la Inclusión (PPI). -Programa ATR.	-Jornadas de Vínculos Saludables (ESI). -Proyecto Horas Libres.	-Talleres ESI. -Talleres sobre discursos del odio.	-Talleres de idiomas. -Talleres deportivos. -Talleres de voluntariado.
Espacios de participación juvenil	-Centro de estudiantes (consolidado). -Comisión de género.	Delegados (sin siste­maticidad de reuniones).	Centro de estudiantes (no conformado).	Delegados por curso. Centro de estudiantes (en vías de conforma­ción).	Delegados  (realizan asambleas mensuales).	Delegados.

Fuente: elaboración propia a partir de las fichas institucionales.

La figura de la tutoría en las escuelas

Una cuestión que ha sido común a las seis instituciones es la importancia que cobra el trabajo tutorial en las acciones de orientación y seguimiento del estudiantado. La figura de tutoría en las escuelas secundarias^[3] cobró impulso en el proceso de ampliación de derechos de inicios del siglo xxi que abarcó la obligatoriedad de la educación secundaria. Para efectivizar este derecho, la tutoría se afianzó como política educativa y estrategia institucional que pretende colaborar con el sostenimiento de la trayectoria y el egreso exitoso del nivel medio, pero que, pensada de modo integral, se propone acompañar a las y los jóvenes a conocer la cultura escolar, promover marcos respetuosos y democráticos de convivencia y ampliar los márgenes de autonomía personal para el aprendizaje y la participación ciudadana.

En CABA se dispuso la creación de cargos para acompañar al ciclo básico de la escolaridad secundaria, y en provincia de Buenos Aires no está previsto el cargo. Dado que nuestra investigación tiene como muestra la población de los dos últimos años de seis escuelas secundarias de CABA y provincia de Buenos Aires, se destacan los esfuerzos institucionales que realizan los equipos de conducción para que cada curso cuente con un referente. La inclusión de las prácticas tutoriales como parte del proyecto institucional y como mecanismo de acompañamiento y abordaje de conflictos presenta en los distintos casos analizados diversos modos de concreción.

Cabe destacar que las y los estudiantes recurren a ellos junto a las y los docentes de preceptoría para tratar las situaciones que acontecen en la escuela. En este sentido, las prácticas tutoriales tienen un rol central en la generación de condiciones que permitan acompañar, sostener y apoyar las trayectorias escolares. Sin embargo, cada institución organiza el trabajo con las y los docentes de tutoría de manera diferente.

En las Escuelas 1, 2, 5 y 6, hemos observado una mayor articulación entre las y los docentes de tutorías y el resto del equipo, ya sea a través del trabajo conjunto con preceptores, el DOE/EOE o los equipos de conducción. En estos casos, la tutoría cumple un rol activo en el acompañamiento de las situaciones que surgen en el aula, consolidándose como un espacio de referencia para el estudiantado.

Por el contrario, en la Escuela 4, se percibe cierto malestar en torno a la tarea de tutoría. Algunos docentes designados como tutores/as no logran posicionarse plenamente como figuras de referencia para las y los estudiantes y, en algunos casos, no se lleva a cabo un trabajo colaborativo con la preceptoría. Como resultado, esta última asume una mayor carga en el seguimiento y acompañamiento de las trayectorias estudiantiles.

En el caso de la Escuela 3, al tratarse de un establecimiento secundario de reciente creación, el rol de las y los docentes de tutoría no tiene aún la misma presencia que en el resto de las instituciones.

Este relevamiento permite evidenciar que quienes han podido consolidar un equipo de acompañamiento a las trayectorias lograron organizar un perfil de trabajo propio de cada institución. Diferente sucede en aquellas escuelas que no lograron fortalecer un equipo para dicho acompañamiento y en las que, en consecuencia, recae toda la presión en uno de los equipos (preceptores en el caso de la Escuela 4) y se debilitan los proyectos convivenciales.

Problemáticas y conflictos con mayor presencia en el regreso a la presencialidad

A continuación, desarrollaremos aquellas situaciones que los equipos institucionales señalaron como más conflictivas en el regreso a la presencialidad.

El estudiantado y el encuadre escolar

Los equipos de conducción, tutores/as, preceptores/as y EOE/DOE destacaron que, luego de la pandemia, surgieron dificultades para el sostenimiento de cuestiones vinculadas a los hábitos, las rutinas y las pautas de trabajo propios del encuadre escolar. Desde el horario, el uniforme en escuelas de gestión privada y las pautas de convivencia hasta temas vinculados con los modos de evaluación, el cumplimiento de los tiempos de entrega, las prácticas de estudio y las modalidades de organización. Todas estas cuestiones aparecen en común en las seis escuelas.

Entonces, bueno, ese… ese impasse de escolaridad, de rutina, de… de hábitos, eh… se vio modificado y alterado, y este año sabíamos que era un gran desafío porque yo les decía a mis compañeros a principio de año “Pensemos que vamos a tener 1.º, 2.º y 3.º que van a ser como un primer año”. Un 3.º año que no… no tuvo… no tuvo… 2.º casi no tuvo presencial y 1.º nada, eh… un 2.º año que no tuvo 7.º, un 1.º año que no tuvo 6.º ni 7.º, entonces digo, eh… y se notaba mucho en el… en el hábito, ¿no? En el… en… “¿Cómo hago? ¿Qué anoto?”. Las cosas básicas que un estudiante aún de 7.º grado tiene su… su ritmo y su organización (E. Rectora, Bianca, E1).

Un directivo de la Escuela 6 plantea la cuestión en términos de desinstitucionalización:

[…] desinstitucionalización de los chicos. O sea, yo creo que ese es un problema importante, porque abarca lo convivencial, abarca lo pedagógico, abarca los hábitos y las rutinas […] no sé si por la falta o no la falta, pero arranca la clase… bueno, eso es muy difícil hasta de sostener, por más de que esté la media falta, o esté… como, bueno, llegué más tarde, llegué más tarde… No digo que tengan que tener vergüenza los pibes, no pasa nada… Al revés, no tengas vergüenza, pero hay una… hay una constancia en la… llegada tarde, en la dificultad para marcar horario, y… que… tampoco está buena […]. Uno no faltaba a una evaluación, y si faltás a una evaluación, traés el certificado médico o una nota de casa y por ahí el docente te toma igual la evaluación. Hoy faltan y no, no tengo nada (E. Rector, Matías, E6).

Como señala Dubet (2007), el declive del programa institucional hace que la autoridad ya no esté sostenida en un principio superior. Son los sujetos de forma individual quienes deben construirla a partir de la movilización de ciertas características particulares de su personalidad, estilo o carisma (Dubet, 2007; Martucelli, 2009; Tenti Fanfani, 2004). Las escuelas trabajan sobre individuos a quienes deben transformar en sujetos, y esto implica sostener y maniobrar de forma eficaz la tensión entre lo singular y lo homogéneo. Este trabajo “sobre el alumno”, las posibilidades de que vaya aprendiendo su “oficio” y la forma práctica en que asume su rol de ser estudiante (Perrenoud, 2006; Bourdieu, 2007) dependen en gran medida del ejercicio cotidiano que la escuela en cuanto dispositivo ejerce sobre los sujetos y están íntimamente relacionados con el encuadre institucional (su forma de organizar el tiempo y las modalidades específicas de interacción que propone entre los sujetos).

La escolaridad virtual y en burbujas que se impuso entre el 2020 y el 2021 interrumpió la dinámica escolar, sus tiempos y formas de organización. La familia o el entorno directo de las y los estudiantes debieron colaborar en la organización personal y escolar de sus hijos, con la autorregulación que, además, este proceso implicaba. Ya en el 2022 se observan las consecuencias de esta situación, quedando de relieve que la escuela continúa siendo la institución que puede promover estas prácticas pese a las fuertes críticas que ha recibido por esta labor desde fines del siglo xx y principios del siglo xxi (di Napoli, Iglesias, Silva y Levy, 2021).

Los vínculos entre pares

El regreso a la presencialidad implicó el reencuentro con los pares en una situación de copresencia corporal durante largas horas (especialmente en las escuelas de doble jornada), lo que trajo aparejadas diferentes maneras de vivenciar esta situación. En líneas generales, las y los docentes identifican que el primer cuatrimestre de 2022 estuvo signado por una sensación de mayor conflictividad en las relaciones entre pares. Cabe destacar que ese primer año de regreso a la presencialidad plena implicó una reconfiguración de las sociabilidades juveniles^[4], sus agrupamientos, sus relaciones de amistad e incluso de noviazgo. Tensiones y conflictos que se desplegaron en la escuela y requirieron de distintos abordajes por parte de las y los adultos de las escuelas. Emergieron especialmente situaciones que ponían de relieve la intolerancia ante esa convivencia o incluso situaciones en las que sobresalía la tendencia al aislamiento y la evitación del contacto con sus pares.

