De la educación multicultural
a la educación intercultural
Nara Alegre y Brenda Bertramo[1]
Resumen
El presente capítulo tiene como fin presentar el campo de la educación comparada (EC) y su vinculación con la educación multicultural (EM) e intercultural (EI). En primer lugar, definimos el concepto de EC. En segundo lugar, definimos y comparamos EM y EI. En tercer, y último lugar, ejemplificamos dos herramientas teórico-metodológicas: la educación intercultural y la investigación comparada. Para ello, realizamos una meta comparación a partir de la sistematización de los informes realizados por cursantes del seminario “Diálogo Intercultural”. Este se enmarca en la Interárea “Trabajo de Campo I” de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y estudiantes de la Laurea Magistrale in Scienze Pedagogiche de la Universidad de Calabria (UNICAL) en el ciclo lectivo 2022 y 2023.
Palabras clave: educación comparada, educación multicultural, educación intercultural, educación superior universitaria.
Educación Comparada
Orígenes
En tanto ejercicio que permite establecer relaciones, semejanzas y diferencias entre dos o más cosas, la comparación se conforma como un rasgo propio de la humanidad y de su historia; y en educación adquirió el nombre de Educación Comparada. Si bien no es el propósito de este capítulo realizar una revisión histórica de la disciplina, a los fines de contextualizarla, se destacan antecedentes significativos. Hay quienes remontan sus inicios a la antigua Grecia, con Tucídides y su contrastación entre la educación en Atenas y Esparta (Olivera Lahore, 2008) y quienes como origen de la educación comparada ponderan el lugar de los informes descriptivos y asistemáticos elaborados por viajeros a partir de los elementos culturales de los países visitados (Caballero et al., 2016). Otros ubican sus comienzos en el siglo XIX, donde los/as fundadores/as de los sistemas nacionales tomaban prácticas extranjeras como inspiración en la elaboración de políticas educativas (Holmes, 1985). Aquí, se destaca la obra de Jullien de Paris (1962) quien se propuso comparar establecimientos educativos de Europa buscando un beneficio práctico: mitigar los vicios en los métodos de educación e instrucción (Gautherin, 1993).
Lo cierto es que más allá de las discrepancias descritas, existe un acuerdo generalizado en señalar que si bien “la comparación de la educación impartida en distintos sistemas educativos no es un problema contemporáneo” (Martínez García y Giovine, 2023, p. 160), durante el siglo XX se da un incremento mayúsculo del interés por este campo.
¿Qué y para qué de la educación comparada?
Respecto de sus propósitos, “la educación comparada ha perseguido siempre finalidades prácticas” (Olivera Lahore, 2008, p. 10). A partir de ello, Caballero et al. (2016) postulan una finalidad general innegable de esta perspectiva: la mejora de los sistemas educativos y, por lo tanto, de la sociedad en la que vivimos.
Detenernos en las preguntas que introducen esta sección nos ubica en la definición de la educación comparada como disciplina, para lo cual será fundamental precisar la parcela de la realidad que estudia, es decir, su objeto. En este punto, nuevamente nos encontramos con una amplia heterogeneidad respecto a su delimitación, pero coincidimos con Olivera Lahore (2008) en considerar que no se trata de un quehacer educativo como tal, sino que alude a un tipo de conocimiento de nivel científico acerca de la educación. Al respecto, existe una concepción de la educación ceñida al conjunto de instituciones formalizadas y sujetas a reglas, perspectiva desde la cual el objeto de estudio de la educación comparada son los sistemas educativos. Sin embargo, en este capítulo se entiende lo educativo en su interpretación más general, referente a la transmisión cultural en la que tiene lugar lo nuevo (Hassoun, 1996). Por lo tanto, en la actualidad existe un conjunto amplio y diverso de cuestiones educativas a ser abordadas comparativamente como: pedagogías decoloniales, interculturalidad, alfabetización, desigualdad, derechos humanos, entre otras.
Para delimitar con mayor precisión lo que en este capítulo se considera plausible de ser objeto de estudio de la educación comparada, se recupera el cubo planteado por Bray y Thomas en 1997 (ver Figura 1), quienes destacaron la contribución del análisis multinivel en la comprensión multifacética y holística de los fenómenos educativos.
