Experiencias de aula
en el Colegio Universitario Patagónico

Natalia Alvarez y Cecilia Trigo^[1]

Resumen

En este capítulo, desarrollamos el recorrido institucional que tuvo el proyecto que denominamos la escuela como promotora de archivos, una propuesta que se centra en el aula, pero que trasciende sus límites. A partir de nuestras experiencias como docentes en el Colegio Universitario Patagónico de Chubut reflexionamos sobre la eficacia del dispositivo escolar para generar prácticas que valoren el lazo pedagógico en la transmisión intergeneracional del conocimiento sobre el pasado reciente desde una perspectiva regional.

   

Palabras claves: Patagonia, terrorismo de Estado, archivos, pedagogía de la memoria.

Introducción

Este capítulo reflexiona sobre las posibilidades que tenemos las y los docentes dentro del ámbito de la educación para generar propuestas de trabajo orientadas a valorar el pasado reciente regional y resignificar prácticas de memoria.^[2]

En ese sentido, sistematizamos experiencias institucionales de trabajo iniciadas en el 2017 dentro del Colegio Universitario Patagónico “Prof. Adriana Librandi”. Esta escuela se encuentra en la provincia de Chubut, en la Patagonia central de la Argentina, y es la propuesta académica preuniversitaria desde el año 1983 de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (en adelante UNP). En sus 40 años de historia, la escuela trabaja en la formación de estudiantes, promoviendo la generación del conocimiento desde una perspectiva integral orientada a desarrollar un perfil humanista que los vincule con las carreras de grado de la universidad y la comunidad. Sobre estas características de la cultura escolar e institucional nos apoyamos para desarrollar líneas de trabajo enmarcadas en el campo de la pedagogía de la memoria.

La perspectiva de trabajo que desarrollamos desde el 2017 dentro de la escuela permite reflexionar en este capítulo sobre la pertinencia y los desafíos de enseñar el pasado reciente en clave regional desde la pedagogía de la memoria. La zona en la que la escuela se desenvuelve se caracteriza por la coexistencia de memorias locales, negadas y subterráneas que distan de imaginarios vinculados a las grandes ciudades de nuestro país sobre el pasado reciente; por ello, quienes nos abocamos al oficio de enseñar reconocemos las vacancias de materiales didácticos que aborden las particulares de la historia reciente de esta zona, a tales efectos, ampliaremos este aspecto a lo largo de este trabajo.

Un segundo momento del capítulo aborda las dimensiones y coordenadas del trabajo docente en lo referido al diálogo intergeneracional, la transmisión e involucramiento de las juventudes con el pasado e historia reciente. Profundizamos en las fisuras de la pedagogía tradicional y nos alojamos en la pedagogía de la memoria, una forma de trabajar dentro del aula que se diferencia de la certeza o la autoridad pedagógica fundada en relaciones asimétricas y adultocéntricas. Por el contrario, el campo pedagógico de la memoria en el que se inscribe nuestra práctica nos sitúa como docentes y como estudiantes en una zona de lo escolar poco explorada: la de los diálogos participativos e intergeneracionales. Para enseñar desde esa perspectiva recuperamos investigaciones del campo de los derechos humanos y la historia de nuestra zona e iniciamos un proceso de conversar la escuela para redescubrir la dimensión regional del pasado reciente desde la memoria. Estos campos de conocimiento se enlazaron a partir del trabajo con metodologías participativas, las preguntas a fuentes y la vinculación con archivos históricos que enriquecieron el enfoque de la pedagogía de la memoria y la aproximación de las juventudes al pasado reciente.

Por último, reflexionamos sobre las formas del involucramiento de las juventudes en estos temas a través de la recuperación y trabajo con archivos familiares de nuestra región relacionados a la última dictadura cívico-eclesiástico-militar. Partimos de la premisa de que los regímenes temporales, para habitar el aula desde la pedagogía de la memoria, tienen un transcurrir pausado, disímil, donde el registro material del paso del tiempo es un punto de partida que socava la patrimonialización del pasado –más allá, o acá- del debate sobre qué es el pasado reciente. Finalmente, para concretar durante el año 2022 el proyecto que denominamos “La escuela como promotora de archivos” fue necesario evaluar y sistematizar experiencias previas. Esto permitió diseñar una hoja de ruta que ordenará el trabajo y describirá las acciones, incluyendo aquellas relacionadas con la tarea de trabajar con jóvenes mediante metodologías participativas.

Una escuela que hace memoria(s) desde la Patagonia

La escuela preuniversitaria se fundó en el año 1982 mientras sesionaba el Consejo de Rectores de las Universidades Nacionales. El contexto de la guerra de Malvinas posicionó a la ciudad de Comodoro Rivadavia como una zona geopolítica clave y generó un marco de alianzas entre intelectuales de la Universidad, sectores eclesiásticos y militares que favoreció la fundación del Colegio. Hasta la actualidad, este continúa siendo la oferta educativa preuniversitaria más austral del país, ofrece modalidades en Comunicación, Humanidades y Ciencias Sociales y una tecnicatura en Energías Renovables. El ingreso es mediante sorteo público.