Entre el distanciamiento y las dificultades para ponerse en el lugar del otro

Los equipos directivos, EOE, DOE y tutores/as observan situaciones en las cuales las grupalidades precisan volver a “acomodarse” a la convivencia cotidiana (E. Rectora, Bianca E1) o en las que aparece una dificultad para “ponerse en el lugar del otro” (E. Rector, Matías, E6).

La tutora de la Escuela 2 afirma: “De alguna manera son personas que retuvieron un montón sus emociones y no tenían con quién hablar”. Y cuando se dio el retorno a la presencialidad (burbujas y grupo total), “había algo de profundizar en los vínculos que no se había logrado en la virtualidad […] una relación virtual que después a nivel más desde lo emocional, de realmente saber cómo estaban, surgió acá en la presencialidad” (E. Tutora, Luciana, E2).

Hay algunos referentes de los equipos escolares que dan cuenta de lo problemático que resultó para el estudiantado la disposición a tener en cuenta el punto de vista del otro para vincularse mejor, particularmente en las Escuelas 3 y 6. “Antes veía, ponele hace cuatro años, veía más tolerancia” (E. Psicopedagoga, Pamela, E6). También destacaron cierta agresividad en la forma de resolver los conflictos: “Con la agresividad, con imponerse” (E. Rectora, Susana, E3). A su vez, la Escuela 3 identifica como problemático el aislamiento entre estudiantes posterior a la pandemia:

Aisladísimos entre sí, este… y también ante la pregunta: “Ay, faltó Fulano, ¿tenés idea qué le pasó?”. Viste esa cosa de ponerlo en el grupo, por supuesto yo puedo llamar, de hecho lo hacemos, a la familia. Pero era esta cosa de decir “bueno, ¿qué sabés de tu compañero?”. Nada. Pero absolutamente nada. Eh… o por ejemplo, no saber cómo se llama el compañero de al lado, los chicos nuevos, que no habían estado antes, compartiendo secundaria, que ingresaron, por ahí se cambiaron de escuela en pandemia… No saber el nombre de sus compañeros. Realmente fue una cosa que costó mucho, fue un trabajo, porque después, bueno… se logró, finalmente. Se hizo la fiesta de egresados, se sacaron la foto, se abrazaron, se pudo trabajar. Pero todo el año, todo ese proceso fue bastante arduo. Y… y ahora también, bastante. Bastante menos, pero también se sigue viendo eso (E. Rectora, Susana, E3).

El equipo de la Escuela 3 entiende las problemáticas para la convivencia a partir de la dificultad en haber construido un sentido de pertenencia y la gran cantidad de movilidad en el grupo de pares. Recordemos que en esta escuela el 50 % del estudiantado ingresó entre los años 2020 y 2022, por lo cual “son como estudiantes que van llegando, o sea, algunos entraron al tercero, otros en cuarto, en quinto” (E. EOE. Rebeca, E3). En esta institución con ideario inclusivo, también se menciona la presencia de liderazgos negativos de un puñado de estudiantes frente a la mayoría con “problemas de inhibición para comunicarse”. No parece un detalle menor esta observación dentro de una institución pequeña que trabaja con la diversidad, y profundizan su mirada de la situación: “Hay mucha, mucha falta de esto de expresarse, expresar cuál es la perspectiva. No te digo las emociones, pero sí cuál es la perspectiva. Cuál es el punto de cada uno en el conflicto. Expresar su situación, su intención” (E. EOE. Eloísa, E3).

El equipo de la Escuela 6 refiere una posición significativamente diferente respecto de la situación de inhibición. Una de las tutoras menciona:

Yo lo que intento trabajar mucho con ellos […] es sobre todo el trato entre ellos y en relación a las palabras. Porque noto que en este año […] es como un tema de… de la banalización de las palabras. Porque… porque la excusa de ellos es que son amigos, entonces que al otro no le jode. Eh… pero en el medio se dicen cosas horrendas, que, bueno, sabemos que eso sucede, pero noto que hay algo ahí muy… de ellos y de esta época (E. Psicóloga y tutora, Carla, E6).

Contrariamente al equipo de la Escuela 3, el que pertenece a la Escuela 6 entiende la conflictividad a partir de formas de trato entre pares que, desde una mirada adulta, pueden resultar ofensivas. Asimismo, la posibilidad de que algunos estudiantes se animen a decir lo que sienten pareciera ser una actitud que genera roces. En esta escuela numerosa, donde se promueven desayunos y talleres de convivencia, la figura de la tutoría se presenta como referente y catalizadora de la conflictividad. Allí, el equipo destaca que el estudiantado “puede decir lo que les molesta” (E. Dir. de Est. Maricel). A partir de esto, nos preguntamos qué sucede entonces cuando se promueve la palabra y las chicas y los chicos pueden decir no solo lo que les agrada, sino también lo que les molesta. ¿Cómo se expresa el desagrado, el desacuerdo, la propia perspectiva, particularmente en escuelas con tanta matrícula? ¿De qué maneras la escuela puede contener los espacios de diálogo que habilita?

Rispideces entre géneros, rivalidades y enfrentamientos físicos

En relación con esta temática, docentes de tutoría y EOE/DOE han manifestado problemáticas relacionadas con “peleas” o situaciones de conflicto entre las y los jóvenes, que se han acentuado en la pospandemia. Las peleas que describen los referentes de tres escuelas de gestión privada (dos de ellas de CABA, y la tercera, de la provincia de Buenos Aires) tienen como protagonistas tanto a mujeres como a varones. Una tutora de la Escuela 2 manifestó que ha observado cierto incremento en las conflictividades entre pares.

Muchos, mucho conflicto con las relaciones sexoafectivas, entre ellos […]. “Me robaste el novio”, “Me robaste la novia”. Que yo en otro momento, o sea, bueno, sí, pero conflicto a nivel “Me agarro de los pelos”, tipo, situaciones de violencia. O sea, a ese nivel (E. Tutora, Luciana, E2).

En esta misma escuela, el cuerpo de tutoría observa comentarios discriminatorios habilitados por el grupo en relación con las sexualidades disidentes, con los cuerpos no hegemónicos y con las diferencias propias de las personas:

Más terrible me parecían los comentarios homofóbicos que están como… No sé, como re naturalizados también. En algunas partes. En algunos momentos, ciertas personas, tampoco “¡Wo!”. Pero en otros colegios no me pasa. O sea, si alguien dice eso otro salta, el mismo grupo se autorregula. Y en este pasaba que nadie decía nada y yo decía “¿Qué?” […] hay algo como medio instaurado de no ser diferente. Una cosa así. Muy particular, porque […] va más en un “Nosotros somos el adentro y ellos son el afuera”, el de afuera es el negro, el gordo, el gay (E. Tutora, Luciana, E2).

La tutora se muestra preocupada por este tipo de manifestación, a diferencia del equipo de conducción, que no comparte la misma preocupación por este tipo de intercambio entre estudiantes. Cabe destacar que, para el equipo directivo de esta escuela, los conflictos, si bien están presentes, no resultan significativos ni lo suficientemente disruptivos como para generar alertas o intervenciones específicas. La única situación que destacaron estuvo vinculada a una pelea entre dos estudiantes mujeres que implicó una amenaza de ir a los golpes entre las alumnas y ante cuya situación se intervino suspendiendo a esas estudiantes de la posibilidad de realizar un viaje de estudios^[5]. El equipo de conducción señaló que, al “ser un colegio chico”, pueden detectar de forma rápida situaciones conflictivas e intervenir a tiempo.

Por su parte, en la Escuela 1 y 5, se evidencian situaciones problemáticas que dan cuenta de cierto desencuentro entre varones y mujeres. En el caso de la Escuela 1, las mujeres expresan un sentimiento de sobrecarga de las actividades de la escuela, y señalan la dificultad de trabajar colectivamente con los varones. En ambas escuelas se expresaron conflictos por cuestiones de género que se manifestaron por medio de grafitis y escraches.

En la Escuela 5, se menciona una serie de dificultades entre varones y mujeres, originadas por un escrache en redes sociales dirigido a un compañero, quien fue acusado de acoso hacia un grupo de compañeras. Ante esta situación, un grupo de alumnas planteó el tema en la escuela, lo que llevó a la salida del estudiante involucrado. Este acontecimiento generó una demanda en varios cursos sobre la necesidad de “concientizar” acerca de estos temas. La directora de la escuela explica que el proceso comenzó con el “enojo” de los estudiantes, seguido de la sensación de que “la escuela no hace nada, y nos ayudamos entre nosotros”, hasta llegar a la propuesta de diseñar talleres en los que adolescentes y adultos trabajaron juntos para abordar la problemática. De allí surgieron talleres diseñados en forma conjunta por el estudiantado y docentes de la escuela.