Figura 1. Marco de referencia para el análisis en educación comparada
Fuente: Bray y Thomas, 1997, citado en Bray, Adamson y Mason (2010, p. 33).
El marco de referencia mencionado no es considerado de manera unívoca, sino como herramienta que permite abordar una realidad caracterizada por la complejidad. Lo dicho anteriormente es fundamental ya que “los efectos sobre la situación educativa del mismo factor en dos países o lugares diferentes no pueden estimarse con independencia de muchos otros factores no educativos, distintos en cada caso” (Olivera Lahore, 2008, p. 16). En este sentido, coincidimos con Bray, Adamson y Mason (2010) en destacar la importancia de identificar las maneras en que “los patrones en niveles inferiores de sistemas educativos son moldeados por patrones en niveles más elevados y viceversa” (p. 34), o en palabras de Bourdieu y Passeron (1996):
Las condiciones de una aplicación fecunda del método comparativo sólo se dan si se ponen sistemáticamente en relación las variaciones de la estructura jerárquica de las funciones del sistema de enseñanza (es decir, las variaciones del peso funcional de cada una de las funciones en el sistema completo de funciones) con las variaciones concomitantes de la organización del sistema escolar. (p. 230)
Sin embargo, como señalan Martínez García y Giovine (2023), en la delimitación del objeto de estudio de la educación comparada se torna fundamental reconocer sus posibilidades, dado que “ser epistemológicamente rigurosos respecto de los límites de la comparabilidad es también un acto ético” (p. 170).
¿Cómo comparar en educación?
En educación comparada hay aspectos que se dan del mismo modo que en el resto de las disciplinas, ya que su progreso exige reunir datos, analizarlos y sacar conclusiones. Sin embargo, puntualizamos aquellos propios de este campo, ya que tiene la particularidad de que “lo que se pretende no es meramente explicar e interpretar un fenómeno educativo- o varios de ellos separadamente-, sino precisamente la relación entre ellos, la relación entre series de relaciones” (Olivera Lahore, 2008, p. 15).
En la presente sección se abordará el método de la educación comparada, entendiendo que el mismo alude al modo en el que se construye y alcanza el conocimiento. En este punto, cabe resaltar que se optó por desarrollar las fases de la metodología comparada planteadas por Caballero et al. (2016) quienes a las ya propuestas por otros comparatistas incorporan nuevas por considerarlo necesario para que un estudio sea contemplado como comparativo (Tabla 1).
Tabla 1. Estructura del método comparado
Definición del diseño metodológico | Fase I. Selección y definición del problema Fase II. Formulación de hipótesis Fase III. Elección de la unidad de análisis: ¿Dónde, cuándo y qué comparo? |
Desarrollo de la investigación | Fase IV: describir Fase V: interpretar Fase VI: yuxtaponer Fase VII: comparar o explicar Fase VIII: proponer |
Fuente: adaptación de Caballero et al. (2016, p. 48).
En la estructura descrita se destaca la importancia de dos cuestiones. Por un lado, si bien se va a realizar una comparación, es necesario que las unidades de análisis tengan suficiente en común. En este punto, respecto a la recolección de datos, debe procurarse que el modelo de análisis “sea aplicable inequívocamente a los dos o más objetos de comparación, porque si los datos sobre ambos objetos se refieren en realidad a cosas distintas, no hay comparación posible” (Olivera Lahore, 2008, p. 12).
Por otro lado, los datos recogidos deben ser procesados y en esta instancia también es imprescindible una estructura de relaciones entre los datos que sirva de guía. Las mismas pueden ser sincrónicas, que indagan sobre las influencias causales que ejercen entre ellos los hechos analizados en un momento o período dado; diacrónicas, que son las que se establecen idealmente entre factores o datos del mismo tipo considerados en dos momentos diferentes; o generativas que combinan los dos tipos anteriormente señalados (Olivera Lahore, 2008).
