Recursos para una práctica de escritura

Florencia Rosso, Thalita Camargo Angelucci
y María Isabel Pozzo^[1]

Resumen

En este capítulo describimos y ejemplificamos modos de autorizar la propia voz y hacer visible nuestro posicionamiento enunciativo en un texto académico de investigación en educación. En primer lugar, caracterizamos las formas en que, a través de la escritura, nuestra voz puede dialogar con voces ajenas, participantes en la comunidad académica. Así también, en segundo lugar, presentamos modos de mitigar y/o reforzar nuestros planteamientos con el fin de dar énfasis o atenuar lo enunciado en el propio discurso. Consideramos la importancia de estos recursos no solo en la presentación clara de un argumento, sino también en la construcción de la propia identidad como miembros/as participantes de una comunidad del conocimiento.
   
Palabras clave: voz de autoría, intertextualidad, mitigación, refuerzo, escritura académica.

Introducción

La escritura académica es el resultado de decisiones teórico-metodológicas, por lo que sería difícil comprender y producir textos en la universidad sin considerar los paradigmas de investigación en los que estos se inscriben (Carlino, 2006), pues cada uno condensa la memoria cultural del género discursivo que los expresa y les asigna un marco interpretativo. Por lo tanto, cada texto que escribimos está sostenido por un género; es decir, por una red de discursos que lo precede y que le permite ser reconocido, admitido e institucionalizado.

Los géneros discursivos, en tal sentido, constituyen tipos de enunciados relativamente estables y contextualmente situados de interacción social que organizan la actividad comunicativa de los sujetos y les permiten encarar un problema específico (Bajtín, 2002). Existe un repertorio de géneros discursivos complejos, con los cuales se entabla una comunicación interna entre miembros de una comunidad discursiva -como el informe de lectura, el examen, la monografía, el proyecto de investigación y la tesis- y externa, con los de otras comunidades -como el artículo de divulgación científica, la nota de opinión y el reportaje- (Valente y García, 2018). Este capítulo se centra en el abordaje de los géneros de comunicación interna, principalmente, aquellos vinculados con la investigación. Estos últimos participan de la formación académica porque median el aprendizaje de una disciplina (Lovera y Castro, 2021), aunque también en el control de los resultados de una investigación (Cubo de Severino et al., 2012) porque vigilan la apropiación de conocimientos y la forma en que estos se expresan. En consonancia a esto, interesa particularmente el estilo del discurso, ligado indisolublemente a determinadas unidades temáticas en educación y procesos composicionales. Con esto último referimos a las formas de estructurar un escrito, presentar nuestras afirmaciones y relacionarnos con participantes de una comunidad discursiva, sean lectores/as, interlocutores/as, entre otros. A partir de estos puntos, podemos afirmar que el estilo de un texto es de carácter social, en tanto se vincula con el género en que se circunscribe, aunque su enunciación en cualquier esfera del discurso refleja de algún modo la singularidad de quien escribe (Bajtín, 2002).

De aquí nuestro interés por visibilizar las instancias de enunciación académicas que instauran la voz de autoría y que, por lo tanto, ponen de manifiesto que el discurso científico -incluso en las ciencias exactas y naturales- no es neutro ni monológico; por el contrario, deja huellas de la presencia de su autor/a (García Negroni, 2008). Ahora bien, esta construcción no es simple: más bien, se hace con base en prácticas y discursos en cada disciplina que requieren un manejo de recursos semióticos específicos, por ejemplo, la intertextualidad. Este fenómeno, abordado didácticamente por Montes y Álvarez (2021), alude a las referencias explícitas o implícitas a otros textos escritos u orales en el discurso propio, lo cual implica familiarizarse con la producción de conocimiento especializada en el área. En tanto la polifonía y la intertextualidad caracterizan a la escritura académica per se, el reconocimiento de las diferentes voces en el discurso en educación contribuye con la producción de conocimiento y conformación conceptual del perfil profesional en ese campo. Los textos en educación se conforman de diferentes voces académicas autorizadas a partir de los datos empíricos, el estilo característico de esta área científica, las ideas de quien escribe y su vinculación con otras propuestas discursivas (Aguilar y Fregoso, 2013).

