Lo que la pandemia nos dejó: repensar la forma de habitar la escuela secundaria en la actualidad

Andrea Iglesias y Pablo Nahuel di Napoli

Presentando(nos)

Sabemos que la pandemia por COVID-19 impactó de manera significativa en la experiencia escolar de docentes, estudiantes y equipos directivos^[1] de las escuelas secundarias argentinas. Este impacto se observó tanto en lo que refiere a la organización institucional y de las rutinas escolares, a la socialización y sociabilidad de las y los jóvenes^[2], y al vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes, como en la vinculación y la mediación de las tecnologías digitales dentro y fuera del aula.

Si esto ya fue dicho, ¿por qué seguir indagando en las huellas que nos dejó? ¿Por qué volver a pensar(nos) en esa experiencia que atravesó la escuela y nosotros mismos como actores que la habitamos a diario? Porque, a cinco años de la pandemia, entendemos que analizar lo que nos ocurrió es un paso fundamental para repensar los desafíos actuales de la escuela secundaria, el vínculo pedagógico, la sociabilidad estudiantil, la convivencia escolar, y las características que asume el trabajo docente. Por este motivo, consideramos central analizar las condiciones de excepcionalidad de la pandemia y las huellas que dejó como hito que trajo nuevas preguntas a la vez que reabrió viejos interrogantes sobre la función social de la escuela secundaria y sus desafíos futuros.

Siguiendo ese objetivo, guían esta obra una serie de preocupaciones que venimos compartiendo desde la conformación de nuestro equipo de investigación en el año 2019. La pandemia trajo asociados problemas para el campo de la investigación en el marco del aislamiento, lo que implicó desarrollar otras estrategias para seguir avanzando con nuestros debates e indagaciones ante la imposibilidad de realizar trabajo de campo en las escuelas de forma presencial. En una investigación previa, en pleno desarrollo de la pandemia durante 2020^[3], analizamos las vivencias sobre el trabajo virtual de los y las docentes de la escuela secundaria (Iglesias, Alterman y Giovanardi, 2022) a través de la reconstrucción de narrativas, así como las experiencias que atravesaron estudiantes de siete provincias argentinas durante la virtualidad a través de una encuesta autoadministrada (di Napoli, Goglino y Bardin, 2022). Los hallazgos de aquella indagación dieron lugar a las siguientes preguntas-problema del proyecto de investigación que dio origen a este libro:

• ¿Cómo se reconfiguraron las formas de sociabilidad estudiantil de las y los jóvenes de escuelas secundarias del AMBA a partir de la pandemia de COVID-19?
• ¿Cómo se reconfiguraron la relación pedagógica y los vínculos entre jóvenes y adultos en las escuelas en el marco de un proceso de distanciamiento generacional?
• ¿Cuáles son los conflictos y problemas de convivencia que experimentan las y los estudiantes y cómo los afrontan las escuelas a partir del regreso a la presencialidad? ¿Qué tensiones o conflictos se generan en el aula con la intensificación de las tecnologías digitales en la pospandemia?
• ¿Qué impactos tuvo la pandemia en el trabajo docente y la gestión de los equipos directivos?

Este libro es el resultado de una investigación desarrollada por el equipo de Jóvenes y Escuela Secundaria del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad de Buenos Aires (UBA)^[4]. Allí buscamos indagar las percepciones de docentes, estudiantes y equipos directivos respecto a sus vivencias durante la pandemia por COVID-19 y el posterior regreso a la presencialidad en escuelas secundarias del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). El trabajo de campo se realizó durante el segundo semestre del año 2022 en el marco del financiamiento de dos proyectos de investigación^[5].

Destacamos que todo el libro fue pensado, diseñado y llevado adelante de manera colectiva por el equipo durante tres años y medio de arduo trabajo. Esto incluyó la complejidad de desarrollar conjuntamente las distintas etapas de su armado desde los interrogantes iniciales, la elaboración de los instrumentos de recolección de los datos, el desarrollo del trabajo de campo, la sistematización de los documentos primarios, la codificación y el análisis de los datos (que llevó un año de trabajo dado su volumen), las decisiones sobre las temáticas por abordar en cada capítulo junto a la confección del índice del libro, así como la tarea de un año completo de escritura y lecturas cruzadas dentro del equipo para la posterior reescritura de cada capítulo. En síntesis, lo que queremos expresar al público lector es que todo el diseño y el contenido de este libro fue pensado con la firme convicción de que el conocimiento que se construye colectivamente siempre es más valioso y potente y podrá aportar desde una mirada más amplia al campo de conocimiento en educación.