De la educación multicultural a la educación intercultural
Nos encontramos frente a dos posturas éticas diferentes: la educación multicultural y la educación intercultural. En primer lugar, tomamos los aportes de López (2001, en Hirmas 2008, p. 125) para expresar que la educación multicultural se dirige a “garantizar, de un lado, la reproducción de la multiculturalidad y, de otro, a facilitar un cruce de fronteras ágil y fluido, en beneficio de la sociedad envolvente”. En segundo lugar, entendemos a la interculturalidad como una propuesta que no se reduce al reconocimiento y la exaltación de la diversidad, sino que posibilita la afirmación y producción de identidades y propicia los cambios culturales, pasa por el reconocimiento de cada cultura, pero no se detiene allí (Hirmas, 2008). En síntesis, podemos decir que asume la diferencia, no busca eliminarla. Optar por la educación intercultural “es abrir un juego cuyas reglas no se conocen de antemano, dependen de cómo se organicen los actores sociales y las construcciones de los sujetos” (Díaz y Alonso, 2004, p. 83).
Es así que la interculturalidad es decisivamente otra forma de entender la relación entre las culturas, que sabe de la insuficiencia de las luchas particulares si no se tienen en cuenta los procesos más amplios en los cuales se producen las condiciones de inequidad y diferencia (Hirmas, 2008). Sin lugar a dudas, propuestas como la de la interculturalidad son centrales al planteamiento de la democracia en América Latina. En palabras de Schmelkes (2001, en Hirmas, 2008):
Ninguna sociedad multicultural con aspiraciones de democracia puede ser verdaderamente democrática si no transita de la multiculturalidad a la interculturalidad y asume la interacción entre las culturas como una interacción para el mutuo enriquecimiento de estas culturas que entran en relación. (p. 126)
Pasamos de un mundo multicultural, donde se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la segregación, a otro intercultural globalizado, donde los grupos entran en relaciones e intercambios. En síntesis, “ambos términos implican dos modos de producción de lo social: multiculturalidad supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos” (García Canclini, 2004, p. 15). En este contexto sostenemos que debemos tender a la educación intercultural en los diferentes niveles del sistema educativo, más allá de la presencia de estudiantes migrantes. Coincidimos al afirmar que “es responsabilidad del Estado asegurar el tratamiento sistemático de la otredad desde la escuela primaria para generar así ciudadanos más respetuosos de las diferencias culturales” (Parola y Merlo, 2009, p. 190).
Comparar desde una perspectiva intercultural
En la presente sección se expone un ejemplo de implementación de la perspectiva comparada en la que se aborda la cuestión intercultural, vínculo insoslayable dado que “la investigación transcultural implica apreciar y explorar los significados de la diferencia” (Bray, Adamson y Mason, 2010, p. 106). Para ello, se aludirá a las fases del método comparado mencionadas anteriormente (Tabla 1), con el propósito de ilustrar el procedimiento de un modo claro. Como podrá observarse, la consecución de cada uno de los pasos no se realiza siguiendo el orden planteado por los/as autores/as (Caballero et al., 2016), sino que aparecen articuladamente en la narrativa para una lectura más clara. A continuación, realizamos una meta-comparación a partir de la sistematización de los informes realizados por cursantes del seminario “Diálogo Intercultural”, enmarcado en la Interárea “Trabajo de Campo I” de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y estudiantes de la Laurea Magistrale in Scienze Pedagogiche de la Universidad de Calabria (UNICAL) en el ciclo lectivo 2022 y 2023 (fase III). El estudio fue realizado con el propósito de responder al siguiente interrogante: ¿Cómo ha influenciado la conformación de grupos mixtos en el abordaje de problemáticas interculturales en el seminario diálogo intercultural dictado en los años 2022 y 2023? (fase I). A partir del mismo, surge la hipótesis del trabajo: la mixtura de los grupos contribuye al abordaje de problemáticas interculturales (fase II). En las secciones siguientes se describe cada uno de los casos tomados como unidades de comparación (fase IV).