A partir del trabajo colaborativo y dialógico que integra diferentes voces, instauramos un modo de decir, creamos un ethos que forja nuestra identidad como miembros de esa comunidad (Maingueneau, 2015). Ahora bien, este lazo identitario no se crea de manera simple, sino que requiere construir un yo discursivo en el marco de otras voces puestas en escena que aporten a nuestra construcción textual sin copiar reproductivamente desarrollos previos. Ante este objetivo, en tanto autores/as, podemos relacionar nuestros textos científicos con la tradición en la que se inserta como un avance orientado en el mismo sentido que plantean los antecedentes o, a la inversa, con un planteamiento diferente al de tales producciones. Posicionarnos como autoras/es en el discurso académico implica una evaluación más o menos distanciada de lo que plantean las voces que constituyen el punto de partida en nuestro trabajo. Citar tales voces sin perder el sello personal ni caer en un collage de citas resulta un verdadero desafío. Si bien las normas de estilo suelen ser desafiantes, consideramos que la construcción de la propia voz es más compleja porque atañe al modo en que autores/as escriben desde sus perspectivas, identidades y trayectorias previas al mismo tiempo que negocian, o bien, critican, tensionan y problematizan el conocimiento en sus disciplinas para producir otros nuevos (Montes y Álvarez, 2021).

En suma, además de lo discursivo y conceptual, aquello que escribimos se construye en un espacio retórico, que involucra a la forma en que se comunica la información. Cada gesto de escritura implica una modalización: ¿Qué voces se manifiestan en nuestro enunciado? ¿Cómo introducimos otras voces en nuestro discurso? ¿Apelamos a la audiencia de modo directo? ¿Cómo interpelamos? ¿Cómo se juega la figura del/la interlocutor/a? ¿Cómo mitigamos o reforzamos? El modo de configurar esta práctica involucra las formas de compromiso enunciativo que adoptamos y aquí entra en juego la cita. La organización de un argumento en educación en tanto campo científico requiere de la comparación y evaluación de fuentes bibliográficas con el uso de citas que habilitan la atribución de conocimientos (Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2016). Junto con estos recursos, existen formas lingüísticas para mitigar y/o reforzar un posicionamiento, relacionadas con ciertos modos de expresar ideas y con el impacto que, como autores/as, buscamos producir en nuestros/as lectores/as. En efecto, con la exposición de tales recursos buscamos ayudarles a sostener proposiciones, aunque también a distanciarse y poner en tela de juicio afirmaciones de otras autorías. En los ejemplos y explicaciones de este capítulo, nos proponemos describir formas de autorizar la propia voz y hacer visible el compromiso enunciativo en un texto académico de investigación en educación.

Cómo tejer un discurso ¿propio?

En la sección introductoria hicimos referencia a una característica de la escritura académica, y por ende, en educación: su polifonía enunciativa. Esta idea cuestiona el supuesto de que existe una única voz en el texto académico; aun así, quien enuncia no siempre se expresa de manera directa, sino que lo hace a partir de voces puestas en diálogo, que presentan puntos de vistas y actitudes específicas. De aquí que no somos dueños/as de lo que escribimos, sino que gestionamos otras voces y nos posicionamos. En todo caso, podríamos afirmar que nuestra responsabilidad es explotar el espacio vacante que encontremos en la trama de las otras voces. En suma, nuestros enunciados cobran sentido si se confrontan diferentes voces que autorizan a la propia voz a expresar un posicionamiento enunciativo.