Nuestro equipo se caracteriza por una composición heterogénea e interdisciplinaria con estudiantes, docentes, investigadores e investigadoras que provienen de distintos campos de formación: ciencias de la educación, sociología, psicología, historia, filosofía, ciencias jurídicas y ciencias de la comunicación. Este libro empezó, mate y charla mediante, con una idea y un sueño de hacer una producción que fuera realmente la síntesis de un trabajo colectivo y sostenido en el tiempo. Ese es el resultado que hoy tienen en sus manos. Serán ustedes ahora quienes juzguen si llegamos a buen puerto.

Las temporalidades de la pandemia

A modo de volver a traer(nos) a la memoria qué (nos) ocurrió en las escuelas secundarias del AMBA, estructuramos la pandemia por COVID-19 en cuatro momentos. En un primer momento, tras haberse declarado la pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Argentina el 19 de marzo de 2020 publicó en el boletín oficial el Decreto n.º 297/2020 denominado Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (APSO), que estableció la emergencia sanitaria en todo el territorio nacional durante quince días. Entre las medidas tomadas, se encontraba el cese de las actividades presenciales en todas las instituciones educativas a excepción de las personas afectadas a la atención de comedores escolares. Tras agravarse la situación sanitaria, se decidió extender dicho período por cuatro semanas, situación que se prolongó conforme fue evolucionando la circulación del virus.

Con el advenimiento de la pandemia, mediante la Resolución n.º 106 del Consejo Federal de Educación (CFE), el 15 de marzo de 2020 el Ministerio de Educación Nacional creó el programa Seguimos Educando, con el objetivo de propiciar las condiciones para la continuidad pedagógica durante el ASPO. En el marco de dicho programa, se realizaron acciones como la curaduría y producción de recursos educativos virtuales destinados a plataformas oficiales y redes sociodigitales, la distribución de material impreso, contemplando a las comunidades educativas sin acceso a internet, el reparto de recursos didácticos y la producción de contenido educativo para programas de televisión y para materiales de acompañamiento destinado a familias y docentes (di Napoli, Goglino y Bardin, 2022). Esta propuesta propició un espacio de encuentro con el saber y buscó recuperar la inversión en dotación tecnológica de años anteriores^[6] sistematizando los recursos portales educativos como Encuentro, Educ.ar, y generando nuevos contenidos en diversos formatos y lenguajes para acompañar la educación desde los hogares (Sáez e Iglesias, 2020). Los resultados de esa primera etapa fueron relevados en la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica^[7] (Res. 363/20), desarrollada por la Secretaría de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.

El CFE también creó el programa Acompañar: Puentes de Igualdad, mediante la Resolución n.º 369/20 del 25 de agosto de 2020, que tuvo entre sus objetivos promover y facilitar sostenimiento, reanudación y revinculación de trayectorias escolares y educativas cuya interrupción o intermitencia ha sido potenciada por la pandemia y el aumento de los contextos de vulnerabilidad social del estudiantado. Creemos importante recordar que particularmente la escuela secundaria argentina afronta, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 (año 2006), diversos desafíos en relación con la obligatoriedad del nivel (Southwell, 2020). El derecho a la educación, construido social e históricamente, se constituye como un derecho fundamental garantizado por el Estado (Puiggrós, 2019).

El grado de estructuración de la continuidad pedagógica varió según la jurisdicción en función de los recursos, los soportes y la trayectoria de las políticas de virtualización con las que contaban previamente. Di Piero y Chiappino (2020) observaron que las comunicaciones y orientaciones de los gobiernos provinciales con el tiempo viraron desde indicaciones hacia las familias sobre los hábitos y las rutinas de estudio hacia la preocupación por el acompañamiento, las orientaciones pedagógico-evaluativas y la motivación y el apoyo hacia los docentes, producto del desgaste que implicó su trabajo en dicho contexto. Asimismo, en nuestro trabajo de campo, identificamos cómo este proceso de continuidad pedagógica implicó distintas y desiguales adaptaciones institucionales, de forma sostenida o intermitente, con mayores o menores recursos, con diversas situaciones del personal docente, que, ante la emergencia sanitaria y frente a la incertidumbre, sostuvieron la escolaridad de los y las estudiantes. Precisamente de esta heterogeneidad nos ocuparemos en el capítulo 1 y también se encontrará reflejada en los distintos capítulos de este libro.