Caracterización de la propuesta 2022
En el año 2022 el Seminario fue dictado para un curso de cincuenta y seis estudiantes en total: treinta y cuatro eran de nacionalidad argentina y los veintidós restantes italianos/as. Se formaron veintiún grupos, siete de los/as cuales tuvieron una conformación mixta (estudiantes de ambas nacionalidades). Como consigna se propuso el acercamiento a algún grupo migratorio propio de las regiones del estudiantado y la indagación sobre cuestiones educativas que los impliquen. En función de ello, debían expandir el primer acercamiento con las estrategias que les resultaran posibles y establecer un nudo problemático. Luego, se familiarizaron con los grupos migratorios elegidos y la problemática focalizada a través de la revisión de trabajos académicos (artículos, ponencias, libros) y construyeron el “Estado del Arte”. A todo lo descrito lo plasmaron en un informe escrito que posteriormente presentaron en forma oral, estableciendo comparaciones con trabajos del resto de la clase (Cátedra de Trabajo de Campo, 2022).
Caracterización de la propuesta 2023
En el año 2023 el Seminario fue dictado para un curso de treinta y ocho estudiantes en total, diecinueve de los/as cuales eran de nacionalidad argentina y los diecinueve restantes residentes italianas/os (se aclara lo de residentes porque dos de ellas/os tenían nacionalidad brasileña y ecuatoriana, respectivamente). Se formaron catorce grupos mixtos en su totalidad. El eje de la propuesta giró en torno a generar reflexiones que acercaran las realidades italianas y argentinas en torno a, por un lado, temas relativos a vínculos entre estas dos regiones en cuanto a diversos aspectos o, por otro lado, temas susceptibles de un abordaje en ambas latitudes, en los cuales el vínculo entre las regiones no es intrínseco sino que se lo construye a través de una comparación. En función de la elección de alguna de las dos categorías descritas, el estudiantado elaboró un informe escrito de investigación describiendo el tema elegido, desarrollando el motivo de la elección y la importancia de investigar sobre el mismo, problematizando el tema a partir de fuentes bibliográficas e información obtenida de primera mano a través de alguna técnica de trabajo de campo y desarrollando conclusiones y reflexiones finales (Cátedra de Trabajo de Campo, 2023).
Interpretación y yuxtaposición (Fases V y VI)
Con relación a los grupos de trabajo formados en el ciclo lectivo 2022 (Anexo 1) podemos advertir que del total de estudiantes (56), treinta y cuatro de nacionalidad argentina y veintidós italiana, se constituyeron veintiún grupos de los cuales siete tuvieron una conformación mixta en cuanto a estudiantes de nacionalidad argentina e italiana: cinco grupos (3, 7, 8, 9 y 15) formados por dos estudiantes de nacionalidad argentina y una italiana y dos grupos (14 y 18) por dos de nacionalidad italiana y uno/a de nacionalidad argentina. Respecto a los grupos que no fueron mixtos, estuvieron formados por dos o tres estudiantes de la misma nacionalidad: grupos formados por tres estudiantes argentinos/as (grupos 1, 2, 10, 13 y 16), tres estudiantes italianas/os (grupos 6, 12 y 21), dos estudiantes argentinos/as (grupos 4,11 y 19) y dos italianas/os (grupos 17 y 20). Finalmente, hubo un grupo (5) que fue formado por un/a solo/a estudiante de nacionalidad argentina.
Con relación al tema de interés elegido podemos agruparlos de la siguiente manera:
- El lugar de la mujer migrante haitiana en Argentina (grupos 1 y 16).
- Migración-educación– trabajo (grupos 2, 3, 7, 14, 17 y 19).
- Dificultades de los migrantes en el país destino (grupos 4, 5, 11 y 13).
- Inclusión en contexto de migración (grupos 6, 12 y 15).
- Estudios comparativos entre Italia y Argentina (grupos 8, 9 y 18).
- Otros temas: el papel que desempeña el creole en contextos de aprendizaje de otra lengua extranjera (10), la investigación educativa como nexo entre las migraciones, la formación docente y la interculturalidad (20) e inclusión y discriminación (21).
Con relación a la estrategia metodológica implementada podemos decir que en su mayoría realizaron entrevistas. Los agrupamos en:
- Entrevistas a migrantes haitianos/as viviendo en Argentina (grupos 1, 2, 3, 5, 7, 10, 11, 13, 15, 16 y 19).