Ahora bien, la forma de plasmar la voz autoral en los textos ocurre en términos concretos; es decir, es en la materialidad lingüística que se identifica el posicionamiento de la autoría, más protagónico o menos implicado en su producción escrita. Esta materialidad se construye de palabras empíricamente utilizadas en el texto y organizadas sintácticamente de un modo y no de otro. Así pues, manejar una mayor amplitud de formas de expresión que permitan compartir las ideas contribuye con la precisión enunciativa de quien ejerce una autoría. En otras palabras, los conocimientos netamente lingüísticos contribuyen a que los sentidos que el/la autor/a desea expresar tengan mayores posibilidades de ser comprendidos en el círculo socioacadémico en que circulará.

Pensemos en dos grandes elecciones estilísticas de posicionamiento enunciativo que el/la autor/a novel tienen que enfrentar: forma personal y forma impersonal. El primer caso se construye lingüísticamente a través de la primera persona del plural o del singular, siendo esta última menos común, pues predomina en el campo educativo la idea de que la escritura es siempre más colectiva que individual. Esto lo observamos, por ejemplo, en el “nosotros”, cuyo uso evidencia de forma explícita un posicionamiento abarcativo. Este tema ha sido estudiado por autores como Castro Azuara y Sánchez Camargo (2016), que vinculan tal recurso con la inscripción del sujeto a partir de formas posesivas, pronombres y morfemas verbales que expresan número y persona. Así, en el caso de la primera persona del plural, el uso del ‘nosotros’ puede ser inclusivo -Ejemplo 1^[2]-, cuando quien escribe involucra al sujeto lector en la posición que toma o lo orienta en la organización del escrito; o bien exclusivo -Ejemplo 2-, cuando el/la autor/a involucra a otros sujetos de la academia (director/a de tesis, equipo de investigación o la comunidad científica o profesional en general), excluyendo al/a lector/a.

En estos ejemplos, el uso de nosotros inclusivo enfatiza la participación conjunta de la sociedad en la promoción de la salud mental, mientras que el nosotros exclusivo resalta los desafíos que enfrenta un grupo profesional específico en ese proceso. Si partimos del supuesto que ambos textos se dirigen a una misma audiencia, el primero fomenta un sentido de pertenencia e identificación entre miembros de la sociedad; en cambio, el segundo marca una distinción jerárquica entre el sujeto que enuncia y el grupo al cual se dirige.

Existe otra alternativa dentro de las formas personales, cual es la tercera persona del singular (el/la). Así, la propia autoría puede estar plasmada en expresiones tales como “este estudio” o “la presente investigación”. Como puede verse, se trata de una forma personal, en tanto se explicita una persona gramatical, pero genera un efecto de mayor despersonalización y objetividad al no indicarse ninguna persona física.

Como mencionamos anteriormente, además de la forma personal, un/a autor/a puede optar por otra elección estilística: el uso del impersonal. Tal como observamos en el Ejemplo 3, esto último se construye recurriendo a la partícula ‘se’ para no implicarse en el discurso, volviéndolo precisamente menos atravesado por el sujeto. Esto también es conocido como producción neutra del discurso, dado que quien escribe no indica abiertamente su posición, distanciándose de lo enunciado.

La forma impersonal en la producción textual se enraíza en los principios del paradigma cientificista, donde predominaba una idea neutral del conocimiento, en la que su autor/a no debía implicarse en su construcción. Con la crisis de la modernidad, esta pretensión de objetividad ha sido resignificada, cualquiera sea la disciplina en que se escriba. Aun así, consideramos que el uso de la forma personal e impersonal constituyen alternativas válidas de expresión de una posición en el discurso, que quien escribe deberá seleccionar críticamente de acuerdo al contexto en que se circunscribe. Algunas instituciones académicas tales como departamentos universitarios de investigación y/o posgrado y revistas científicas se expiden explícitamente al respecto, hecho que puede ser interpretado como una orientación precisa o un cercenamiento de la opción de elegir. Esto es, más allá de las raíces de ambas formas de inscribirse en el texto académico, el uso predominante de una y otra varía en función de múltiples factores, como: el área del saber, o bien, los usos y costumbres de determinada tradición científica en tal o cual institución, país, región, entre otros factores.