Por su parte, la asesora pedagógica de la Escuela 1 destaca la escritura de grafitis que realizan las y los estudiantes y que son una forma de expresión de quejas o acusaciones. A partir de esta situación, se dispusieron jornadas y talleres de convivencia. Incluso se ha dispuesto la elaboración de un mural colectivo y allí mismo, en el proceso de construcción, se han agregado grafitis. Las referentes del equipo indican que se ha acentuado una mirada acusatoria de las jóvenes respecto de sus compañeros varones: “Las pibas piden la cabeza de los pibes” o “algunos aducen que hay una posición de un feminismo extremista” (E. DOE, Celia, E1).

Aquí, la dificultad se lee en términos de la expresión de un colectivo, el de estudiantes feministas, que pueden llegar a dejar en situación de vulnerabilidad a sus compañeros varones. Esta lectura abre una nueva pregunta para el DOE en términos de cómo lograr que las personas y los colectivos se expresen en la escuela sin reproducir cuestiones de violencia que denuncian. Hay investigaciones que analizan los escraches y destacan que la voz de las estudiantes feministas que recurren a ese recurso lo hacen, principalmente, como un “instrumento de cuidado” entre mujeres y no necesariamente un modo de castigo o marginación del compañero (Palumbo y di Napoli, 2019). De cualquier manera, pese al llamado de atención de los grupos de chicas, el mismo equipo también observa que los varones tienen una forma de experimentar la masculinidad con cierta dificultad para “registrar al otro” (con relación al vínculo con mujeres) (E. Directivo, Marta, E1).

Otro aspecto que emergió con mayor fuerza en el regreso a la presencialidad fue el vinculado a conflictos por diferencias en cuanto al origen social. La Escuela 1 se caracteriza particularmente por la coexistencia de dos sectores sociales heterogéneos. Un grupo conformado por hijos de profesionales que eligen la escuela por su orientación y por conocer su historia. Y otro grupo de origen social más humilde, que se acercó a la escuela a partir del cambio de modalidad de inscripción, ahora en modalidad online. Si bien no hubo hasta el momento grandes episodios críticos sobre este tema, el DOE de la escuela señaló cierto proceso segregativo entre quienes se anotan en la escuela sabiendo de su historia y modalidad y eligiendo la orientación y quienes llegan de modo más azaroso a la escuela a partir de la inscripción online o por su doble jornada.

Esta segregación también se evidencia en la Escuela 2. Uno de sus tutores menciona diferencias y conflictos íntimamente relacionados a las posibilidades de acceso a ciertos bienes de consumo por parte del alumnado, como celulares y marcas de prestigio.

E: Al principio lo que fue el primer cuatrimestre sí, había muchísimo, muchísimo conflicto. Yo vi muchísimo.
V: Claro. ¿Qué es lo que observaste?

E: Yo para mí creo que era un tema de… O sea, eran pasajeros […] pero eran como de quién tiene el mejor celular. Así comenzó, ¿sí? Como de quién tiene el mejor celular, porque si tiene mejor cámara para los videos de TikTok. Y después ya se fue a un tema de quién podría a superar a la otra o al otro, sencillamente por su calidad económica. Que eso lo percibí acá (E. docente de Química, Edgard, E2).

En la Escuela 4, sucedió un episodio particular que involucra violencia física entre pares, y su directivo reconoce que hay otras dificultades que tienen que ver con el funcionamiento organizacional de la escuela previo a la pandemia que dificultan el abordaje colectivo de las situaciones problemáticas. De este modo, el DOE identifica cuestiones de infidencias al estilo de “Fulanita dijo que…”, “Le dijo a Fulana que…” (E. DOE, Mónica, E4) que derivan en conflictos de violencia física entre pares. Esta situación se inicia también mediante perfiles de Instagram que usan las y los estudiantes para contar cosas tanto personales como de terceros. Aquí, a diferencia de las Escuelas 2, 5 y 6, se trata de una institución de gestión estatal con una comunidad a la que asisten jóvenes en situación de alta vulnerabilidad social. La interpretación del DOE, en estos casos, se centra en la necesidad de los chicos y las chicas de presentarse frente a otros u otras de modo defensivo, con cierta “dureza porque son de población de villa” (E. DOE, Mónica, E4). El vicerrector de la escuela menciona que una manera legitimada de resolución de conflictos por parte del estudiantado es la violencia física, atribuyendo este tipo de comportamiento con la cercanía que el alumnado tiene con la cultura carcelaria.

A la salida, dicen… lo van a venir a buscar para pelearse, con… arma blanca; o sea, como que está esa idea, que no sé si es más… tirando a… una cultura tumbera, por decir de alguna forma, porque evidentemente con machete, y lo que usan… y la forma de dirimir conflictos… eh… y teniendo muchos alumnos con los familiares en situación… de prisión […] y carcelaria, también tenemos… Eso de alguna manera también estaría influyendo, y… en la conducta de ellos, en la forma de resolver la… la… la… de dirimir conflictos, me parece (E. Vicerrector, Nahuel, E4).

Vale destacar que, en esta escuela, el DOE plantea sentirse demandado y con pocas posibilidades de atender a todas las situaciones debido al gran número de matrícula sobre el que tienen que intervenir y la desproporción de horas destinadas a los cargos. El vicerrector coincide con esta mirada e incluye en esa complejidad la movilidad, el ausentismo y la alta rotación de los cargos de docentes. Sin embargo, tanto el DOE como el vicerrector rescatan las jornadas de ESI sobre vínculos que realizan los referentes como una estrategia relevante y destacada, dentro de un escenario donde hay poca iniciativa para la intervención.

Los padecimientos subjetivos

La vuelta a la presencialidad trajo desafíos en torno a la sociabilidad en un momento vital en el que el grupo de amistades, el curso y, más ampliamente, la institución cobran un lugar protagónico. El grupo de pares constituye un sostén socioafectivo que impacta en la subjetividad de cada estudiante, cuestión que es analizada en profundidad en el capítulo. Este diálogo entre lo personal y lo grupal constituye un factor fundamental para analizar las problemáticas desde su complejidad. El padecimiento se expresa de distintas maneras y afecta la salud entendida en sentido integral tanto en relación con uno mismo como junto con los otros. Se observan cuestiones ligadas a la depresión y la ansiedad, a problemáticas de consumo de sustancias (drogas, alcohol) y a trastornos de la alimentación. Equipos de orientación, directivos y tutores/as reconocen que estas situaciones se acrecentaron en el regreso a la presencialidad. Un docente de la Escuela 2 lo manifestaba de la siguiente manera:

Porque yo no estoy acostumbrado a un curso de repente… Creo que son veintipico, en 3.º, no llegan a 25. Que en un curso de 25 haya cinco o seis personas que tienen cuadros de ansiedad. Paremos la mano porque esto no es normal, no es algo frecuente, no pasa todos los años, y acá nos está pasando que de repente hay un montón de cuestiones que decís “Bueno, pero ¿cómo hacerlo?”. Porque esto, que era algo que podía pasar en un curso, un chico, una chica tiene un cuadro de ansiedad […]. Bueno, ahora es como cada vez más frecuente (GF Docentes, Joaquín, E2).

El DOE de la Escuela 4 observa “mucha depresión, mucho desgano, mucha apatía” (E. DOE, Mónica, E4), y que, pese al creciente número de casos que requieren atención de salud, realizan derivaciones que difícilmente se encauzan a un tratamiento ya que los centros de salud están colapsados y no cuentan con fechas para la atención inmediata. La psicóloga refiere que “lo que se observa es una situación de muchísima vulnerabilidad y mucha dificultad para la derivación en la asistencia. Nosotros nos encontramos con un escollo importante, porque nuestra población en general no tiene obra social, ni cobertura médica” (E. DOE, Grisel, E4).

Muy cerquita de esta escuela, en el centro geográfico de la CABA, una referente del equipo de apoyo de la Escuela 6 menciona que el estudiantado se siente “agobiado, como con muchas exigencias, muchas cosas para resolver” (E. Psicopedagoga, Pamela, E6). Esta exigencia pedagógica se conjuga con padecimientos subjetivos. Sin embargo, presenta un abanico más amplio de posibilidades de intervención, ya que encontramos referencias a tratamientos psicológicos y psiquiátricos. La referente del equipo expresa:

Lo que yo veo actualmente, que me asusta un montón, es muchos chicos que no están solamente en espacios psicológicos, sino también psiquiátricos. Al ser psiquiátrico, ¿qué abarca? Medicación. Entonces, eso a mí, la verdad, me preocupa muchísimo. Muchos chicos medicados, la medicación psiquiátrica no es un chiste… los chicos salen, toman, son bombitas de tiempo (E. Psicopedagoga, Pamela, E6).