En un segundo momento, ya transcurrido prácticamente el año escolar bajo la modalidad de la virtualidad forzada^[8], el 7 de noviembre de 2020 (Decreto n.º 875/20), se estableció por primera vez en el AMBA el Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO), ya vigente de modo intermitente en otras localidades del país desde el 7 de junio, que habilitaba la circulación ajustada a reglas de conducta generales para las personas que habitaban en las zonas cuyas condiciones epidemiológicas y sanitarias lo permitían. Las escuelas aprovecharon para generar algunos pocos encuentros de revinculación pedagógica presencial entre los diferentes actores de la comunidad educativa, principalmente entre los cursos de primer y último año. Allí primó la socialización y sociabilidad por sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, el comienzo de este periodo coincidió con el receso escolar y la temporada estival, en que se produjo un aumento de casos por COVID-19. En este contexto, las personas jóvenes fueron objeto de estigmatización pública como casi únicas responsables del aumento de contagios por no respetar los protocolos sociales y sanitarios establecidos.

Con el comienzo del ciclo escolar de 2021, se inauguró la denominada “presencialidad cuidada”, basada principalmente en el dispositivo pedagógico de “burbujas”^[9], el cual será abordado con particular profundidad en el capítulo 4. Previamente, para su implementación, el Consejo Federal de Educación (CFE) ya había aprobado el “Marco de análisis y evaluación de riesgo para el desarrollo de actividades presenciales y revinculación en escuelas en el contexto de la pandemia” (Resolución CFE n.º 364/2020, 2 de julio de 2020).

A los pocos días del inicio del nuevo año lectivo, comenzó a elevarse el número de contagios de lo que luego fue catalogado como la segunda ola de la pandemia en Argentina. En este marco, empezó a desplegarse una disputa política entre las jurisdicciones de CABA y PBA respecto a las medidas y el momento para regresar a las aulas presenciales minimizando el riesgo epidemiológico. Mientras que en la CABA se insistía en volver lo antes posible, la gestión educativa de la PBA fue tomando medidas más paulatinas. Veamos un poco mejor de qué se trató cada una.

En CABA, el Ministerio de Educación desarrolló planes de contingencia en función de las características, necesidades y posibilidades de cada institución y se dispuso una selección de aquellos contenidos curriculares que resultaban prioritarios para la enseñanza. En esta jurisdicción, el retorno progresivo de la presencialidad comenzó en febrero de 2021, a través de la iniciativa denominada “Primero la escuela”. Es importante mencionar que en la CABA al inicio de la pandemia se encontraba en implementación la Secundaria del Futuro^[10]. Tal como analizamos en investigaciones previas (Iglesias y Ponce, 2023), esta reforma tomó impulso justamente a partir del contexto de la pandemia, particularmente en lo referente a definir contenidos priorizados sobre el diseño curricular, la intensificación de las tecnologías digitales en el marco de la virtualidad y del uso de plataformas digitales para la comunicación con las familias y entre los distintos actores de la comunidad educativa, así como el uso de diversas estrategias de evaluación como las rúbricas.

En PBA, se tejieron diferentes estrategias, considerando la diversidad, complejidad y extensión del territorio de la provincia (Southwell, 2023). Mencionemos particularmente lo que refiere al conurbano bonaerense, donde se encuentran las escuelas de nuestra investigación. Al igual que en CABA, aquí también se optó por contenidos priorizados y el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles, y primaron las plataformas y las tecnologías digitales para la comunicación con las familias. Subrayemos el Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR (Res n.º 2905/21)^[11], desarrollado en el marco del Programa Nacional Volvé a la Escuela aprobado por el CFE (Res. n.º 404/21)^[12]. ATR estuvo vigente desde septiembre de 2021 hasta julio de 2022 con el objetivo de fortalecer las trayectorias estudiantiles, profundizar los aprendizajes y revincular a los y las estudiantes que se habían distanciado de la escuela durante la primera etapa de la pandemia (por razones diversas como las sanitarias, las dificultades laborales de las familias y la brecha digital), a través del despliegue de distintas estrategias digitales (con contenidos en multiplataformas), analógicas (como la entrega de cuadernillos en papel), y también un fuerte dispositivo territorial que llegó a los hogares para volver a conectar a los y las estudiantes con sus escuelas y docentes. Di Leo y Sustas (2023) muestran que este programa fue ampliamente valorado por el estudiantado: de poco más de 4000 jóvenes encuestados/as, 70 % dijo que tuvo bastante o mucha utilidad; y dicho porcentaje aumenta entre estudiantes con rezago escolar (76 %), de nivel socioeconómico bajo (73 %).