- Entrevistas a migrantes de diferentes nacionalidades viviendo en Italia: ecuatoriano (6), maliense (12), senegaleses (20), ucraniano (17), española (21).
- Entrevistas a migrantes viviendo en Italia y Argentina: haitiano viviendo en Argentina y egipcio en Italia (grupos 8 y 18), haitiana viviendo en Argentina y albanés viviendo en Italia (9), haitiano viviendo en Argentina y gambiano viviendo en Italia (14).
- Entrevistas y observaciones participantes (4).
- Análisis de documentos, notas periodísticas (16).
Por otra parte, en el año 2023 (Anexo 2) el Seminario fue dictado a treinta y ocho estudiantes en total, diecinueve de nacionalidad argentina y diecinueve residentes italianas/os (dos de ellas/os tenían nacionalidad brasileña y ecuatoriana). Se formaron catorce grupos mixtos agrupados de la siguiente manera: cinco grupos conformados por dos estudiantes de nacionalidad italiana y uno/a de nacionalidad argentina (grupos 1, 2, 3, 4 y 11), cinco grupos formados por dos estudiantes de Argentina y un/a de Italia (grupos 5, 6, 9, 10 y 12) y cuatro grupos por uno/a de cada país (grupos 7, 8, 13 y14).
Con relación al tema de interés elegido podemos agruparlos de la siguiente manera:
- Inmigración italiana en Argentina (grupo 1).
- Labor de Olga y Leticia Cossettini en Rosario, adoptando los fundamentos del movimiento Escuela Nueva, señalando como una de las representantes del mismo a María Montessori y su método (grupo 2).
- Estudios comparativos entre Italia y Argentina (grupos 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14).
Con relación a la estrategia metodológica implementada podemos decir que utilizaron diferentes técnicas de recolección de información en forma combinada en la mayoría de los casos. Los agrupamos de la siguiente manera, aclaramos que cada grupo puede estar en más de una opción:
- Entrevistas (grupos 2, 5, 6, 7, 8, 10, 12 y 14).
- Encuestas (grupos 3, 4, 8 y 9).
- Análisis de documentos (grupos 1, 2, 4, 6, 8, 11, 12 y 13).
- Observación (grupos 1 y 10).
Con relación al total de cursantes podemos advertir que en el ciclo lectivo 2022, del total de cincuenta y seis más de la mitad eran de nacionalidad argentina, mientras que veintidós eran italianas/os. En el ciclo lectivo 2023, en cambio, coinciden la cantidad de estudiantes argentinos/as e italianas/os (diecinueve en cada caso). En cuanto a la conformación de grupos mixtos, en el 2022, de veintiún grupos, menos de la mitad (siete) fueron mixtos, a diferencia del 2023 donde todos fueron mixtos (catorce en total). Con relación al tema de interés en el 2022 eligieron estudiar sobre el lugar de la mujer migrante haitiana en argentina; migración, educación y trabajo; dificultades de los migrantes en el país destino; inclusión en contexto de migración; estudios comparativos y otros temas. En el 2023 los grupos abordaron temas como la inmigración italiana en Argentina y la Escuela Nueva en Rosario; y realizaron estudios comparativos entre Italia y Argentina. Se puede observar que en los dos ciclos lectivos fue recurrente el estudio de la migración, inclusión, educación, trabajo y rol de la mujer; en el 2023 se suman nuevos temas no estudiados antes como educación ambiental. Con relación a las técnicas de recolección de información podemos advertir que en el ciclo lectivo 2022 en su mayoría realizaron entrevistas salvo en un caso que llevaron adelante observaciones participantes y otro grupo análisis de documentos y notas periodísticas. En el ciclo lectivo 2023 en igual medida realizaron entrevistas y análisis de documentos, pero se suman otras técnicas de recolección de información como la encuesta y observación.