Más allá de las posibilidades de derivación, lo que observa la referente es que “hay poco espacio para el diálogo, para el diálogo de los chicos con sus familias, y mucho esta cosa de… ‘Voy a la psiquiatra’” (E. Psicopedagoga, Pamela, E6). Ambas escuelas son del mismo barrio, pero presentan perfiles institucionales bien diferenciados, haciendo conjugar no solo la pertenencia socioeconómica de sus estudiantes, sino también la articulación con las familias. ¿Espera la escuela algo en relación con sus familias? ¿Cómo es esa demanda? (este punto se ampliará más adelante).

Otra institución, la Escuela 1, de un barrio vecino respecto de las anteriores escuelas de la CABA, también observa:

Hay un montón de chicos haciendo tratamientos terapéuticos, un montón. Hablé con un pibe de primer año que el pibe dejó de venir. Me dice “Está deprimido, no quiere…”. ¿Viste? Bueno, lo cité para el lunes para ver cómo terminamos el año, pero sí, hay un montón de situaciones donde lo emocional impacta en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (E. Directivo, Marta, E1).

Está claro que los procesos no se dan en un vacío ni pueden aislarse las variables. Esta etapa histórica tiene sus consecuencias a partir de la pandemia, pero también se carga de significados cuando se la enlaza con un análisis de la situación familiar, entre otros aspectos que pueden considerarse. La entrevistada interpreta esta situación a la luz del vínculo primario de las y los estudiantes, particularmente con las madres:

Está bien que cuando empiezo a ver la historia de los pibes, ¿viste? Generalmente tiene que ver con familias disfuncionales, ¿viste? […]. Y en esta escuela aparece, pero por ahí no aparece tanto, no diría que es la mayoría, pero bueno, que se ve esto de madres que por ahí se desvinculan un poco de los hijos, se separan y por ahí arman nuevas familias, entonces no se vinculan, no se comprometen por ahí lo suficiente en algunas cuestiones (E. DOE, Celia, E1).

La respuesta por los conflictos puntualiza sobre hechos y situaciones problemáticos para abordar:

Arrancamos el año con un montón de pibes con ataques de pánico que no aguantaban estar en el aula. Me los bajaban a mí. Hasta que yo también fui diciendo “Bueno, a ver, paren. Yo soy una asesora pedagógica, no soy ni la jefa del psiquiátrico, no sé, veamos qué hacemos”, pero sí. Este año como nunca, sobre todo en la primera parte del año. Después me parece que se acomodó. Pero la primera parte del año sí, era cada dos por tres. Ansiedad… (E. Directivo, Marta, E1).

En el caso de esta escuela, debido a la alta demanda vinculada a estas temáticas, se propuso un proyecto para promover la salud:

Fue uno de los propósitos de nuestro proyecto escuela de este año, atender la salud en forma integral de los estudiantes. Hubo taller por ejemplo del Durand que vino en el primer semestre a dar un taller sobre nutrición. Eso lo pedí yo porque eso era también otra cuestión, mucho trastorno de la alimentación, mucho, de primero a quinto (E. Directivo, Marta, E1).

La Escuela 1 ha optado por distintas estrategias: articular con los servicios de salud, pensar acciones pedagógicas o articular con las familias. Desde una concepción de la escuela como promotora de la salud integral (OMS, 1993; OPS, 2018), las estrategias desplegadas buscan impactar en la prevención de conductas de riesgo y en la posibilidad de desarrollar la salud integral. Por ello, el equipo DOE ha tomado experiencias de padecimiento subjetivo a partir del consumo de sustancias o problemas de alimentación, referenciándolas como puntapié para la gestión de clases o charlas que brinda el hospital en la escuela. En este sentido, en estas charlas hay una identificación de las posibilidades de acción escolar, al mismo tiempo que se reconoce que es imperioso realizar conexiones fuertes con los servicios de salud, de modo de establecer una continuidad entre las instituciones escolares y sanitarias (Kornblit, Mendes Diz, Di Leo y Camarotti, 2007).

Por su parte, en la Escuela 5, de gestión privada y perteneciente a la provincia de Buenos Aires, tutores/as, EOE y directivos también coinciden en el diagnóstico del incremento de situaciones vinculadas a la salud mental del estudiantado. Desde tutoría se mencionan situaciones de mucha angustia por parte del alumnado (especialmente en 2021), como así también la apelación a certificados de salud mental para la obtención de cambios de curso durante el periodo de funcionamiento de las burbujas, hasta fobias, dificultades para permanecer en el aula y problemas de alimentación.

Cuando aparece el conflicto, aparece la angustia, el no saber qué hacer con eso. Digo, muchas fobias. Hay gente que se tiene que ir del aula, ¿viste? Porque no aguanta, no aguanta y te empieza… Tenemos un caso muy particular este año de una chica que ya directamente tiene temblores […] pibes que no pueden estar en aula, o sea… Se empiezan a angustiar, angustiar, angustiar, angustiar. Ansiedad, no lo pueden manejar. “Andá, da una vuelta, mojate la cara”, yo qué sé, vuelve. Totalmente genuino (E. Tutor, Federico, E5).

La cuestión de los padecimientos, si bien no es exclusiva de estas escuelas, parece recrudecer en instituciones de jornada completa, por lo que también se vuelve interesante pensar cómo se vivió la vuelta a la presencialidad en instituciones que tienen una carga horaria extendida. En otro trabajo (di Napoli y Silva, 2023), hemos abordado cómo el aumento de la intensidad de la escolarización en el ciclo 2022 generó cansancio, agobio y otras sensaciones perturbadoras en mayor medida para quienes asistían a escuelas de jornada extendida. El estudiantado pasó de estar en su casa todo el día a una escolaridad intensiva, con una ruptura en relación con el uso de los tiempos y el espacio y con demandas particulares de cada institución.

En todas las escuelas, tanto equipos de conducción y EOE/DOE como tutores/as toman nota de lo que acontece, promoviendo acciones e intervenciones concretas, destacando que estas preocupaciones guardan una estrecha relación con las responsabilidades que atañen a la escuela en términos legales y también éticos.

Es indudable que la experiencia excepcional de la pandemia dejó marcas en las subjetividades de las juventudes. Nos preguntamos por los modos en que estas cuestiones interpelaron a la escuela y promovieron intervenciones de diverso tipo. Cabanas e Illouz (2019) plantean que uno de los ejes centrales sobre los que se asienta el neoliberalismo es la construcción de un ethos terapéutico, que coloca la salud emocional y la necesidad de realización personal como el centro del progreso social y de las intervenciones institucionales. Esta psicologización de la vida cotidiana^[6] resulta un elemento clave para interpelar las formas de abordaje de las problemáticas que el alumnado demanda a la escuela. Es preciso abrir la pregunta respecto de si las intervenciones que realizan las instituciones apuntan a colectivizar los padecimientos humanos o si, por el contrario, predomina una perspectiva médica de corte psicológico individual, cuestión que obtura modalidades colectivas de intervención/atención/cuidado.

Relación familia-escuela

Como hemos mencionado, entre las problemáticas con mayor frecuencia en el regreso a la presencialidad, tutores/as, equipos de conducción y de orientación escolar hacen foco en el estudiantado. Resulta interesante traer a colación que en todas las escuelas las familias aparecen o como actores a los que se les “notifica” alguna situación particular referida a sus hijos e hijas, o como parte de la explicación del problema. Además, la pandemia involucró también una mayor proximidad con las familias, cuestión novedosa para este nivel educativo, lo que implicó también reconfiguraciones en cuanto a las modalidades de comunicación. A continuación, detallaremos con mayor profundidad estos ejes.

Las familias: intercambios de mayor formalidad y distancia

Como se ha mencionado, varias escuelas refirieron a conflictos entre pares vinculados a infidencias o enfrentamientos. La Escuela 6, frente a la existencia de peleas, menciona la dificultad de las familias para reconocer la situación o, directamente, lo que entienden por un desconocimiento de las características de sus hijas e hijos.

Por su parte, la Escuela 5 también hace referencia a las situaciones de peleas y las distintas respuestas de las familias: algunas se preocupan, y otras lo interpretan como una agresión hacia su hijo o hija.

Hay una familia que por ahí te dice “Sí, bueno, ¿qué pasa? […] vamos a hablar”, y hay otra familia que dice “No, se la agarran con mi hijo. Eso también hay que trabajar por más que sepamos que él también se las manda” (E. DOE, Raúl, E5).

Las referentes del DOE de las Escuelas 5 y 6 realizan un análisis de la situación a la luz de su vínculo con las familias o la lectura que cada una de ellas realiza sobre la situación de su hijo o hija. Se destaca entonces algún tipo de expectativa en estas instituciones.

Después de citar a las familias, nos volvemos a encontrar y vemos qué resultó de eso (E. DOE, Raúl, E5).