En un tercer momento, durante el año 2022, los distintos niveles educativos volvieron a la denominada “presencialidad plena”, buscando que la totalidad de sus estudiantes regresaran a las aulas de forma presencial y completa. Esto también implicó abandonar paulatinamente la multiplicidad de dispositivos de excepcionalidad que coexistieron en las diversas etapas mencionadas. Sin embargo, como veremos a lo largo de los distintos capítulos, ya nada volvió a ser “como antes” en las escuelas secundarias. Particularmente en CABA, el regreso a la presencialidad se propuso sin burbujas ni aislamiento por contacto estrecho de COVID-19. En consonancia con las modificaciones que se venían implementando con la Secundaria del Futuro, también se incorporaron modificaciones en el Régimen Académico (RES n.º 970-22)^[13]. Como analizaremos a lo largo del libro, esta modificación de la normativa implicó un cambio importante en la tarea de enseñar y en la organización escolar al regreso a la presencialidad plena, en el medio de un contexto de mucha incertidumbre y adaptación de toda la comunidad educativa tras dos años de pandemia y cambios de dispositivos, y en el que comenzaban a sentirse las consecuencias del encierro vivido en todos los actores de la comunidad educativa (di Napoli y Silva, 2024; Iglesias y Ponce, 2024).

En contrapartida, para el caso de PBA, la actualización del Régimen Académico (RES n.º 1650/24)^[14] recién se aprobó en junio del 2024, como primer paso de una modificación integral de la Escuela Secundaria en la Provincia que comenzó a implementarse en 2025. A inicio de 2022, los y las estudiantes volvieron paulatinamente a las escuelas, aunque sosteniendo las medidas de distanciamiento, a diferencia de la CABA, y a mediados de 2022, ya con presencialidad plena, finalizó la sexta etapa del Programa de +ATR focalizada en la recuperación de los aprendizajes discontinuados, así como la incorporación de talleres de articulación en los años de pasaje de nivel educativo ante la complejidad que implicó la pandemia para el sostenimiento de la trayectoria estudiantil.

Como cuarto y último momento, y según lo anunció la Organización Mundial de la Salud (OMS) en mayo del año 2023, la pandemia COVID-19 llegó a su fin. Sin embargo, su paso dejó fuertes huellas en la sociedad y también en las experiencias escolares que todavía hoy subsisten. Las aulas volvieron a los ritmos previos a la pandemia, y cada jurisdicción fue realizando distintas adaptaciones de la normativa de la escuela secundaria entre el 2023 y el 2025; muchas de las modificaciones que se incorporaron durante la pandemia llegaron para quedarse, entre ellas: los contenidos priorizados, los dispositivos de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles cada vez más personalizadas, la intensificación en el uso de los dispositivos digitales en las aulas y la plataformización, incluyendo la comunicación entre los actores del ecosistema educativo y con las familias. De este modo, consideramos central el análisis de estas experiencias para poder comprender el camino que transitamos actualmente en las escuelas. De ello precisamente trata este libro.

Metodología

Acorde al objetivo general de la investigación, se optó por una estrategia metodológica cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 2006). El trabajo de campo se realizó durante el segundo semestre del año 2022 (julio-diciembre), en seis escuelas secundarias del Área Metropolitana de Buenos Aires (ver tabla 1). Para la selección se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de diversificación: tipo de gestión, antigüedad y sector social predominante del estudiantado. Los indicadores utilizados para caracterizar cualitativamente el sector social fueron los siguientes: valor de la cuota, porcentaje de subsidio o aportes a la cooperadora (si existía), máximo nivel educativo de los familiares del hogar y percepción del equipo directivo sobre su público escolar.

De las seis escuelas analizadas, cuatro corresponden a la CABA (dos de gestión estatal y dos de gestión privada) y dos al conurbano bonaerense (una de gestión estatal y otra de gestión privada). En nuestro equipo remarcamos la relevancia de trabajar con escuelas con diferentes improntas institucionales con el fin de encontrar una mayor diversidad en las experiencias escolares de los actores que integran sus comunidades educativas.