En este marco, las experiencias de trabajo vinculadas a la pedagogía de la memoria que desarrollamos dentro del Colegio y sobre la que reflexionamos en el presente trabajo iniciaron con un abordaje de las efemérides del 24 de marzo -Día de la memoria por la verdad y la justicia- y del 2 de abril -Día del veterano y de los caídos en la guerra de Malvinas durante el ciclo lectivo 2017. Inicialmente, buscamos generar conmemoraciones escolares que permitan a las y los estudiantes desarrollar una comprensión histórica y enlazar ambas fechas como parte de un mismo proceso histórico dentro del terrorismo de Estado; este trabajo sostenido derivó luego en posicionar, durante el ciclo lectivo 2022, a la escuela como promotora de archivos. Es decir, buscamos trabajar el pasado reciente desde la pedagogía de la memoria, por un lado, en las fechas del calendario escolar orientadas al deber de memoria, así como en cajas curriculares que por sus características permitieron el trabajo con archivos locales en proyectos escolares específicos.

Para llevar a cabo estas formas de trabajo escolar del pasado reciente debimos revisar investigaciones vinculadas a la historia regional y la violencia estatal en la zona, es decir, inscribimos nuestras prácticas docentes en un diálogo con la investigación académica y recurrimos a diferentes trabajos donde se examinan las violencias estatales represivas como un rasgo permanente en la historia de la Patagonia. Gabriel Carrizo (2023) enumera varios eventos significativos en la historia de la violencia estatal en la región. Durante la primera mitad del siglo XX destacó la tragedia de la Patagonia Rebelde, así como la creación de la gobernación militar en 1944, que operó hasta 1955 y tenía como objetivo aumentar la presencia militar para combatir la difusión del comunismo. En la segunda mitad del siglo, resaltó el plan CONINTES de 1958 y la fundación del Liceo Militar de Comodoro Rivadavia. Cabe mencionar que, para esa época, Chubut recientemente se había convertido en provincia, en 1957. Asimismo, la política económica de la década del 60 orientada a la promoción industrial creció al compás de que se minaba de presos políticos el penal de Rawson, ubicado al noreste de la provincia, en la ciudad capitalina. También durante esa década la ciudad de Comodoro Rivadavia se movilizó por la iniciativa estudiantil de crear una Universidad Nacional, un proceso de fuertes enfrentamientos y tensiones ideológicas planteadas más allá del ámbito universitario, lugar clave de movilización y radicalización política juvenil.

En 1978, la dictadura reforzó la presencia militar en la zona en el marco del conflicto fronterizo con Chile por el canal de Beagle y las islas circundantes, el comando V del Ejército estableció que los extranjeros debían definir su radicación temporaria o definitiva, de aquello resultó que 230 chilenos y chilenas fueran expulsados de Comodoro Rivadavia. Por último, la Guerra de Malvinas transformó la zona otorgándole una morfología e impronta bélica, con sirenas, cortes de energía e interacciones entre los isleños y los comodorenses antes del inicio del conflicto. Estos eventos marcaron significativamente la vida cotidiana de la región, que se convirtió en una zona militar durante el enfrentamiento.

Al igual que en todo el territorio nacional, la última dictadura cívico-eclesiástica militar dejó marcas en la subjetividad de la población de la violencia estatal y de sus múltiples formas represivas. Estas se expresan en silencios, olvidos forzados y memorias colectivas construidas sobre algunos hitos como el Trelewazo o la muerte del soldado Almonacid. También en la morfología de la ciudad en monumentos, sitios de memoria, placas, entre otras materialidades. No obstante, el caso de Iván Eladio Torres, entre otros casos de violencia institucional en democracia, nos exigen como docentes repensar los binarismos dictadura-democracia, las maneras de comprender la violencia estatal y las genealogías del pasado en las cuales inscribimos nuestras prácticas.^[3]

En este marco, desarrollamos la tarea de pedagogizar el pasado mediante prácticas escolares orientadas al trabajo colectivo de la memoria con estudiantes y la comunidad, organizaciones de la sociedad civil y organismos del Estado. La experiencia inició en el año 2017, con el abordaje de efemérides en la escuela, que recuperaba centralmente el uso del testimonio y la voz de sobrevivientes, para luego, en los años siguientes, continuar el trabajo no solo en las aulas, sino también fuera de ellas, siempre desde diálogos intergeneracionales. Camino que luego de varios años nos permitió prácticas desde la pedagogía de la memoria.

El deber de memoria asignado a la escuela desde la sanción de diferentes políticas públicas, la responsabilidad compartida entre docentes y el Estado. La consolidación de este deber en la comunidad, en consonancia con el Nunca Más, nos proporciona un marco de trabajo alentador para pensar en nuevos abordajes donde las juventudes sean protagonistas del sentido que tenga ese acuerdo y deber de memoria.

Sistematizar y reflexionar sobre estas experiencias desarrolladas dentro del Colegio dio como resultado la innovadora propuesta de ser una escuela promotora de archivos. Archivos relacionados con la última dictadura cívico-eclesiástico-militar, pero ¿por qué no pensar que a futuro se puedan abordar archivos de otros periodos de la historia que las y los estudiantes demanden desde sus propios intereses?