Sea como fuere, la elección de las formas de implicarse en el texto (de manera más o menos personal) se completa con las estrategias de involucrar deliberadamente las voces ajenas, lo cual requiere el manejo de formas de citado. El modo de citar es un indicador de la voz del/la autor/a ya que hace explícito la forma en que este/a último/a evalúa la información y se posiciona en una comunidad discursiva (Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2016). Por una parte, este proceso puede manifestarse con un estilo directo a partir de citas textuales, como:

Por otra parte, según las intenciones del/a autor/a, tal enunciado puede expresarse de forma diferente, o bien, parafraseado en un discurso indirecto:

Tal como observamos, el discurso directo en el Ejemplo 4 nos permite restituir textualmente las palabras del/a autor/a citado/a, por lo que podemos diferenciar claramente nuestra enunciación y las palabras de otros/as. Ahora bien, las marcas de discordancia o acuerdo con la cita textual se rastrean en el entorno de lo enunciado, por lo que la propia voz se instaura pasivamente frente a esa idea. En el discurso indirecto, en cambio, otras voces se desdibujan para incorporarse en un nuevo contexto dado que se reformulan las palabras ajenas y el modo en que comienza y termina la voz de cada autor/a pierde nitidez.

Al interior de ambos discursos -directo e indirecto- pueden diferenciarse citas integradas y no integradas en el texto, respectivamente el Ejemplo 4 y 5 (integradas) y 6 y 7 (no integradas). En las primeras, el/la autor/a citado/a forma parte de la sintaxis de la oración y en las segundas se encuentra fuera del cuerpo principal del texto, sea entre paréntesis o como nota al pie (Angulo Marcial, 2013).

Estas construcciones generan diferentes efectos de sentido. En el caso de las citas directas, gana mayor protagonismo la voz de la autoría citada. En cambio, la mejor forma de dejar en segundo plano esa voz es utilizar la cita indirecta no integrada. En esta perspectiva, asumimos que la lectura occidental corre de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; por ende, ubicar la referencia al final del fragmento garantiza que sea lo último a ser leído por el lector, de ahí que se genere un efecto que potencia la propia voz, la de quien escribe el texto.

Cabe destacar el encomillado como un modo de tejer la voz propia con la ajena en las citas. En muchos casos, quien escribe transcribe textualmente expresiones y les asigna relevancia mediante las comillas. Esta marca tipográfica contribuye a que el sujeto establezca distancia enunciativa respecto a un tema; de esta manera representa su postura y su relación con otros discursos. Al entrecomillar, un/a autor/a introduce la marca de una operación metalingüística de suspensión de su compromiso enunciativo, que podrá reanudar mediante una nueva interpretación con valores y modalidades diversas al planteo original. Este uso de las comillas dobles (“”), también llamadas inglesas, no debe ser confundido con el de las comillas simples (‘’). En efecto, estas últimas se utilizan principalmente para el metalenguaje, cuya acepción más clásica y generalizada remite a la función metalingüística del lenguaje de Roman Jakobson (1974): el nivel de lenguaje que habla del lenguaje mismo (p. 357), el que se refiere al código léxico (p. 358). Pese a estas especificaciones respecto del uso de comillas simples y dobles en publicaciones académicas, veremos que no hay total consenso sobre su uso. Por ello, es importante que quien escriba adopte una misma forma de usarlas en su texto velando por la coherencia interna y, si es posible y oportuno, explicitando el uso al que adscribe.

En el tejido de otras voces con la ajena, las notas al pie marcan un distanciamiento entre quien escribe y quien lee un texto. Es precisamente en ese desdoblamiento donde, paradójicamente, observamos cómo este recurso induce a la proximidad autor/a-lector/a. Se produce una nueva intimidad en la que el/la primero/a se reconoce lector/a de su obra y participa de las dificultades para extraer sentido del propio texto. Esta suerte de digresión, en tanto autores/as, permite inmiscuirnos en una conversación personal con quienes leen el propio texto entablando cierta relación de complicidad.