Tabla 1. Descripción del perfil de las escuelas

Caracterís­ticas / escuelas	Escuela 1	Escuela 2	Escuela 3	Escuela 4	Escuela 5	Escuela 6
Tipo de gestión	Estatal	Privada (s/sub.)	Estatal	Estatal	Privada (sub. 50 %)	Privada (sub. 80 %)
Tipo de jornada	Completa	Completa	Simple	Simple	Simple[15]	Simple
Jurisdicción	CABA	CABA	PBA	CABA	PBA	CABA
Secciones	12	6	6	33	36	20
Promedio de estudiantes por curso	20	25	18	24	31	40
Cursos seleccio­nados	Cuartos	Cuarto y quinto	Quinto y sexto	Cuartos	Quintos	Cuartos
Familiares con N. Sup. completo	52 %	84 %	38 %	13 %	70 %	61 %
Sector social	Medio	Alto	Bajo	Bajo	Medio-alto	Medio

Fuente: elaboración propia.

En cada una de las instituciones, se implementaron diversos instrumentos de recolección de datos, con los cuales se conformó el siguiente corpus empírico:

• Relevamiento de documentos institucionales referidos a acuerdos de convivencia, actas de los Consejos de Convivencia, sanciones disciplinarias y proyectos institucionales.
• Seis registros, uno por institución, con observaciones de la dinámica escolar (clases, aulas, pasillos, patio, comedor/kiosco/buffet, entradas y salidas y alrededores del edificio escolar, sala de profesores, reuniones, Consejos de Convivencia y Jornadas ESI).
• 23 grupos focales con estudiantes de los últimos dos años del nivel.
• Cuatro grupos focales con docentes (en dos escuelas no pudieron realizarse).
• 28 entrevistas semiestructuradas con estudiantes.
• 35 entrevistas semiestructuradas con docentes.
• 20 entrevistas en profundidad con miembros del equipo de conducción ampliado^[16].
• 12 sociogramas (uno por cada curso).
• 243 encuestas a estudiantes.

Los instrumentos de recolección de datos fueron construidos grupalmente durante la primera mitad de 2022. Cada uno, a excepción del sociograma, fue probado con diferentes actores de la comunidad educativa y reajustado en función de las necesidades del proyecto. Luego de seleccionar las instituciones y establecer contacto con sus autoridades, pactamos un cronograma de trabajo dentro de las escuelas y firmamos un consentimiento informado institucional con cada una de ellas. Dentro del equipo nos dividimos en seis subgrupos de tres integrantes liderados por las y los investigadores formados para asistir periódicamente a las escuelas, al menos dos veces por semana.

Las primeras actividades consistieron en observar la dinámica general de la escuela, los usos de los espacios comunes y las clases de los cursos de los dos últimos años del nivel. Nuestro primer propósito era familiarizarnos poco a poco con la vida cotidiana de la institución y que los miembros de la comunidad nos fueran conociendo. Estas actividades continuaron durante toda nuestra estadía en las escuelas. La decisión de elegir cursos de los últimos dos años escolares respondió principalmente a que sus estudiantes podían dar cuenta de experiencias escolares antes y después de la pandemia dentro del mismo nivel educativo, como también durante ella.

Luego se procedió a tomar en cada curso el sociograma y la encuesta. El primer instrumento nos permitió conocer la red de relaciones o la estructura relacional del curso con vistas a la conformación de los grupos que participarían en las entrevistas grupales. Nuestro propósito era evitar que los grupos focales fueran monopolizados por varios integrantes de un mismo grupo de pertenencia. Por su parte, la encuesta nos brindó datos sociodemográficos y de la trayectoria escolar de cada estudiante, así como también ciertas percepciones sobre su sociabilidad y cómo fue el regreso a la presencialidad.

Si bien inicialmente estaba previsto comenzar con las entrevistas semiestructuradas, decidimos realizar primero los grupos focales para indagar sobre la construcción colectiva de sentidos respecto de sus experiencias escolares durante el regreso a la presencialidad plena. Posteriormente, en las entrevistas semiestructuradas con estudiantes, buscamos profundizar en algunos sentidos y sentimientos subjetivos de su experiencia.

En todos los casos, para interactuar con las y los estudiantes, se solicitó la expresa autorización de sus familiares a cargo por escrito. La participación de las y los jóvenes fue enteramente voluntaria, siempre y cuando contaran con su respectiva autorización.