Construir una semana de la memoria, un camino posible para promover archivos

Para E. Jelín, “existe una relación entre memoria y democracia que consistió en que únicamente recordando y teniendo una política activa en relación con el pasado dictatorial podríamos construir democracia hacia el futuro” (266:2017). En este sentido, estudios recientes respecto a la Ley de Educación Nacional, permiten hablar de una continuidad desde la Ley Federal de Educación respecto al valor positivo que contiene la escuela como espacio para la construcción de la memoria colectiva iniciada en la transición democrática (De Amézola,2008; Pappier Viviana, 2017).

En base a ello, la historia reciente se introduce en la escuela desde las conmemoraciones y, en reformas posteriores de diseños curriculares, como contenido específico. Esta manera de abordar la historia reciente es lo que nos interpeló, allá por el 2017, al análisis sobre abordajes y representaciones institucionales del 24 de marzo y el 2 de abril al que hemos referido previamente. La inclusión de estas fechas en el calendario escolar es disruptiva porque introduce hitos y procesos históricos evocadores de un pasado conflictivo en una sucesión de rituales escolares que cumplen la función de producir identidad y subjetividad (Raggio, 2012: 19). Además, estas fechas portan su conflictividad en una actividad –los actos escolares– en la que se concreta la relación entre la escuela y la comunidad al evocar memorias subterráneas, silencios u omisiones, entre otras modalidades. Las formas en las que el terrorismo de estado trascurrió en Patagonia se caracterizan por hitos y temporalidades disímiles a las establecidas nacionalmente, debido a las singularidades de la historia en la zona.

Lo expuesto nos convocó a pensar en cómo hacer una práctica educativa propia y, por lo tanto, singular desde el espacio que habitamos. Como afirma Sandra Raggio:

[…] el terrorismo de Estado se enseña por una demanda de la sociedad civil donde participan organismos de derechos humanos que activaron la incorporación de esta temática dentro de las aulas…, cuando predomina el silencio no debemos asociarlo al olvido, es decir, cuando estas problemáticas no son abordadas en un marco escolar hay que pensar que ese silenciamiento es parte de la memoria porque la memoria es el presente del pasado (2017:8).

Tomando estas palabras y forjando el estudio de la historia reciente, impulsamos nuevas prácticas para conmemorar el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y el Día del Veterano y los caídos de Malvinas, con el fin de pensar la historia reciente desde la pedagogía de la memoria y en clave local. Con ello aludimos a los procesos de pasaje de concepciones del pasado guiadas por su uso en el presente, que típicamente se produce entre generaciones, aunque no se reduce a esta relación (Raggio, 2023).

Habitar la Patagonia para quienes ejercemos la docencia implica que el pasado reciente no puede abordarse linealmente desde las narrativas estatizadas sobre el terrorismo de Estado. En estas narrativas, las conmemoraciones del 24 de marzo están desvinculadas de la guerra de Malvinas, la ausencia en el calendario escolar respecto a otros hitos que pueden nutrir la identidad de las y los estudiantes como la noche de los lápices, el binarismo democracia- dictadura, son algunas de las dificultades que encontramos para favorecer la comprensión histórica y una memoria colectiva que supere el deber de memoria.

Al respecto, también coexisten memorias locales, negadas y subterráneas, omisiones y sentires diversos respecto al rol de las Fuerzas Armadas durante la guerra que distan de los imaginarios vinculados a la represión clandestina de las grandes ciudades, así como periodizaciones y temporalidades propias de nuestra región dadas por la presencia cambiante o variable que tuvieron las fuerzas. En este sentido nos propusimos trabajar sobre las efemérides y el pasado reciente de una manera más situada, que valore archivos, fuentes y testimonios. Así fue como el inicio del ciclo lectivo 2017 estuvo enmarcado en “la semana de la memoria” con el día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Comenzamos aquella semana realizando y compartiendo diversas actividades y reflexiones propias de la ciudad, hasta completar el calendario semanal de actividades con el Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de las Malvinas. En ese marco abordamos ambos procesos históricos en una clave interpretativa que buscó reflexionar sobre el terrorismo de Estado en clave local y mediante diferentes actividades se construyó una narrativa del pasado que permitió narrar consecuencias e implicancias del terrorismo desde el presente. Un ejemplo de esto puede ser la falta de perspectiva de género al hablar de la guerra, y la necesidad de recuperar el rol de las mujeres y la población civil durante ese período. En este sentido, el estreno de “Ellas también” fue un gran disparador para este abordaje y cerramos la semana de actividades socializando las reflexiones y producciones de forma colectiva en la escuela.

Sostener la Semana de la Memoria durante varios años, implicó evocar a diferentes memorias sobre lo que ocurrió en el pasado. Intervenciones, fotos y momentos sobre estos dos acontecimientos, no solo por el simple hecho de evocarlos, sino para abrir la posibilidad de pensar un presente y un futuro con renovado significado por el compromiso y la igualdad, que permita contener las biografías y trayectorias de diferentes integrantes de la comunidad educativa. Pensamos en tal sentido que una Semana de la Memoria es también una invitación a que los y las estudiantes lleven el tema a sus casas, pregunten a sus familias, cuenten lo que vieron, escucharon, pensaron y se preguntaron, pidan orientaciones a sus profes, lean y compartan textos, recursos audiovisuales y construyan otros. Canciones o relatos familiares pueden ser disparadores de esas primeras conversaciones que adentran en la problemática sobre la memoria, derechos humanos y el pasado reciente regional.