Ahora bien, además de las formas de gestionar la polifonía textual y de vincularse con la audiencia a través de citas, la voz autoral puede vincularse con los modos en que planteamos esas relaciones a partir de marcadores discursivos. El trabajo con estos recursos, como “de todos modos”, “asimismo”, “por su parte”, “a propósito” plantean posiciones respecto de las citas sobre la literatura que se integra al texto propio. Los mecanismos a partir del uso de estos marcadores, entre otros que mencionaremos a continuación, son conocidos como técnicas de mitigación y refuerzo que, respectivamente, permiten distanciarnos o expresar mayor compromiso con lo dicho (Montes y Álvarez, 2021). Como representación de este último posicionamiento, podemos introducir marcadores, como los utilizados en los siguientes ejemplos de elaboración propia: “En efecto, los datos indican que el enfoque constructivista promueve el aprendizaje significativo” o “La docente, por su parte, hizo hincapié en la importancia de la participación activa de sus estudiantes para fomentar su aprendizaje en la asignatura”. Estas expresiones operan sobre la audiencia porque direccionan de forma explícita su atención sobre lo dicho, enfatizando la veracidad de la afirmación o cambiando la perspectiva argumental.

A diferencia del planteamiento anterior, pueden instaurarse operaciones de distanciamiento que mitigan nuestras afirmaciones sobre un tema, o bien, presentan una posición de forma no absoluta a través de marcadores discursivos. Veamos:

En el Fragmento 1 observamos que los datos que presenta el texto son evaluados con matices. La finalidad de este uso de la lengua es distanciar al/ la autor/a respecto de la primera información tomada en su totalidad. Otro modo eficaz de contra-argumentar es el trabajo con conectores que cancelan una expectativa. Por ejemplo, el uso de un deíctico temporal en “ahora bien” nos permite resituar una afirmación, introduciendo una nueva idea a posteriori. El Fragmento 2 ilustra esta forma de aseveración:

Observamos aquí que el conector “ahora bien” se utiliza para marcar una transición y establecer una concesión. En este caso, el uso de ese conector luego de hacer una afirmación sobre las estrategias centradas en el cuerpo estudiantil nos permite destacar la importancia de las instituciones educativas para su efectiva implementación. La rectificación de las ideas también puede hacerse con el uso de conectores, como: “mejor dicho”, “más bien” o “mejor aún”. Con un sentido similar, otras marcas discursivas ostensibles y frecuentes de esta actitud son “sin embargo” o “no obstante”, cuya intención es oponerse o invalidar un argumento de nuestros/as interlocutores/as.

Lo abordado hasta aquí refleja la importancia de los marcadores discursivos en un texto escrito, al permitirnos percibir y expresar intenciones, conexiones y apelaciones. Por ello, más que elementos de estructuración, funcionan como ‘guías de la enunciación’ que contribuyen a una adecuada recepción y generan una fuerza ideológica que desmitifica la existencia de enunciados neutrales. Existen tantos marcadores discursivos como intenciones tenga un/a escritor/a, así: “antes que nada” o “para empezar” pueden funcionar como iniciadores de una oración o párrafo; otros como: “por un lado”, “por el otro”, “por una parte”, “por la otra” distribuyen la información y “en otro orden de cosas” expresa un sentido de transición. Con “primero”, “segundo” o “en primer lugar”, “en segundo lugar” ordenamos la información, y con “entonces”, “pues bien”, “en este sentido”, “a todo esto” expresamos idea de continuidad. Dado que el objetivo de este trabajo es plantear formas de posicionarnos enunciativamente a partir del uso de recursos escriturarios, no brindamos una lista exhaustiva de marcadores discursivos. A tales efectos, sugerimos consultar Muse et al. (2018).