El mismo procedimiento seguimos con las entrevistas y los grupos focales realizados a las y los docentes. Cada uno firmó un consentimiento informado donde se detallaban los objetivos y el propósito de la investigación. Las entrevistas con docentes se realizaron en forma alternada con las de los estudiantes en función de sus disponibilidades horarias. Se dejaron para el final los grupos focales en donde buscamos que ampliasen, reflexionasen y debatiesen sobre ciertas cuestiones y temas que habían surgido en las entrevistas.

Por último, las entrevistas a diferentes integrantes de los equipos de conducción ampliados se llevaron a cabo a lo largo del semestre sin una guía de pautas preliminar, se trató de una conversación abierta y en profundidad sobre diferentes tópicos, algunos emergentes, que nosotros fuimos identificando en las escuelas.

Resaltemos que, acorde a nuestra perspectiva metodológica alejada de una lógica extractivista de datos, una vez finalizado el trabajo de campo, realizamos un encuentro de retroalimentación en cada una de las instituciones con sus respectivas autoridades donde les entregamos un informe con análisis preliminares de lo observado durante nuestra estadía.

La sistematización del corpus empírico se llevó a cabo a través de la construcción de una unidad hermenéutica colectiva con el soporte del programa Atlas.ti donde se incluyeron los grupos focales, las entrevistas semiestructuradas y los registros de campo. Las encuestas y los sociogramas fueron procesados a través de planillas de cálculo.

La codificación se realizó también de forma colectiva en tres momentos, fruto de los intercambios que mantuvimos en los encuentros mensuales del equipo a lo largo de 2023. El primero consistió en la elaboración de una grilla de categorías a priori asociadas con los objetivos de la investigación, las dimensiones de los instrumentos de recolección de datos y las notas de campo e impresiones de las y los investigadores que participaron en el trabajo de campo en las escuelas. Aunque con núcleos comunes, se construyeron grillas diferenciadas para cada actor educativo (estudiantes, docentes, equipo de conducción ampliado). En un segundo momento, se sumaron categorías emergentes producto de la relectura del material empírico realizada a partir del primer momento. El tercero se desarrolló en subgrupos en función de la escritura de los diversos capítulos de este libro y consistió en una codificación de tipo axial y selectivo con categorías de mayor inferencia conceptual. En todo este proceso, se siguieron los lineamientos del análisis temático (Fereday y Muir-Cochrane, 2006) triangulando los distintos instrumentos de recolección de datos disponibles.

A los fines de los resguardos éticos de la investigación^[17], los datos de las escuelas fueron anonimizados, por lo que las identificaremos en adelante por número, de la 1 a la 6, respetando en cada capítulo de este libro la nomenclatura de la investigación más amplia referida anteriormente. También se resguardó la identidad de las personas que fueron entrevistadas utilizando nombres de fantasía.

Cómo está organizado este libro^[18]

El libro cuenta con cinco capítulos que desarrollan los principales hallazgos del campo de la investigación. El capítulo 1, “Hacia un mapeo institucional: presentando las escuelas que formaron parte de nuestra investigación”, por Andrea Iglesias y Florencia Maria, tiene como objetivo caracterizar las instituciones escolares pertenecientes a la muestra de nuestra investigación. Esta descripción pretende situar al público lector en la realidad y cotidianidad de las escuelas desde sus particularidades y aspectos en común. Su contenido resulta central para comprender el desarrollo y el análisis que se despliega en los capítulos subsiguientes.

Los capítulos 2 y 3 abordan cuestiones referidas a las transformaciones de la subjetividad y la sociabilidad de las y los jóvenes estudiantes durante la pandemia y a partir del regreso a la presencialidad plena en las escuelas. El capítulo 2, “‘La parte de 2020, olvidada. ¡No sé cómo cambié!’. Transformaciones subjetivas de las y los jóvenes estudiantes”, está escrito por Pablo Nahuel di Napoli, Adriana Goglino y Victoria Galas. Allí indagan las vivencias singulares, heterogéneas y ambivalentes de las y los jóvenes al regresar presencialmente a sus escuelas. El capítulo 3, “‘Que el colegio sea una excusa para estar en el día con las personas que quiero’. Un análisis de la reconfiguración de la sociabilidad estudiantil”, escrito por Pablo Nahuel di Napoli, analiza las transformaciones en las relaciones de amistad y los vínculos entre compañeras y compañeros durante la pandemia y el desafío que implicó volver a convivir presencialmente en las escuelas.