Para concluir (fase VII), se debe contemplar que las consignas de los ciclos lectivos fueron distintas, como así también la conformación de grupos: mientras que en el 2022 la comparación fue planteada por los grupos al momento de presentar oralmente sus trabajos, en el 2023 fue la consigna inicial de las producciones, de allí las cantidades de estudios comparativos realizados (4 en 2022, 12 en 2023). Además, esto se vio enriquecido en el año 2023, ya que la conformación mixta de los grupos fue considerada una cuestión sine qua non, lo cual se reflejó en el total de los grupos.
Considerando lo anterior, se sostiene que plantear estudios con perspectiva comparada en grupos conformados por estudiantes de distintas nacionalidades, permite el abordaje intercultural de los temas de interés, poniendo en juego el diálogo entre iguales. En función de ello, se propone que ambas herramientas teórico-metodológicas sean planteadas articuladamente en las consignas de trabajo (fase VIII).
A modo de cierre del capítulo
En el capítulo desarrollado se abordaron la perspectiva comparada y la educación intercultural, así como la importancia de comprenderlas articuladamente. Se retomaron los orígenes de la EC y se planteó su objeto de estudio, finalidades y método. Además, se definió la EM y la EI, resaltando la importancia de transitar el pasaje de la primera a la segunda para el cumplimiento de la democracia, en tanto la interacción de las culturas es entendida como enriquecimiento para las mismas. Finalmente, se presentó un ejemplo de implementación de la perspectiva comparada en la que se aborda la cuestión intercultural, el cual evidencia la importancia de plantear la EC y la EI articuladamente en las consignas de trabajo.
Referencias bibliográficas
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontamara.
Bray, M., Adamson B. y Mason, M. (2010). Educación Comparada. Enfoques y Métodos. Granica.
Caballero, A.; Manso, J.; Matarranz, M. y Valle, J.M. (2016). Investigación en Educación Comparada: pistas para investigadores noveles. Revista Latinoamericana de Educación Comparada. 7(9), 39-56.
Cátedra de Trabajo de Campo. (2022). Documento 1, Proyecto 2022, 1er cuatrimestre. Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
Cátedra de Trabajo de Campo. (2023). Programa 2023. Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
Díaz, R. y Alonso, G. (2004). Construcción de espacios interculturales. Miño y Dávila.
García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa.
Gautherin, J. (1993). Marc- Antoine Jullien de Paris (1775-1848). Perspectivas: revista trimestral de educación comparativa. 13(3-4), 805-821.
Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de La Flor.
Hirmas, C. (2008). Cuarta parte. II. Multiculturalidad e Interculturalidad: dos posturas éticas diferentes. En R. Blanco (Ed.), Educación y diversidad cultural: lecciones desde la práctica innovadora en América Latina (pp. 124-127). Pehuén Editores. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000162699
Holmes, B. (1985). La educación comparada y su evolución. Perspectivas. 15 (3), 347-371. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262373_spa
Jullien de Paris, M. A. (1962). L’esquisse et vue préliminaire d’un ouvrage sur l’éducation comparée. 243, Ginebra, OIE.
Martínez García, J. S. y Giovine, M. (2023). Sociología de la Educación Comparada: Aportes desde la Perspectiva de Pierre Bourdieu. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 21(3), 159-174. https://doi.org/10.15366/reice2023.21.3.009
Olivera Lahore, C. E. (2008). Introducción a la educación comparada. Universidad Estatal a Distancia.
Parola, G. y Merlo, S. (2009). La problemática de la alfabetización en la educación intercultural bilingüe. Estudio de caso en una escuela toba de la ciudad de Rosario. En M.I. Pozzo (Ed.). Migraciones y formación docente: aportes para una educación intercultural. Peter Lang.