Mucho de esto [en relación con las conductas de los chicos] es de la familia. […] es como que hay mucha demanda que el colegio te resuelva todo. En todo caso, andá con tu hija, con tu hijo, fijate, revisá (E. Psicopedagoga, Pamela, E6).

Particularmente, ambas escuelas señaladas son escuelas confesionales, en las que la pertenencia comunitaria y el rol de la familia como institución suelen ser particularmente valorados.

Por otro lado, la Escuela 6 estableció reuniones entre el equipo directivo y las familias como modo de articular pero también de proteger al cuerpo docente, en esta institución se destaca la presencia e intervención del equipo de conducción. Mientras que la Escuela 5 se maneja con cautela y manifiesta temor a que se judicialicen los conflictos; de hecho, destacan que una cuestión preocupante es cierta exacerbación por parte del alumnado de que todo trato es vivenciado como maltrato, considerando que esta actitud del estudiantado podría estar siendo promovida por las familias.

Por otra parte, en esta escuela sus autoridades identifican dos tipos de familias. Aquellas que adhieren al espíritu y la visión confesionales y pedagógicos de la institución y cuyos hijos e hijas asisten desde los primeros años y aquellas que tienen un vínculo más mercantil de usuario o cliente y cuyos hijos e hijas se incorporaron en años de escolaridad más avanzados y provienen de escuelas de más alto poder adquisitivo. Por su parte, en la Escuela 2, se evidencia una fuerte presencia de las familias, pero en este caso aparecen demandas que disputan cierto poder en función de la alta cuota que abonan mes a mes. En este contexto, la intervención de las familias es presentada por los directivos de dos formas: por un lado, se reconocen aquellas familias que toman en consideración los comentarios y las recomendaciones de la escuela y, por otro lado, aquellas que reaccionan de forma negativa ante los llamados de atención que se les realizan (ya sea por temas vinculados con el rendimiento de las y los estudiantes en una determinada materia o por temas de convivencia). En este último caso, se evidencian también situaciones en las cuales los conflictos entre estudiantes escalaron también a conflictos entre las familias, al punto tal de que estas desplazaron a la escuela como institución mediadora y eligieron la judicialización de determinadas situaciones. Ante estos conflictos las tensiones y los desequilibrios de poder involucran maniobras en las que el equipo de conducción tiene que erigirse en una posición firme y como última instancia de apelación de lo conflictivo. A este respecto, el rector relata un episodio que resulta ilustrativo:

J: La primera vez… no sé… en… en… en… años, que se aplicó una suspensión con no ingreso al… al… al colegio. Eh… fueron… no fueron… dos varones. Fueron dos niñas. […] que hicieron amenazas… este… verbales, de… de… de… golpes…. de agresión física… […]. Este… bueno, en presencia de un profesor. El profesor… “¿Cómo hago?”. “Bueno… hacé un informe. Decinos qué es lo que viste, y en función de lo que vos viste, nosotros tomamos una decisión”. De todas formas, llamamos a las dos agresoras, a las dos agredidas… bueno, tienen… una hoja, una hoja, una hoja, una hoja… tienen una instancia de descargo. “Relaten, por escrito, qué es lo que ocurrió”. Entonces, bueno… empezamos a cruzar información. […]

V: ¿Cómo… fue eso recibido por las familias?

J: Las consecuencias… las consecuencias fueron estos chicos de quinto año mañana se van de viaje. ¿Todos? No. Estas dos chicas tienen prohibición, pero prohibición de ir al viaje. Fue… imaginate… Un escándalo […] una familia lo entendió y acompañó… un poco apretando los dientes, pero entendió… y acompañó. Y otra… bueno, sí, un… un tirón de la soga, a ver… hasta dónde el colegio cedía. Y en esta, el colegio no cedió […] porque es que estas cosas nos ocurren muy rara vez… bueno… lo que es… la conversación, este… la persuasión, este… los llamados de atención y, en los casos necesarios, los ajustes que hacen falta tienen efecto […] Así que… digamos… cuestiones así, de disciplina, no es algo que nos preocupe (E. Rector, Jorge, E2).

Como podemos observar, ante las presiones por parte de una de las familias de que revisaran la intervención, la escuela no cedió al pedido, sino todo lo contrario, rigidizó su postura. Al mismo tiempo, aluden a que la “baja conflictividad” que hay en la escuela se debe al funcionamiento de esta como una “gran familia” en la que predominan la escucha y la articulación entre preceptores/as y tutores/as. Señalan de esta manera que durante la pandemia las y los estudiantes estaban solos dado que, en muchos casos, sus familias estaban fuera del país, siendo el colegio un lugar que ofrece escucha atenta.

Las familias como parte del problema

En el otro extremo, la Escuela 4 con población altamente vulnerable prácticamente no establece un vínculo con las familias. Las profesionales del DOE observan problemáticas diversas:

Vulnerabilidad por situaciones familiares, de historia, situaciones socioeconómicas, ambientales. También que tienen mucha dificultad para resolver los conflictos, justamente por el tema de que la pandemia impidió esa cosa de poder socializar y tener las herramientas necesarias (E. DOE, Anahí, E4).

El DOE trabaja atendiendo los “casos problema” o su derivación al área de salud. A su vez, como se ha mencionado, el equipo se manifiesta en soledad respecto a instituciones públicas de salud mental a quienes reclaman intervención abiertamente, encontrándose en muchas situaciones con obstáculos para concretar un turno debido a la sobredemanda que existe en los hospitales públicos y centros de salud. Tanto la conducción como el DOE consideran que las familias no acompañan la propuesta institucional de la escuela e incluso que portan hábitos y formas de relacionamiento opuestos al encuadre escolar.

La Escuela 3, por su parte, ha señalado que algunos conflictos son la causa del enfrentamiento “entre familias” de estudiantes que asisten a la misma escuela. En estos casos las disputas están vinculadas a cuestiones territoriales y amenazas entre adultos que pueden recaer en las y los jóvenes. Frente a estas situaciones, la escuela articuló con otros actores ministeriales, como, por ejemplo, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DPCyPS), pero no fue posible revertir la situación, y una de las familias terminó cambiando a su hija de la escuela. Así lo comenta la rectora:

S: Por ejemplo, una chica… la sacaron de la escuela. La mamá vino, hablamos con ella, tratamos de acompañarla, trabajar… todo lo que podíamos, dentro de la escuela, hacer. No podemos hacer más que eso. Eh… le ofrecimos acompañamiento a la familia inclusive, y la mamá dijo: “No, no… con esa gente no. Me da miedo, me da miedo… La saco, la saco, después vemos… Después, más adelante, por ahí, cuando Fulano ya se vaya, vuelve”. Porque además era una familia, esta que refiero, muy arraigada a la escuela; que además hemos acompañado muchísimo […]. Hemos ido a la casa, hemos articulado con… eh… con otros actores, que también están vinculados a la educación, pero que están por fuera, como equipos distritales, este… acompañamiento psicológico, ¿viste? Mucho… mucha articulación, por situaciones que han vivido, escolares y no escolares […] mucho cariño, mucha historia, con esa familia, y bueno… Pero la mamá tomó esa decisión por miedo.

P: O sea, ¿había una cuestión de amenazas…?

S: Ella por lo menos sentía eso, no sé si hubo una amenaza concreta […]. O sea que se sentía amenazada y muy insegura, si su hija seguía viniendo acá (E. Rectora, Susana, E3).

Cabe destacar que, a diferencia de la Escuela 4, en esta escuela el recorte de situación se realiza a partir de considerar que es posible “maniobrar” con base en la intervención con otros actores del sistema educativo como el equipo distrital de la provincia. Si bien el resultado fue finalmente el cambio de escuela por parte de una de las estudiantes, los modos en los que se llega a tomar determinadas decisiones imprimen diferentes experiencias en las y los actores. La relación que esta escuela (con baja matrícula) construye con las familias es en mayor medida de “mediación” ante conflictos y también de asistencia. Dada la situación vulnerable de muchos estudiantes, la escuela ocupó un rol central en la pandemia. Así, por ejemplo, distribuyó bolsones con alimentos para aquellas familias que así lo necesitaban.

S: Se habían implementado los cuadernillos, desde… desde el Estado. Este… así que en… en los encuentros que teníamos, que era cuando se daban los alimentos, también les dábamos el cuadernillo, y también había un intercambio afectivo, si se quiere. Entonces, eso estaba cubierto. Faltaba, bueno… darnos ese tiempo, y rescatar siempre que el vínculo era lo que teníamos que sostener. […]. Lo que tenía que estar a flote era el vínculo, más que lo técnico. Entonces, bueno, en ese tiempo, eh… pudimos ir aprendiendo (E. Rectora, Susana, E3).

Resulta interesante cómo, en este contexto de vulnerabilidad, esta asistencia de alimentos por parte del Estado y la escuela posibilitó, en una situación de precariedad, que las familias pudieran acercarse a la escuela y construir o fortalecer el vínculo a través de ese encuentro presencial.