Los capítulos 4 y 5 abordan la experiencia de docentes y equipos directivos durante las distintas etapas de la gestión de la pandemia. El capítulo 4, de Gisela Cánovas Herrera y Cintia Osorio, se denomina “Burbujas explotadas. Equipos directivos y docentes en la vuelta a la presencialidad en la escuela secundaria en el AMBA”. Las autoras se proponen analizar allí el modo en que se implementó el modelo de burbujas en el AMBA, los problemas que surgieron y su impacto en la labor de equipos directivos y docentes, recuperando el entrecruzamiento de las dinámicas institucionales, pedagógicas y sociales, con la intención de identificar emergentes que revelen transformaciones sociales más profundas. El capítulo 5, “Gobernar la escuela secundaria, habitar el regreso: desafíos y estrategias de los equipos institucionales en la vuelta a la presencialidad”, por Verónica Silva y Natalia Levy, aborda los conflictos y las problemáticas más relevantes para los equipos directivos, de orientación escolar y de tutores y tutoras durante el regreso a la presencialidad, así como las estrategias e intervenciones que desplegaron, en un contexto de profunda desigualdad y segmentación del sistema educativo que se profundizó tras el paso de la pandemia.

El libro concluye con un epílogo, escrito por Pablo Nahuel di Napoli y Andrea Iglesias, donde realizamos una lectura transversal de los resultados de la investigación con el objetivo de proponer herramientas analíticas para afrontar desafíos actuales de la escuela secundaria luego de haber atravesado la pandemia por COVID-19. La bibliografía utilizada a lo largo de los capítulos decidimos colocarla al final del libro dado que se trata de una obra monolítica. Cerramos con una sección con la semblanza de sus autoras y autores, con el objetivo de que el público lector pueda recorrer sus trayectorias y vincularlas con los resultados en cada capítulo.

Sobre el sentido que quisimos imprimirle a esta obra

Para ir cerrando y dar comienzo a la lectura de los capítulos, deseamos aclarar que este libro no hubiera sido posible sin la tarea incansable de todo nuestro equipo de investigación, que, en tiempos complejos y de mucha incertidumbre al regreso a la presencialidad, se dispuso igualmente a realizar el trabajo de campo. Luego vino el tiempo de ordenar, procesar, sistematizar y analizar el corpus empírico construido. Para quienes desconocen la “cocina de la investigación”, se trata de un trabajo arduo, a conciencia, respetuoso y fiel a quienes prestaron su tiempo y su voz. Como mencionamos al inicio, este libro no es una compilación de trabajos diversos con diferentes objetivos y corpus empíricos, sino el resultado de un trabajo colectivo de pensar juntos y juntas desde las preguntas iniciales hasta la revisión del manuscrito final. Esperamos que el recorrido por sus páginas pueda mostrarle al público lector el trabajo realizado, y puedan hallar aquí algunas respuestas de lo ocurrido durante la pandemia y luego de ella, así como sus repercusiones en las escuelas hoy. Las y los invitamos a disfrutar de sus páginas, así como nosotros y nosotras disfrutamos de pensarlas, escribirlas, discutirlas, reescribirlas para finalmente publicarlas.

Queremos agradecer fundamentalmente a las instituciones que nos abrieron sus puertas en un momento complejo como fue volver a la presencialidad plena luego de haber atravesado un acontecimiento sumamente excepcional. Nuestra gratitud hacia docentes, equipos directivos y estudiantes que nos abrieron las puertas de sus aulas y nos permitieron conocer sus experiencias. También agradecemos al Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCYT), cuyo financiamiento permitió realizar un amplio trabajo de campo en las escuelas y dar a conocer los resultados en esta obra, cosas que hoy no podemos continuar haciendo dado que el organismo se encuentra paralizado y completamente desfinanciado por el gobierno actual. Finalmente, este libro es también un reconocimiento al estudiantado y sus familias, a docentes y equipos directivos por el trabajo realizado para sostener la tarea ante el cierre de los edificios escolares frente a una pandemia global que nos sorprendió, pero donde la escuela continuó abierta y demostró, una vez más, que sigue siendo ese lugar de lo común donde todos y todas reafirmamos nuestra voluntad y nuestras ganas de seguir estando y aportando desde esa trinchera a una sociedad más justa, más igualitaria, más libre, más democrática, más respetuosa, y, sobre todo, hoy más que nunca, en la que podamos habitar todas y todos.

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