Creemos importante resaltar que esta semana de conmemoraciones se inició durante el 2017 y sostuvo en el marco de un avance de políticas neoliberales llevadas adelante por el gobierno de Mauricio Macri, donde la pedagogía de la memoria, el terrorismo de Estado y los crímenes de lesa humanidad fueron relativizados y minimizados desde el discurso público. Así como fueron también desfinanciados los programas educativos nacionales que desde el 2003 fortalecían la memoria colectiva. Aún hoy sigue siendo un desafío trabajarla, cuando han cobrado fuerza en el debate público y político discursos negacionistas que ponen en duda la magnitud de la represión dictatorial, denostan a las víctimas y desprestigian a las organizaciones de derechos humanos echando un manto de desconfianza sobre las verdades hasta hoy construidas en torno a lo que pasó (Feierstein, 2022); y cuando emergen los discursos de una nueva derecha que construye su identidad en torno a posturas que cuestionan los relatos canónicos sobre el pasado dictatorial, que son precisamente los que más difusión tienen en el ámbito escolar, instituida como la memoria oficial (Stefanoni, 2021).

La primera semana de la memoria

En el marco de lo señalado, revisaremos o presentamos algunas experiencias institucionales desde el 2017 a la actualidad, no con la intención de que sean replicadas, sino de que sirvan para pensar cada escuela y las juventudes que aloja de manera situada y en contexto, entendiendo que es posible despertar el sentido crítico y reflexivo de las y los estudiantes sobre procesos que hacen a la historia y el pasado reciente de sus localidades y que nos han constituido en la sociedad que somos hoy.

En primer lugar, priorizamos problemáticas para desarrollar, tales como terrorismo de estado, derechos humanos ayer y hoy y memoria(s), perspectiva de género, entre otros, con el objetivo de aproximar la historia local y sus memorias en diálogo con la historia nacional, recuperando los recursos que poseemos en la región para trabajar desde la pedagogía de la memoria. En segundo lugar, invitamos a visualizar el terrorismo de Estado como un proceso complejo que sigue dejando huellas en la actualidad de las juventudes de la Patagonia. Por último, trabajamos en fortalecer la defensa de los derechos humanos.

Con respecto al primero de ellos, realizamos diferentes acciones, entre las cuales destacamos los viajes de estudio anuales al Centro Cultural por la Memoria^[4]. Allí participamos en las recorridas dialogadas, trabajando episodios como la Masacre de Trelew y el Trelewazo. Asimismo, participamos en talleres de acercamiento y análisis a fuentes históricas de la región pertenecientes al Archivo Provincial de la Memoria (de Chubut); charlas con referentes, familiares y víctimas de derechos humanos de la zona, recorridas por sitios de memoria como el U6 de Rawson y la Base Aeronaval Almirante Zar de la provincia, entre otros^[5].

En relación con el segundo, con el fin de pensar al terrorismo de Estado como un proceso complejo que sigue dejando huellas en la actualidad, invitamos a recorrer y pensar que existen otras marcas territoriales de nuestro pasado reciente que forman parte de los espacios públicos cotidianos en nuestra ciudad, como paseos costeros, monumentos, intervenciones artísticas, entre otros, a los cuales reconocemos haciendo escuela fuera de ella. También recorridos virtuales de sitios de memoria señalizados en la región^[6] ; y pensamos en vulneraciones de derechos actuales desde casos reales o sus vivencias cotidianas. Las y los estudiantes realizaron producciones audiovisuales desde espacios curriculares denominados Talleres Integradores Orientadores (laboratorio de Ciencias Sociales) donde predominó la reflexión y el interés de ellas y ellos como disparador en el abordaje del pasado reciente; registros de entrevistas y testimonios, así como la participación en actividades locales donde se disputan sentidos sobre qué recordar y cómo^[7].

Y, en tercer lugar, con miras a fortalecer la defensa de los derechos humanos invitamos a diseñar nuevas agendas posibles de derechos a conquistar, pensando en ¿qué derechos tengo?, ¿cuáles no?, ¿por qué? ¿Qué cosas Nunca Más? Así el trabajo de memoria que produjeron en la escuela no sólo transformó su propia subjetividad inscribiéndose en un tiempo más denso que el solo presente, sino también el de la comunidad (Raggio, 2023).

Ese recorrido de hacer escuela fuera del aula fue ganando consistencia hasta que en el año 2022 se concretó un vanguardista proyecto de extensión universitaria, llevado adelante por estudiantes del Colegio y avalado por la Subsecretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Chubut, llamado: “Terrorismo de Estado en clave regional: puesta en valor del Archivo Familia Trigo”. Dicho proyecto se centró en la digitalización del archivo familiar de Raúl Horacio “El Negro” Trigo, comodorense secuestrado y desaparecido en el año 1976 en la ciudad de Córdoba, mientras cursaba sus estudios de arquitectura^[8]. El trabajo tomó como referencia el programa de investigación y educación Jóvenes y Memoria, coordinado por la Comisión Provincial por la Memoria (en adelante, CPM) de la provincia de Buenos Aires. Asumimos el desafío de hacer memoria colectiva desde el plano de la educación formal en clave local, integrando los objetivos del Colegio en cuanto al perfil de quienes egresan, los intereses del grupo de estudiantes y las formaciones académicas y políticas de las y los docentes a cargo de los espacios involucrados en el proyecto final.