Las familias: posibles lazos de cooperación

Por su parte, la Escuela 1 presenta rasgos diferenciales en lo respectivo al vínculo con las familias. Si bien ante situaciones conflictivas actúan al igual que las otras escuelas, convocándolas en las situaciones que así lo requieren, se rastrearon otras prácticas en las que las familias son convocadas a participar para la realización de actividades culturales, lúdicas y recreativas. Por ejemplo, una práctica tradicional de esta escuela es “La peña”, evento del que forman parte de manera activa las familias y la cooperadora.

Es que es un re evento. Se cortan las calles, cantan los profes, cantan les pibis, vienen las familias. Como es un encuentro… Y de hecho, mientras hubo la virtualidad como modalidad, tuvimos dos encuentros entre profes y familias que a mí me encantaron, salí como “Ah, bueno, qué lindo esto”. Fueron producto un poco de un reclamo familiar, de bueno, a ver qué estaba pasando, organizar más. De ahí se empezó a organizar… (E. Docente de Letras, Rocío, E1).

Es interesante observar cómo en esta escuela el lugar de las familias no se da solamente del lado del reclamo o el avance judicial, ni únicamente desde una mirada que las piensa desde la desidia o el abandono, sino que aparece la posibilidad de construir un lugar de mediación y encuentro a partir de compartir actividades que involucran poner en común los distintos saberes y posiciones de los actores institucionales. Consideramos que una cuestión clave que favorece este tipo de intercambio es el fuerte sentido de pertenencia que tienen muchas familias, puesto que una gran parte de la población que asiste corresponde a hijos e hijas de egresados, como asimismo el rol de la cooperadora y también de una porción del cuerpo docente, que tiene un fuerte compromiso con la escuela.

En síntesis, en el rastreo de problemáticas que observan los equipos de las escuelas y los vínculos con las familias, observamos que aparecen distintas posturas e intervenciones desde instancias de convocatoria, diálogo o confrontación con familias, hasta perspectivas como la de la Escuela 4, que consideran que no es posible construir instancias de colaboración.

En líneas generales podemos decir que los equipos que citan y convocan a las familias ante las que llamamos “expresiones del malestar”, tanto en los padecimientos subjetivos como grupales, sostienen un vínculo crítico con las familias: los equipos aducen una dificultad en las familias para abordar las situaciones de sus hijos e hijas o, si no, se observan análisis negativos de dichas familias, como expresiones que explican el malestar. Dentro de esta concepción, las familias son percibidas como los agentes que desencadenan el desarrollo de los padecimientos, en detrimento de una mirada relacional que favorecería un abordaje integral (Selvini Palazzoli, 1993) que pudiera preguntarse qué lugar se le da a la familia como articuladora entre lo social y lo institucional cuando el contexto es altamente vulnerable. Y, al mismo tiempo, qué lugar se le da a lo social cuando existen referentes adultos que, independientemente del modo, están presentes en la vida de las y los jóvenes. Y, más interesante aún, qué lugar se le da a la escuela como punto de síntesis y con capacidad de acción entre los diferentes entramados sociales e institucionales de los estudiantes.

Modalidades de intervención de cada organización escolar

En este apartado nos centraremos en el análisis de los modos de intervención que las instituciones proponen ante estas situaciones. Para ello, nos inspiramos en el planteo de Nicastro (2018) en lo respectivo a los principios que orientan las intervenciones^[7]. Al analizar las estrategias implementadas por las seis escuelas, se observa un abanico que va desde intervenciones que colectivizan el trabajo hasta propuestas que trazan un itinerario en el que predominan la fragmentación y el recorte individual de situaciones y, por ende, de posibles vías de solución.

Parafraseando a Nicastro (2018), el principio de colectivización del trabajo implica pensar en la importancia de la vinculación de la comunidad educativa como colectivo social. Esta consideración se encuentra muy obstaculizada en la actualidad ya que la sociedad constantemente promueve la individualización o la descolectivización. ¿Qué variables tendremos en cuenta al momento de pensar las intervenciones en las escuelas? ¿Recortes individuales? ¿O pensaremos en clave relacional? Cuando un director o una directora interviene en situaciones concretas, ¿sobre qué principios se basa para actuar? ¿El principio de la colectivización o el de la individualidad? Cabe aclarar que, si bien se propone un agrupamiento de las escuelas en función de sus estrategias, las instituciones comparten rasgos y ninguna presenta de forma exclusiva todos los elementos.

Intervenciones que involucran la colectivización del trabajo: construir una propuesta política a largo plazo

Sabemos que la conflictividad es inherente a las relaciones humanas y que en todas las instituciones escolares se presentan cuestiones emergentes por resolver. Como describimos a lo largo del capítulo, prevalecen cuestiones ligadas a la pospandemia y al agravamiento de los casos de padecimiento subjetivo, como así también (en menor medida) episodios de peleas y violencia física.

Para abordar las diferentes problemáticas que acontecen en las escuelas, las instituciones pueden desplegar estrategias y proyectos tendientes a mejorar la convivencia y los vínculos interpersonales, atendiendo aquí a cuestiones ligadas con estudiantes y docentes.

Una estrategia institucionalizada en las escuelas es la tutoría. Rescatamos este dispositivo ya que en esta investigación nos centramos en el ciclo superior y no está previsto el rol de la tutoría a nivel jurisdiccional, reflejando entonces la iniciativa institucional de las escuelas analizadas para contar con el rol.

Luego, el modo en que las escuelas logran acordar o anticipar proyectos, establecer objetivos y avanzar en la resolución de las problemáticas imprime un modo distintivo en la cultura institucional y en la identidad de la gestión. En tal sentido, recuperamos el equilibrio de fuerzas fluctuantes que cada configuración escolar representa. Vale decir que hay escuelas en las que las tensiones y los desequilibrios de poder están más concentrados en la relación entre el estudiantado y el EOE/DOE/equipos de conducción. Sería el caso de las Escuelas 1, 5 y 6, en las que el estudiantado genera presiones y demandas concretas hacia los adultos de la institución. Estas instituciones (con sus particularidades) presentan el rasgo común de generar instancias de escucha, con cierto grado de institucionalización y al mismo tiempo propuestas concretas de abordaje. Al mismo tiempo, en estas escuelas, el recorte de situaciones se realiza incluyendo a diferentes actores con los que se proponen actividades concretas que implican una negociación y elaboración compartida.

Por ejemplo, la Escuela 6 propone desde instancias de comunicación formal y protocolar, como lo es la entrega del reglamento a inicio de año, hasta talleres de convivencia, pasando por los “desayunos con estudiantes” que organiza el rectorado. La articulación con las familias en estos casos implica una instancia de resolución concreta ante situaciones de conflicto. Una dificultad que hemos observado en esta escuela es la desproporción existente entre la cantidad de estudiantes, tutores/as y psicopedagoga y equipo de conducción. El equipo está conformado por varias psicopedagogas según el nivel. En el caso del nivel secundario, cuenta con dos profesionales (una asignada a 1.º y 2.º año y otra a 3.º, 4.º y 5.º). La cantidad de profesionales cobra especial relevancia en relación con la cantidad de estudiantes que hay por curso (entre 38 y 40 estudiantes), lo que involucra mayores desafíos de seguimiento. Cabe destacar que en esta institución la figura de la tutoría ocupa un lugar central y de articulación para la resolución de problemáticas de los estudiantes, siendo quienes primero intervienen ante los conflictos que se presentan.

Por su parte, la Escuela 1, al intervenir ante situaciones de conflicto, realiza articulaciones constantes entre equipo DOE y tutores/as. Dichas articulaciones implican desde conversaciones informales hasta el diseño de talleres con efectores de salud para charlas frente a necesidades de la comunidad. Cabe destacar que no todas las intervenciones suponen una acción directa ante un conflicto. Es interesante cómo en esta institución ciertas acciones como “el saludo cotidiano” a la entrada y a la salida por parte del directivo son interpretadas como maniobras que permiten generar espacios compartidos para que los diferentes actores, como por ejemplo el centro de estudiantes, puedan decir algo si así lo precisan. En esta escuela también emergen otros actores que se tornan centrales para pensar las intervenciones, como cierto grupo de docentes que son considerados “la columna vertebral del colegio” y emergen como referentes para el estudiantado. También se busca generar canales de comunicación e información en los que se comparten las actividades y propuestas diversas que genera la comunidad: se trata de un mail semanal enviado por el equipo de conducción que buscó visibilizar e informar las diversas acciones que se llevan a cabo. Los consejos de convivencia tienen un grado de institucionalización y funcionan como un espacio legítimo para dirimir los conflictos. El mayor obstáculo que se presenta es el de seguir promoviendo canales de participación y expresión, acompañando las demandas que realiza el estudiantado y promoviendo la responsabilización de las acciones que llevan adelante.