Anexos
Anexo 1: sistematización de las producciones de grupos mixtos del año 2022
| Grupo y conformación [2] | Tema | Estrategia metodológica |
| 1:3 arg. | Ser mujer haitiana y migrante, entre los avatares de la educación | Entrevistas a mujeres haitianas viviendo en Argentina |
| 2: 3 arg. | Percepción acerca de Argentina por parte de las personas de la comunidad haitiana, siendo considerada entre las mejores opciones al momento de ofrecer posibilidades de trabajo y educación que no se les presentan en su país | Entrevista a haitiano viviendo en Argentina |
| 3: 2 arg., 1 ita. | La relación político-educativa en la formación de los migrantes haitianos y sus compromisos con su doble ciudadanía | Entrevista a haitiano viviendo en Argentina |
| 4: 2 arg. | Dificultades que encuentran los inmigrantes al momento de su integración en la ciudad de Rosario | Entrevistas a 2 haitianos viviendo en Argentina y observaciones participantes |
| 5: 1 arg. | Dificultad que puede representar el idioma tanto hablado como escrito en estudiantes cuya lengua de origen es distinta a la del país al que emigraron. Procesos de aculturación al país anfitrión y readaptación al país natal al regresar a este | Entrevista a haitiana viviendo en Argentina |
| 6: 3 ita. | Inclusión y acogida de los extranjeros a la Universidad de Calabria | Entrevista a ecuatoriano viviendo en Italia |
| 7: 2 arg., 1 ita. | Migración haitiana en Argentina y educación | 2 entrevistas a haitianos viviendo en Argentina |
| 8: 2 arg., 1 ita. | Migración haitiana en Argentina y migración egipciana en Italia. Similitudes y distinciones basadas en historias de vida reales | Entrevistas a haitiano viviendo en Argentina y egipcio viviendo en Italia |
| 9: 2 arg., 1 ita. | El ingreso de migrantes al sistema educativo argentino e italiano: el caso de haitianos en la UNR y albaneses en el Instituto professionale Leonardo da Vinci | Entrevistas a haitiana viviendo en Argentina y albanés viviendo en Italia |
| 10: 3 arg. | El papel que desempeña el creole en contextos de aprendizaje de otra lengua extranjera. Una mirada desde un caso de inserción haitiana en la ciudad de Rosario, Argentina | Entrevista a haitiano viviendo en Rosario |
| 11: 2 arg. | Exclusión de la universidad de medicina al grupo migratorio haitiano de Rosario | Entrevista a 2 haitianos viviendo en Argentina |
| 12: 3 ita. | Inclusión y trabajo | Entrevista a maliense viviendo en Italia |
| 13: 3 arg. | Inconvenientes administrativos y culturales que enfrentan los inmigrantes durante el ingreso y permanencia en el ámbito universitario de la U.N.R | Entrevista a haitiano viviendo en Argentina |
| 14: 2 ita., 1 arg. | Situación de grupos migratorios respecto a la educación | Entrevistas a haitiano viviendo en Argentina y gambiano viviendo en Italia |
| 15: 2 arg., 1 ita. | Oportunidades que se ofrecen a los estudiantes inmigrantes en la ciudad de Rosario | Entrevista a haitiana viviendo en Argentina |
| 16: 3 arg. | Experiencias de mujeres que migran desde Haití hacia la Argentina: ¿Cómo impactan en estas trayectorias biográficas el acceso y permanencia en la educación y cuáles serían las barreras y desafíos que se encuentran? | Análisis de documentos, notas periodísticas y entrevista a haitiana viviendo en Argentina |
| 17: 2 ita. | Diferencias en el sistema educativo ucraniano e italiano | Entrevista a ucraniano viviendo en Italia |
| 18:2 ita., 1 arg. | ¿Por qué es tan difícil la inserción en nuestra sociedad y en la comunidad educativa para los estudiantes extranjeros? | Entrevistas a haitiano viviendo en Argentina y egipcio viviendo en Italia |
| 19: 2 arg. | Factores facilitadores y/u obstaculizadores con los que se encuentran los inmigrantes que llegan para desarrollar sus estudios superiores | Entrevista a haitiano viviendo en Argentina |
| 20: 2 ita. | La investigación educativa como nexo entre las migraciones, la formación docente y la interculturalidad | Entrevista a senegaleses viviendo en Italia |
| 21: 3 ita. | Inclusión y discriminación | Entrevista a española viviendo en Italia |
Anexo 2: sistematización de las producciones de los grupos del año 2023