La tarea de digitalización de dicho archivo ofreció a las y los jóvenes dinámicas de trabajo referidos al tratamiento de fuentes históricas, procesos formales de digitalización, reflexión sobre otras concepciones temporales respecto a las juventudes, así como puesta en valor de historias locales y de un archivo familiar en vinculación con el terrorismo de Estado en la región que se encontraba guardado bajo la custodia de la hermana mayor de Raúl, Angélica. Angélica Trigo había conservado, hasta acá, el archivo familiar de manera artesanal y con la intuición de que esos documentos familiares – “papelitos”, fotografías, “notitas”, retazos de diarios- serían fragmentos de su historia y, a su vez, la historia de todas y todos, porque esa es la manera de convivir en una sociedad que dice Nunca Más al terrorismo de Estado.

El archivo familiar digitalizado está compuesto por un cúmulo de documentos, que en principio parece no tener lógica ni criterio en su orden. Frente a esto, hubo que llevar adelante algunas tareas archivísticas imprescindibles: la identificación, la clasificación, darle orden y pensar cómo hacer accesibles estos fondos documentales. El archivo familiar de una víctima del terrorismo de estado contiene no sólo los documentos producidos por esa persona, sino que también incluye otros que dan cuenta de la búsqueda realizada por los familiares a partir de su desaparición.

El inventario contiene materiales diversos, a través de ellos podemos conocer un sinfín de singularidades sobre lo que fue la trayectoria de un joven militante nacido en la Patagonia. Aborda desde el nacimiento de Raúl Horacio Trigo, su tránsito por la escuela Nacional Perito Moreno de la ciudad de Comodoro Rivadavia, sus sueños como estudiante de la carrera de arquitectura en la Universidad Nacional de Córdoba, la relación con su compañera de vida Raquel Sosa, y todos aquellos documentos de búsqueda posteriores a su desaparición forzada donde hay documentos judiciales, intercambio postal con sectores de la iglesia, organismos de derechos humanos como Madres de Plaza de Mayo e intercambio postal con embajadas.

Reflexionar sobre ese archivo y su conservación fue parte del trabajo: pensar que la persona que lo ha conservado ha decidido qué guardar, poder proyectar ¿qué interés pueden despertar en la mirada ajena? ¿Qué pueden aportar a la investigación? Las reflexiones dieron cuenta que los documentos de un archivo personal contienen retazos de épocas, imaginarios, proyectos personales que trascienden lo individual y adquieren un valor social, que muestran tensiones, dan cuenta de dimensiones personales, atesoran luchas colectivas entrecruzadas con motivaciones propias de quien produce y guarda. La experiencia de digitalizar el archivo de la familia Trigo fue un modo de hacer accesible el estudio del pasado que permitió a las estudiantes renovar de sentido actual del Nunca Más, pensarse ellas como agentes de cambio y diseñar agendas que enmarquen futuros posibles.

En ese involucrarse con la historia, las estudiantes que llevaron adelante el proyecto tenían en claro que no podían cambiar el pasado, porque éste es irremediable, pero sí comprendieron que pueden transformar su memoria, que es su presente. Expresaron así su solidaridad histórica con las viejas generaciones, transmitiendo ellas mismas la historia. Como dice Sandra Raggio “así rompen con pactos implícitos pre-existentes, redefinen la relación con sus mayores y asumen la palabra. Ello da cuenta que la transmisión no es lineal y unidireccional – del pasado al presente, de generación en generación – sino que se mueve en forma de espiral” (2023: 7).

Una vez digitalizados los documentos, y en el marco de los 50 años de la Masacre de Trelew, el equipo de trabajo de estudiantes, docentes y familiares de Raúl Horacio Trigo, viajaron hacia la ciudad homónima e hicieron entrega de una copia digitalizada al Archivo Provincial de la Memoria de Chubut^[9]. Asimismo se donó parcialmente parte de la documentación física para que quedase custodiada por el organismo de gobierno. En diciembre del mismo año, el equipo de estudiantes fue invitado por la Comisión Provincial por la Memoria de Buenos Aires al encuentro anual del programa educativo Jóvenes y Memoria en Chapadmalal con el fin de socializar el trabajo ante miles de jóvenes.

Quienes nos abocamos al oficio de enseñar en el interior del país, en nuestro caso en la Patagonia, y como mencionamos anteriormente, reconocemos de lleno las vacancias en la producción de materiales didácticos que contenga la singularidad de nuestra región, más allá de las explicaciones centristas de las grandes metrópolis. La dificultad para la producción de materiales propios tiene como causa primera la falta de fuentes históricas y archivos públicos digitalizados y de fácil consulta. Por ello, y con el fin de sortear dicha vacancia, es que hemos emprendido tareas de rescate de archivos familiares en todos sus formatos, como el que compartimos en esta propuesta. Nos proponemos examinar la potencialidad de las memorias locales, los sitios de memoria –señalizados o no -, las fuentes y testimonios, así como las herramientas tecnológicas disponibles para la enseñanza y aprendizaje del pasado reciente, centrado en la formación de la subjetividad política de las nuevas generaciones.