Conclusiones

Nuestras elecciones retóricas configuran nuestra identidad discursiva al alinearnos con valores y creencias que tejemos en el propio texto. En este capítulo exploramos formas en que la voz de autoría se entrelaza con el discurso ajeno en la escritura de una investigación en educación. Este fenómeno no se reduce a lo formal plasmado en la aplicación de normas de citado. Más que una actividad mecánica e ingenua, el ejercicio de la intertextualidad requiere animarse a dialogar con otros/as participantes de la comunidad de práctica para negociar el contenido de nuestros escritos, aunque también las formas en que organizamos ese tejido textual en el marco de relaciones de poder, identidades y hábitos de usos. La superficie lingüística de este tejido no es neutra e independiente del contexto en que se produce; más bien, dependerá de los recursos autorizados por la comunidad según el tipo de género en donde se circunscribe esa trama textual. Como productores/as de ese entramado en la universidad, conviene considerar alternativas y elegir deliberadamente los recursos necesarios para convencer y persuadir a quienes nos lean. Asimismo, además de ordenar la información y ayudarnos a controlar la interacción social en nuestros textos, tales decisiones expresan quiénes somos.

Por lo tanto, la modalidad de expresión de una idea es importante para que el tejido de un texto propio, además de ser original, represente nuestra autoría. Frente a esto, no existe una única forma de plasmar dialógicamente nuestras ideas. Integrar otras voces de manera fluida tanto como mitigar o reforzar un argumento en el propio texto requiere, en primer lugar, conocer el argumento que buscamos sostener y, en segundo lugar, saber sobre las intenciones y los efectos de sentido que producen los diferentes recursos estilísticos. De esa forma, es importante tener criterios claros en el uso que hacemos de estos, sin descartar arbitrariamente uno u otro recurso, sino saber por qué exactamente lo usamos en función de los impactos que queremos generar en nuestros/as interlocutores/as.

De aquí que tejer nuestra voz autoral a la par de dialogar con otras voces es una operación intelectual muy desafiante en la universidad. Para ejercitar su producción, proponemos una consigna: invitamos a reescribir el siguiente fragmento textual de modo de dar mayor relevancia a la voz autoral; pueden utilizar uno o más recursos lingüísticos brindados a lo largo del capítulo y, además, incorporar marcadores discursivos para articular las ideas planteadas. No existen resoluciones correctas o incorrectas, esta re-escritura dependerá de sus elecciones como autores/as del texto. No obstante, luego de resolver la actividad, pueden dirigirse al anexo de este capítulo, en donde encontrarán el fragmento original de Adrogué y García de Fanelli (2021), cuyo posicionamiento discursivo y elecciones metodológicas podrán analizar.

Fragmento textual a ser reelaborado:

De acuerdo con Raftery y Hout (1993) y Vieira do Nascimento et al. (2020) el mayor acceso a la educación superior, es decir, su democratización, se asocia con una mejora de la equidad en la medida que aumenta la participación en la matrícula de los sectores desaventajados social y económicamente. Pese a ello, persisten patrones de desigualdad social. Chiroleu (2014) distingue entre un sentido amplio y otro restringido del concepto de democratización aplicado a la educación superior. El primero “da cuenta de la extensión de ‘algo’ (algún derecho, acceso a bienes, etc.) a un gran número de personas” (Chiroleu, 2014, p. 2). El sentido restringido de democratización, también analizado por Ezcurra (2020a), supone que los diferentes grupos sociales que acceden a la educación superior tienen oportunidades equivalentes de obtener resultados similares. Lucas (2001, 2017) también se adscribe a este enfoque que pone el acento en la desigualdad social, lo denomina Effectively Maintained Inequality (EMI). Lucas destaca que las desigualdades de acceso a la educación superior, asociadas con el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes, persisten en procesos de masificación de la educación superior debido a la estratificación jerárquica de las instituciones y carreras según prestigio, calidad y, en ocasiones, costos de enseñanza.