Grupo y conformación [3] | Tema | Estrategia metodológica |
1: 1 arg., 2 ita. | Inmigración italiana en Argentina durante fines del siglo XIX y gran parte del siglo XX: inserción de los inmigrantes italianos en el sistema educativo argentino primario | Estudio de caso: observación y análisis de documentos de una historia de inmigración |
2: 2 ita., 1 arg. | Labor de Olga y Leticia Cossettini en Rosario, adoptando los fundamentos del movimiento Escuela Nueva, señalando como una de las representantes del mismo a María Montessori y su método | Análisis del documental “La Escuela de la señorita Olga” (1991) y entrevista a una ex alumna que asistió cuatro años a la Escuela Carrasco con Olga como directora |
3: 2 ita., 1 arg. | Diferencias pedagógicas y educativas entre Italia y Argentina. Movilización para tener oportunidades | Encuesta dirigida estudiantes del Departamento de Cultura, Educación y Sociedad de la Universidad de Calabria (30 resp.), encuesta destinada a argentinos (difundida en la Facultad de Humanidades y Artes UNR y por redes sociales (23 resps.); y encuesta dirigida a graduados universitarios de Calabria y Rosario (36 resps.). |
4: 2 ita., 1 arg. | Inclusión educativa de alumnos con discapacidad en Argentina e Italia. Análisis comparativo desde la perspectiva del maestro en el aula | Análisis documental y encuesta a una maestra italiana de apoyo en estudiantes con síndrome de Down y a una profesora argentina especial en estudiantes sordos e hipoacúsicos |
5: 2 arg., 1 ita. | Maria Montessori: Su método y el funcionamiento de las escuelas en Italia y Argentina | Entrevistas a fundadoras y coordinadoras del Colegio Montessori “Cocoon” (Argentina) y a la coordinadora y directora de la Escuela “Asilo Nido L’Isola Felice” que no es una escuela Montessori, sino que aplica sus metodologías (Italia) |
6: 2 arg., 1 ita. | La educación ambiental en escuelas primarias durante la época de crisis ambiental | Análisis documental de acuerdos internacionales y de la legislación de Argentina e Italia sobre el cuidado ambiental y el lugar específico que tiene la educación ambiental en esta tarea en los dos países y 2 entrevistas: 1 a un maestro de una escuela de Cosenza y 1 a una directora de una escuela de Rosario |
7: 1 ita., 1 arg. | La interculturalidad como método de enseñanza de los Sistemas de numeración: prácticas, y enfoques en Italia y Argentina. Estudio comparativo de dos casos, en 4º. grado de educación primaria pública, en 2023 | 4 entrevistas a profesores de 4º: 2 de nacionalidad italiana y 2 argentina |
8: 1 arg., 1 ita. | Mujeres-maestras: la feminización de la tarea docente en el sistema educativo primario en Argentina e Italia. Sus inicios y el estado actual | Análisis documental de censos, 2 entrevistas a docentes de nivel primario (de Argentina e Italia), 2 encuestas implementadas en escuelas primarias de cada país. |
9: 1 ita., 2 arg. | Inclusión de alumnos/as extranjeros/as en la escuela secundaria en Argentina e Italia | Encuestas administradas en una escuela italiana y una argentina |
10: 2 arg., 1 ita. | La preservación, difusión de la cultura y la enseñanza de la lengua extranjera: Rosario y Calabria, un estudio comparativo de dos escuelas privadas de enseñanza media | Observación no participativa y 2 entrevistas semiestructuradas: 1 a una profesora de italiano en una escuela secundaria privada de Rosario y 1 a una profesora de español en una escuela secundaria de Calabria |
11: 1 arg., 2 ita. | Alfabetización y analfabetismo en Argentina e Italia | Análisis documental |
12: 2 arg., 1 ita. | Estudio comparado acerca de la Educación sexual entre Argentina e Italia | Análisis documental y entrevista a docente de 5º de una escuela pública de Rosario y una docente de apoyo de una escuela pública de Cosenza |
13: 1 arg., 1 ita. | Políticas educativas implementadas en el nivel Universitario durante el primer año de pandemia: similitudes y diferencias entre UNR y UNICAL | Análisis documental |
14: 1 arg., 1 ita. | Movilidad virtual: desafíos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. | 2 entrevistas a personas que participaron del convenio entre UNR y UNICAL |