Como docentes hemos tenido el objetivo central de recuperar la historia y las narrativas locales recurriendo a las pedagogías de la memoria en pos de un horizonte nutrido de derechos humanos para el presente. La Pedagogía de la Memoria asigna un rol central en nuestro trabajo con las nuevas generaciones, ellas aparecen aquí reconocidas como las nuevas portadoras de saberes, de preguntas y que impactan también en nuestra subjetividad como adultas.

La pedagogía de la memoria como cimiento, algunas coordenadas de trabajo

Este recorrido institucional nos permite afirmar que los campos de la historia y la memoria son áreas que delimitan las modalidades de trabajo orientadas a la transmisión intergeneracional del pasado reciente y el involucramiento de las juventudes con la construcción de la memoria colectiva. La experiencia acumulada nos permite sugerir algunas coordenadas para aquellos que busquen trabajar desde esta clave (Alvarez, Trigo y Guerra; 2023).

La primera coordenada de este esquema de trabajo se vincula con la centralidad que tienen en este proceso pedagógico las juventudes, son los jóvenes quienes preguntan y en la búsqueda de respuestas podemos construir colectivamente qué cosa Nunca Más. Las vinculaciones con el pasado reciente regional permiten a las y los estudiantes transversalizar la problemática de los derechos humanos, que identifiquen responsabilidades respecto a políticas de memoria de aquellas otras prácticas estatales que socavan los derechos humanos, pero principalmente las nuevas generaciones pueden preguntarse sobre qué derechos falta conquistar. Al reflexionar sobre la cotidianeidad y transversalidad de los derechos, nos enfrentamos a la interpelación de reconocerlos. Surge la duda sobre cuáles son mis derechos, quiénes los garantizan, así como las responsabilidades respecto a quienes los van minando. Si consideramos que los derechos son una agenda podemos construir colectivamente la pregunta sobre qué derechos están por conquistar.

Esto disloca y nos corre de la mirada adultocéntrica de pensar la transmisión como aquella forma de trabajo de las y los docentes de “las viejas generaciones”, donde la pedagogía tradicional dejó diferentes formas y modalidades de trabajar el pasado, pero dónde centralmente se les contaba para “que no lo olviden ni se repita”, como si se fuera pasando esto a modo de posta, de generación en generación. En ese esquema de trabajo, las y los docentes éramos quienes dábamos, y quienes recibían eran estudiantes y jóvenes que incorporaban el “deber de memoria” del pasado reciente. Sin embargo, debemos advertir ¿Para quiénes es reciente? Porque justamente no siempre tiene que ver con la vida cotidiana de los jóvenes y es reciente para adultos. Una pregunta entonces puede ser ¿Cuál es el primer recuerdo político que tienen los jóvenes de nuestras aulas? Como podemos ver, la pedagogía de la memoria se inscribe en una praxis en donde se ponen en juego las relaciones de poder respecto de aquellas prácticas más tradicionales (y que muchas veces replicamos en el aula) sobre la voz autorizada, el saber, el adultocentrismo, entre otros rastros de la pedagogía tradicional de la que aún debemos despojarnos.

Una contracara de esa primera coordenada es la posición de gestor de la memoria (Jelín, 2017) que los docentes asumen en relación con la mediación con el pasado reciente. Desde la pedagogía de la memoria se propone a la escuela como un espacio que promueve la puesta en valor de los archivos y el encuentro de los jóvenes con ellos. La tarea docente facilita la construcción de narrativas donde las y los estudiantes se inscriben en genealogías que abonan al desarrollo de su identidad. La segunda coordenada implica que la pedagogía de la memoria no busca de manera central la comprensión histórica ni el diseño de propuestas de trabajo que contengan lógicas de esta disciplina porque no enseña Historia, sino que trabaja en la recuperación de experiencias pasadas, orienta las intervenciones de la juventud en las problemáticas contemporáneas. El trabajo que se realice no debe estar circunscrito a la última dictadura cívico-eclesiástica militar, sino que las vinculaciones con el pasado permiten construir diálogos intergeneracionales donde los horizontes de futuro se diseñan desde el presente. La posibilidad de recuperar memorias subterráneas, omisiones, tensiones y luchas por la memoria es lo que permite vincular a la pedagogía de la memoria más con el presente que con el pasado.

Transmitir la historia reciente argentina implica aceptar desafíos vinculados al pluralismo y la diversidad. Teniendo esto en cuenta, podemos afirmar que la memoria sobre el pasado reciente argentino emerge en las escuelas, por un lado, desde la iniciativa de docentes, y a su vez queda prescripto por la normativa vigente y las políticas de memoria que el Estado promovió. Impulsamos que la clave en estos temas no sea siempre llevada adelante desde los espacios de las ciencias sociales, como si tuviéramos la palabra autorizada para abordarlos (que en realidad son de toda la sociedad), sino que bregamos en transformar esto en un trabajo institucional colectivo. Asimismo, bregamos a que la historia y la memoria no sean patrimonio de los profesionales del pasado, sino del pueblo. Estamos convencidas que la construcción colectiva a través del intercambio interdisciplinar es enriquecedora y, retomando a Michèle Petit: “Lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las palabras o el peso de su ausencia. Cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo y transformarlo” (1993: 48).