Referencias bibliográficas

Adrogué, C. y García de Fanelli, A. (2021). Brechas de equidad en el acceso a la educación superior argentina. Páginas de Educación, 14(2), 28-51. https://doi.org/10.22235/pe.v14i2.2507

Aguilar, L. y Fregoso G. (2013). La lectura de la polifonía e intertextualidad en el texto científico. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 413-435. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025774005

Bajtín, M. (2002). Estética de la creación verbal. Siglo XXI Editores.

Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Documento de trabajo N° 19, 1-43. https://www.aacademica.org/paula.carlino/66

Castro Azuara, M. C. y Sánchez Camargo, M. (2016). La formación de investigadores en el área de humanidades: Los retos de la construcción de la voz autoral en la escritura de la tesis de doctorado. Revista Signos, 49(1), 30-51. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342016000400003

Cubo de Severino, L., Puiatti, H. y Lacon, N. (2012). Escribir una tesis: Manual de estrategias de producción. Comunicarte.

García Negroni, M. M. (2008). Subjetividad y discurso científico-académico: Acerca de algunas manifestaciones de la subjetividad en el artículo de investigación en español. Revista signos, 41(66), 9-31. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342008000100001

Jakobson, R. (1974). Ensayos de lingüística general. Seix Barral.

Lovera Falcón, P. y Castro C. (2021). ¿Cómo diseñar tareas de escritura? Escribir y evaluar para aprender desde las disciplinas. En F. Navarro (Ed.), Escritura e inclusión en la universidad. Herramientas para docentes (pp. 91-149). Universidad de Chile.

Maingueneau, D. (2015). Escritor e imagen de autor. Tropelías. Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, 24, 17-30. https://doi.org/10.26754/ojs_tropelias/tropelias.2015241139

Montes, S. y Álvarez, M. (2021). ¿Cómo dialogar críticamente con las fuentes? Herramientas de enseñanza y aprendizaje de la intertextualidad académica. En F. Navarro (2021). Escritura e inclusión en la universidad. Herramientas para docentes (pp. 151-206). Universidad de Chile.

Muse, C. E., Nuñez Cortés, J. A. y Muñoz, M. M. (2018). Evolución del uso de marcadores discursivos en textos argumentativos de estudiantes de grado y posgrado. Revista Digital Internacional de Lexicología, Lexicografía y Terminología, 1, 1-18.

Valente, E. y García, M. (2018). Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica. Universidad Nacional de General Sarmiento.

Anexo

En esta sección encontrarán la versión original del fragmento extraído del estudio de Adrogué y García de Fanelli (2021), que propusimos en la consigna de este trabajo.

“Si bien el mayor acceso a la educación superior, es decir su democratización, se asocia con una mejora de la equidad en la medida que aumenta la participación en la matrícula de los sectores desaventajados social y económicamente (Raftery y Hout, 1993; Vieira do Nascimento et al., 2020), persisten patrones de desigualdad social. Al respecto Chiroleu (2014) distingue entre un sentido amplio y otro restringido del concepto de democratización aplicado a la educación superior. Según el primero, la democratización es sinónimo de extensión del derecho a la educación superior a un número elevado de personas. El sentido restringido de democratización, también analizado por Ezcurra (2020a), supone que los diferentes grupos sociales que acceden a la educación superior tienen oportunidades equivalentes de obtener resultados similares. Esta segunda acepción, que pone el acento en la desigualdad social, se corresponde con enfoques como el de Lucas (2001, 2017), denominado Effectively Maintained Inequality (EMI). Lucas destaca que las desigualdades de acceso a la educación superior, asociadas con el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes, persisten en procesos de masificación de la educación superior debido a la estratificación jerárquica de las instituciones y carreras según prestigio, calidad y, en ocasiones, costos de enseñanza.” (Adrogué y García de Fanelli, 2021, pp. 29-30).

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