La Escuela 5, por su parte, involucra una modalidad de trabajo y de fuerte articulación entre sus diferentes actores. Además, a diferencia del resto de las escuelas, cuenta con un espacio institucional concreto (mensual) en el que las y los actores (tutores/as, equipo de convivencia, preceptores/as, EOE, etc.) se reúnen para poder analizar situaciones. Dicha escuela cuenta con un equipo de convivencia y trabaja de forma articulada con las y los preceptores (una vez a la semana). De esta manera, el equipo de convivencia analiza a qué demandas darles lugar y a cuáles no, y el cuerpo de delegados (en esta escuela no funciona lo que entendemos por “consejos de convivencia”) realiza recomendaciones, sugerencias, propuestas, como por ejemplo “acciones reparadoras” (ver una película, analizarla y pensar implicaciones posibles, limpiar el baño si se escribió algún insulto, entre otras posibilidades). Se trata de una escuela de perfil solidario, con una fuerte apuesta institucional al abordaje de situaciones conflictivas, que, sin embargo, se enfrenta a los límites de dichas acciones: “¿Qué hacés cuando el pibe se rehúsa?”. Más que un respaldo normativo, la institución organiza sus intervenciones a partir de un encuadre articulado entre el equipo de convivencia y el EOE, procurando el diálogo y los acuerdos.

Vale decir que el equilibrio de fuerzas entre adultos y estudiantes se sostiene a partir de una fuerte presencia institucional que busca pensar en múltiples maneras de respuesta ante situaciones conflictivas o demandas diversas. En este sentido, más que apelar a “buenas” voluntades individuales, el mismo proyecto escolar busca incluir y viabilizar las demandas a partir de criterios compartidos y claras definiciones respecto de cómo y qué realizar ante situaciones particulares. Para ello, la Escuela 5 tiene un equipo de convivencia que aborda lo vincular y atiende las situaciones directamente con las y los estudiantes, conversando con ellos o definiendo posibles sanciones, mientras que los miembros del EOE tienen reuniones con familias, profesionales, tutores/as y preceptores/as. Se trata luego de articular entre dichos equipos de convivencia y de orientación.

Sin embargo, se destaca cómo el estudiantado muchas veces –desde la mirada adulta– interpreta los conflictos y las intervenciones, a pesar de la amplia propuesta formativa y de intervención que promueve. El equipo de conducción plantea que es importante desarmar la cuestión de que “no todo es maltrato” (en los vínculos inter e intrageneracionales), tema que se ha exacerbado a partir de la pandemia.

Intervenciones fragmentadas: gestión sin gobierno

En el apartado anterior, se mencionó una serie de escuelas que tienden a colectivizar sus intervenciones. En este apartado, nos centraremos en aquellas que tienen otro modo de resolución a partir de un despliegue de intervenciones fragmentadas según los actores institucionales. Particularmente, y como ejemplo paradigmático, nos centraremos en la Escuela 4, en la que predomina cierto malestar generalizado que, interpretamos, guarda relación con la fuerte fragmentación institucional.

Se evidencian desacuerdos entre el DOE, el equipo directivo y, en distinta medida, el equipo docente, focalizando principalmente en tutores/as y preceptores/as. Estos desacuerdos conllevan un malestar que es explicitado con cierta vehemencia por las y los actores, principalmente por el DOE y los equipos de preceptores, pero también se evidencia en la movilidad de los cargos, en el fuerte ausentismo docente y estudiantil y, por otro lado, en un aspecto que aquí nos interesa particularmente, que es la forma en que cada actor ensaya una resolución de los problemas singulares y de convivencia. En este sentido, encontramos que el DOE presenta quejas en torno a la ausencia de recursos para atender a una matrícula alta y la falta de articulación con el equipo directivo. Una de las tantas evidencias que se presentan es que las reuniones de tutoría^[8] y de taller de educadores^[9] se desarrollan en el mismo día y horario, por lo que las reuniones no pueden desarrollarse cabalmente, lo que reduce la posibilidad de generar acuerdos.

En relación con las tutorías, está la posibilidad de que las y los docentes se postulen, pero, de no ser así, la conducción elige a los docentes, centrándose en las horas extraclase que posea cada docente y que puede orientar al proyecto de tutoría. Esto redunda en docentes que evitan cumplir ese rol porque implica más trabajo que el esperable o por los conflictos que presenta la escuela.

Docentes y preceptores/as tienen una relación muy directa con las y los estudiantes y promueven prácticas de organización áulica, pero también atienden a cuestiones de índole personal. Manifiestan que hay decisiones que no son informadas y cuestionan otras. El DOE se centra en problemáticas singulares y lamenta la falta de articulación con el equipo directivo y con los efectores de salud. El equipo directivo promueve algunas prácticas para intervenir en lo social, pero no logra generar y sostener un proyecto educativo que articule los esfuerzos de los distintos actores en función de la convivencia escolar.

Los desequilibrios y las tensiones de poder en esta escuela se generan entre la conducción, los equipos de orientación y las familias y las y los estudiantes. Pero, a su vez, los conflictos también operan al interior de los equipos y posiciones entre directivos, docentes y DOE.

Por su parte, la Escuela 2 (que recibe a estudiantes de alto poder adquisitivo) tiene una dinámica de funcionamiento en la que la figura del rector y del director de estudios en articulación con preceptores operan como ejes centrales de actuación. Una fortaleza que señala el equipo de conducción de esta escuela es la cercanía con el alumnado (“Nos cuentan todo”), lo que permite intervenir antes de que el conflicto crezca o explote.

La comunicación es más bien jerárquica, los espacios de participación institucional (consejos de convivencia) no existen o funcionan como una mera formalidad. Las formas de regulación de la convivencia se enmarcan más en un estilo disciplinar en el que los conflictos se “resuelven” de forma pragmática ya que se trata de un colegio pequeño que funciona como una “familia”. A este respecto se valen de la figura de los y las docentes de tutoría y preceptoría, para “detectar” situaciones y “controlarlas” a tiempo. Se evidencia cierto malestar en un grupo de docentes que se siente poco reconocido en su tarea en relación con el monto de la cuota que la escuela cobra por estudiante y con el salario que reciben. Esto da cuenta de cierta fragmentación al interior de la institución. Pareciera que la dinámica nosotros/ellos (Elias, 2003) en este caso se daría, por un lado, entre el equipo de conducción y el cuerpo docente. Por otro lado, entre estudiantes y docentes, y, al mismo tiempo, al interior de cada división/curso de estudiantes.

La Escuela 3 (que atiende a sectores socioeconómicos bajos) se encontraba en pleno proceso de consolidación de una comunidad de pertenencia, cuestión que atiende a varios factores. Por un lado, la movilidad en el cargo de las y los profesiones que trabajan en el EOE. Por otro lado, la movilidad del cuerpo docente y del estudiantado, cuestión que también genera dificultades de una mayor articulación en el trabajo entre las y los diferentes actores. Sin embargo, aparecen en esta escuela ciertas posiciones, del equipo de conducción, que parecen favorables a la construcción de un espacio colectivo; por ejemplo, considerar que ser una escuela chica acompaña cierta posibilidad de seguimiento y de cercanía con el estudiantado, el armado de proyectos sobre todo vinculados a la inclusión, que parecerían generar ciertas proyecciones de trabajo compartido.

Conclusiones: traducciones posibles y experiencias plurales

Estamos acostumbrados a nombrar la escuela de manera abstracta y singular. Decimos que la escuela “debe acompañar a las y los estudiantes”, que “la escuela ya no es lo que era antes”, que “la escuela quedó atrasada”, entre miles de frases que se suelen repetir desde el sentido común. A partir de la escritura de este capítulo, nos hemos encontrado con que “la escuela” nombrada en ese plano universal y abstracto se encarna en territorios geográficos diversos, se organiza de maneras particulares y sobre todo es llevada adelante por personas de carne y hueso que, en su tarea cotidiana, construyen condiciones de posibilidad para esas y esos jóvenes que día a día asisten. Las personas adultas que trabajan en las escuelas son ellas mismas condición y sostén para otros y otras. Por ello, resulta clave analizar el trabajo institucional dentro de las tramas en las que esos quehaceres se configuran.

Hemos observado la fundamental importancia que cobran los equipos de conducción y las articulaciones que realizan o no con los demás referentes educativos (DOE/EOE, tutores/as, preceptores/as, docentes y familias). En el mejor de los casos, cuando las conducciones pueden funcionar realmente como “equipo” y realizar un recorte situacional que involucra salir de una perspectiva individual o desimplicada de los conflictos que allí acontecen, las posibilidades de la escuela como ámbito de sostén y también de sentido de las trayectorias escolares se amplían.