La contracara de esta coordenada que coloca al docente como mediador está vinculada a las concepciones temporales, es decir, la posibilidad de pensar los procesos de memoria como construcciones permanentes, esto implica otra conciencia o registro del paso del tiempo donde no es lineal sino más circular. La patrimonialización del pasado reciente, y en algunos casos su banalización, deben alertar sobre memorias literales y ejemplares; la idea benjaminiana respecto a que la memoria implica rescatar la experiencia de los vencidos y recuperar la derrota como proyecto emancipatorio. La polifonía del pasado implica que los testimonios y archivos recuerdan y existen en circunstancias sociohistóricas determinadas porque son evocados desde el presente.

La tercera coordenada que es necesario contemplar para localizarnos sobre los territorios de la pedagogía de la memoria son los recursos, es decir, la materialidad de esta forma de trabajo. ¿Con qué hacer pedagogía de la memoria? El ejercicio de investigar y acercarnos al pasado reciente mediante el uso de fuentes primarias no es para alojarse en el horror, sino que busca ciertos recursos, los archivos familiares, por ejemplo, pueden ser una opción válida, que al ser rescatados develan algunas claves interpretativas de la actualidad. También, parece importante que el testimonio que interpela a los jóvenes sea visto como una fuente posible y no que quede identificado en términos de “la verdad.” En este sentido, es importante y deseable abordar la complejidad que implica el trabajo con los recuerdos y, por lo tanto, con la memoria en la producción del conocimiento histórico (Carnovale, 2007). Como sostienen Carnovale y Larramendy “su uso acrítico y ritualizado ha desembocado, muchas veces en un tipo de enseñanza que se propone superar: aquella anclada en lo anecdótico, en el apego que se identifica con las víctimas, en la banalización de los hechos dolorosos” (2010: 250). A su vez es importante que los alumnos tengan en cuenta los contextos en los cuales esos testimonios fueron posibles (Pollak, 2006; Carnovale, 2007). Es decir resulta interesante que pueda ponerse en diálogo con otras voces, tanto orales como escritas, que permitan poner en tensión y discusión. Debe atenderse junto con otras fuentes escritas y con la comparación con otros memoriales del país para identificar qué es lo particular que tiene la historia local y qué se puede generalizar o pensar en torno a las nociones de historia, nación, violación a los derechos humanos y acciones estatales que fortalecen la memoria colectiva y la ciudadanía activa.

Y la última coordenada, que nos lleva a pensar en este recorrido acerca de nuevos derechos. Archivos, testimonios, soportes de memoria y la materialidad en general del paso del tiempo permiten considerar colectivamente la importancia del derecho a la memoria^[10], tan valioso como el derecho a la identidad. El Estado debe tener una política concreta que permita valorar la importancia de construir colectivamente la memoria. Es por ello por lo que, desde las aulas, buscamos construir puentes de memoria que habilitan diversos modos de transmisión intergeneracional. En las estrategias que desplegamos consideramos que los intereses de las y los jóvenes sobre los derechos humanos son fundamentales y constituyen el norte del trabajo que debe guiar nuestras planificaciones. Concebimos la tarea como un trabajo de intervención, como un ejercicio de memoria, no sólo aprendiendo historia, sino, creando y aprehendiendo maniobras para inscribirse ellas y ellos mismos en esa historia.

Una propuesta que recorre la provincia de Chubut

El deber de recordar y el derecho de memoria deben estar contenidos en estrategias concretas que visibilicen la necesidad de tener derecho a la memoria, ampliando el círculo de las y los que recuerdan, involucrando a las nuevas generaciones en las tareas de pesquisa, preservación y conservación de archivos vinculados a las violaciones a los derechos humanos en nuestro pasado reciente, así como también la continuidad de las prácticas violatorias de derechos humanos en la actualidad.

El inventario analítico de la familia Trigo contiene materiales diversos en relación con lo anteriormente mencionado. El trabajo realizado en el Colegio, que ya cuenta con un interesante recorrido en su socialización, fue convocado para convertirse en un cuaderno de propuestas didácticas para el aula, en clave local destinado, en principio, a la provincia del Chubut. La convocatoria fue realizada por el Centro Cultural por la Memoria y el Archivo provincial por la memoria de Chubut. Participaron en la elaboración de este el equipo del Archivo Provincial por la memoria de Buenos Aires, el equipo de la Comisión Provincial de Buenos Aires, docentes de la Universidad Nacional de la Patagonia y nosotras como docentes y promotoras de archivos y de la pedagogía de la memoria.

La propuesta didáctica, llamada “La escuela como promotora de archivos. El pasado reciente en clave regional, experiencias de aula y reflexiones situadas”^[11], fue constituida a partir de una detallada selección de documentos de dicho archivo. Proponemos un abanico de actividades con el espíritu de que cada docente/coordinador pueda pensarlas, pensarse y resignificarlas según los grupos de trabajo. Proponemos con las actividades hacer del aula un espacio de intercambio, un espacio donde las viejas generaciones abren su historia a los interrogantes de las actuales juventudes, y que estas las reciban, pero resignificándolas en la trama de experiencias que configura su subjetividad; que se busque dar cuenta de la relación entre ese pasado y esté presente. Mélich, Joan Carles, considera “que sobre todo es importante, desde un punto de vista pedagógico, que la ‘palabra del maestro’ no ocupe el lugar de la ‘palabra del testigo’, ni que ésta sustituya a la ‘palabra del ausente’, la de la víctima” (2006, 12).