¿Qué fue lo que la pandemia nos dejó? Aún seguimos intentando leer sus efectos. Como hemos observado, el regreso a la presencialidad plena representó un desafío enorme para las escuelas, luego de casi dos años de cambios abruptos en el encuadre escolar: desde la suspensión total de la presencialidad hasta la implementación de burbujas y otras estrategias. Volver a compartir un mismo espacio y tiempo generó un sentimiento de extrañamiento sobre lo que implica la convivencia cotidiana con otros y otras, que se tradujo en tensiones entre estudiantes, un aumento en los padecimientos subjetivos y la necesidad de repensar –o, en algunos casos, repetir– las formas de relación con las familias, entre otras problemáticas.

Sería irresponsable no tomar en consideración una cuestión central vinculada a la relación entre escuela y desigualdad social. Indudablemente, las Escuelas 3 y 4, que atienden a sectores socioeconómicos bajos, están atravesadas por las duras realidades que viven sus estudiantes, situaciones de violencia cotidiana y barrial que emergen en las escuelas y se traducen en algunas situaciones de enfrentamientos entre jóvenes. Hemos notado que estas escuelas tienden a propiciar experiencias en las que la relación escuela/estudiante pende de hilos de interdependencia social más lábiles. En el caso de la Escuela 4, tal como ha sido extensamente desarrollado, las intervenciones y la dinámica institucional tienden a la fragmentación, por lo cual se observan vínculos más frágiles entre los actores, en donde predominan situaciones de malestar. Si los adultos por diversas razones no quieren o no pueden estar allí, ¿por qué las y los jóvenes querrían estar?

A diferencia de esto, la Escuela 3 pareciera propiciar –no sin dificultades– un ambiente más organizado que la Escuela 4, aquí la posición de la directora y la secretaria es central puesto que la perspectiva está puesta en pensarse como una escuela “pequeña” que tiene proyectos de inclusión y, ante todo, reconocer que están consolidando su matrícula y que para ello precisan realizar acciones concretas que involucran pensar lo institucional. Una docente de la escuela muy comprometida nos comentaba su preocupación para que se volviese a construir el centro de estudiantes. Recordemos que recién en el año 2018 egresó la primera camada de estudiantes del nivel secundario y que en 2022 asumió la dirección una docente con bastante sentido de pertenencia.

Desde nuestra perspectiva, consideramos que los principales desafíos a los que se enfrentan la Escuela 3 y 4 son los de construir o consolidar un ámbito de pertenencia tanto para jóvenes como para las personas adultas que allí trabajan. Si la escuela no puede favorecer un sentido de pertenencia de los actores que allí concurren, se propicia un vínculo de “baja intensidad” (Kessler, 2002) caracterizado por un “desenganche” de las actividades escolares. Cabe destacar la importancia de que en estas escuelas se pueda favorecer la permanencia en los cargos ya que esta cuestión complejiza enormemente la consolidación de redes de interdependencia. En este sentido, en ambas escuelas hemos notado que las y los jóvenes no logran consolidarse como colectivo en la construcción de demandas hacia la escuela y hacia las personas adultas que allí trabajan. Lo que emerge en mayor medida es un vínculo en el que los conflictos y las situaciones que la escuela resuelve están relacionados en mayor medida con la inhibición por parte del estudiantado, es decir, dificultades en tomar la palabra y elaborar demandas (Escuela 3), o la emergencia de situaciones de violencia física (Escuela 4).

Las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores socioeconómicos medios –Escuela 1 y 6– son las que tienen mayor diversidad en cuanto a su matrícula, han sido las escuelas en las que hemos encontrado mayores diferencias en cuanto al origen social del alumnado. Si bien todas entran en el amplio abanico de lo que denominamos “clase media”, hay familias con nivel universitario completo y otros que no han terminado el nivel secundario o jóvenes que viven en barrios más céntricos y otros que están en la periferia de ciudad. Hemos notado aquí redes de interdependencia más sólidas, con mayores posibilidades de otorgar sentido a la vida institucional, es notable aquí el protagonismo que ocupan los proyectos institucionales. En el caso de la Escuela 1, la impronta de la cooperadora y las iniciativas constantes de parte de un grupo de docentes y estudiantes canalizan y configuran propuestas de acción e intervención con intenciones claramente colectivas. La Escuela 6, por su parte, con la propuesta del “voluntariado” y salidas solidarias, construye proyectos que trascienden la situación áulica y que generan la posibilidad de que los jóvenes se encuentren ocupando roles y posiciones con mayor capacidad de acción.

La Escuela 5, si bien atiende a sectores altos y medios altos, al ser una escuela confesional, conserva una mirada que vincula la relación escuela y sociedad, la importancia de la cooperación y también el sostenimiento de lazos de solidaridad. Es la escuela en la que hemos observado una mayor capacidad de articulación entre actores y puesta en práctica de proyectos institucionales.

Las Escuelas 1, 5 y 6 tienen en común que son las que más institucionalizados tienen los espacios de participación estudiantil. Creemos que los mayores desafíos a los que se enfrentan están vinculados a los modos en que traducen y dan lugar a las demandas del estudiantado. Frente a un colectivo de estudiantes que puede construir demandas de distinta índole, queda del lado de los adultos las maneras en que abren y escuchan esas demandas y, por ende, los modos posibles de abordarlas y darles lugar.

Finalmente, la Escuela 2 (que atiende a jóvenes de sectores altos) cuenta con una población con fuertes lazos de cohesión, por ejemplo, es una de las escuelas con menor porcentaje de rotación de su matrícula. Entendemos que, en este caso, los lazos se consolidan no tanto por el proyecto institucional que la escuela ofrece, sino porque es un ámbito que favorece el intercambio con personas de la misma clase social. Cierto efecto endogámico de los vínculos que se construyen entre los diferentes estudiantes favorece una dinámica de tensión entre el estudiantado y los tutores/docentes/preceptores. En términos de Elias (2003), la dinámica nosotros/ellos se daría entre los estudiantes –que en muchos casos suponen tener cierto lugar de superioridad social– y los docentes –con escasas posibilidades simbólicas de erigirse como figura de autoridad ante un estudiantado que en muchos casos manifiesta la fuerza de su poder adquisitivo–. El abordaje de los conflictos en la Escuela 2 se sostiene en una perspectiva que tiende a la fragmentación e individualización de las problemáticas. Desde la conducción se prioriza la relación directivo/estudiante, el cuerpo docente queda en un lugar de mayor repliegue. No se observan abordajes integrales en relación con la convivencia; en este sentido, no existen los consejos de convivencia. Sí hay un cuerpo de delegados que funciona al modo de una mera formalidad más que como una posibilidad efectiva de canalizar y resolver situaciones que acontecen en el colegio con participación concreta por parte del estudiantado. Las demandas que elaboran los jóvenes en esta escuela están íntimamente relacionadas con el mundo laboral y empresarial, por ejemplo, un grupo de estudiantes pidió a la escuela tener clases de educación financiera.

Nuestro interrogante al iniciar este escrito estaba vinculado a conocer cómo las escuelas construyen el territorio de lo común, por ende, cuáles son posiciones políticas que lo efectivizan en sus modos de traducción respecto de la tarea de educar. Hemos intentado, a lo largo de este recorrido, describir los diferentes modos en el que las organizaciones escolares trazan itinerarios distintos para sus estudiantes y para los actores que trabajan allí. Notamos que aquellas organizaciones que están orientadas por un proyecto a largo plazo, que pueden analizar sus intervenciones más allá de la inmediatez, tienden a generar condiciones de posibilidad y reconocimiento para sus estudiantes. Nicastro (2018) plantea que adoptar una postura política en la educación implica un proceso continuo de construcción de sentido, en el que se articulan experiencias y situaciones específicas con principios de alcance universal. Además, destaca la importancia de establecer normas y rituales que brinden contención a los distintos actores dentro de un marco de significados y tradiciones compartidos, reconociendo al mismo tiempo el desacuerdo como un elemento inherente al trabajo educativo.

Construir condiciones de posibilidad y reconocimiento para las y los jóvenes estudiantes, constituirse en sostenes de sus trayectorias no resulta una tarea menor en un contexto epocal que invita constantemente a la “violencia desubjetivante” (Frigerio, 2004; Bleichmar, 2008). Enunciado así parece una tarea sencilla. Sin embargo, como hemos intentado desplegar a lo largo de este capítulo, entendemos que, para gestar este tipo de propuestas, son precisas ciertas condiciones de trabajo dadas por los modos en que las organizaciones se concretan en el tiempo, el territorio en el que se enclavan, los objetivos que se proponen, las políticas educativas vigentes, entre otras cuestiones. Pero también en las maneras en las que los actores encarnan y encaran su tarea cotidiana cuando pueden inscribirla en una trama colectiva orientada por un horizonte de posibilidad que cree que un futuro mejor es posible.

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