Para ello, en el cuaderno didáctico, ofrecemos propuestas de enseñanza para trabajar con estudiantes en torno a los siguientes ejes: archivo, familia y amistades, juventud, búsqueda y recuerdo. Proponemos identificar archivos con espacios de la ciudad, repensar en procesos de búsqueda ayer y hoy, intervenciones artísticas a partir de relatos y música, entre otras. Se trata de una variada propuesta que guía al docente en el marco de la pedagogía de la memoria, pensada como un método, una práctica, la forma o el modo de llevar a cabo un proceso educativo.

Pretendemos que, asociada a la idea de memoria, la pedagogía se vuelva entonces en un modo de educar a través de las experiencias pasadas: no sólo conociéndolas y comprendiéndolas, sino apropiándose y resignificando el pasado en el presente para la construcción de nuevos horizontes de expectativas, poniendo a los jóvenes como protagonistas de los procesos de elaboración social de las memorias. El material es la invitación a un recorrido abierto a lo complejo, conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la escuela pensada por y para las y los estudiantes.

A modo de conclusión

El recorrido realizado en los últimos años en el CUP se ha ido consolidando desde el trabajo colectivo que puso en juego otra forma de hacer escuela, donde también se sumaron, como vimos, muchas voluntades que pusieron a los y las jóvenes como protagonistas de un proceso de elaboración de las memorias y de futuros posibles. Por supuesto, estas experiencias no se llevaron a cabo sin enfrentar resistencias, ya sea por desinterés o incluso negacionismo, no obstante, no han logrado socavar el propósito de las políticas de Memoria, Verdad y Justicia en las aulas. También, hemos planteado la importancia de pensar en contexto nuestra escuela, ya que ser parte de una comunidad universitaria nos permite, entre otras cosas, el acceso a múltiples recursos. Asimismo permite transcurrir lo cotidiano en espacios con marcas y señalizaciones de memorias diversas, como placas, pósteres e intervenciones artísticas que se encuentran en el edificio que comparten en simultáneo el Colegio y la universidad y que ponen en juego diferentes sentires políticos.

Como hemos desarrollado a lo largo del presente texto, desde las aulas hemos trabajado en construir puentes de memoria que buscaron habilitar diversos modos de transmisión intergeneracional y de construir para redescubrir, desde la escuela, la dimensión regional del pasado reciente desde la memoria y la historia. Invitamos a los estudiantes a leer, escuchar, evocar, movilizar las memorias, pensar la transmisión del Terrorismo de Estado como responsabilidad de todos, convencidas de que es posible construir la escuela como territorio complejo, sabiendo que hay debates aún abiertos y que es necesario darlos para que Nunca Más sea posible un Estado Terrorista.

Por ello insistimos en que, cuando pensamos en la transmisión, debemos atender, como sostiene Sandra Raggio, que:

no se trata de contar lo que pasó, se trata de abrir con generosidad un espacio de interrogación, de escucha y habla que permita a las nuevas generaciones construir sus propios relatos. De esto depende que el pasado no se convierta en un museo custodiado por los guardianes de la memoria, que preservan lo que se debe contar y ocultan lo que se debe callar. Las nuevas generaciones no sólo tienen el deber de preservar el patrimonio de sus mayores, sino que tienen el derecho de ejercer su propia memoria y conocer su historia (2023:37)

La docencia desde la pedagogía de la memoria promueve a la escuela como un espacio en el que los archivos median en la construcción de sintonías y acciones conjuntas en torno al bien común. Aquellos soportes de memoria que permitan recuperar diálogos democratizadores e intergeneracionales deben encontrarnos anudando esfuerzos por preservarlos, digitalizarlos y resguardarlos. Las campañas y acciones transversales por la Verdad y la Justicia pueden renovar el sentido de la Memoria; para impulsar una serie de iniciativas tendientes a visibilizar aquellos complejos mecanismos por los cuales las responsabilidades sobre los 30.400 desaparecidas y desaparecidos aún están impunes. Más aún, creemos en el desafío por develar las formas en las que actualmente las democracias violan los derechos humanos, esto debe ser el marco de socialización política y reflexión que la escuela debe impulsar.

La tarea de enseñar desde la pedagogía de la memoria nos invitó a tejer redes y colocar a la escuela en un lugar de extensión para con la comunidad donde los testimonios permiten abonar una historia oral compleja entre las generaciones. Asimismo, hemos promovido la vinculación con organizaciones diversas como aquellas que impulsaron activamente los derechos estudiantiles, culturales, sindicales y políticos, tanto en la provincia como en el territorio nacional. Solo por nombrar algunas de ellas: Centro Cultural por la Memoria y el Archivo provincial por la memoria de Chubut, Archivo Provincial por la memoria de Buenos Aires, Comisión Provincial de Buenos Aires, Universidad Nacional de la Patagonia, Municipalidad de Comodoro Rivadavia, Sindicatos, Cátedras libres de la universidad, entre tantas más que van abriéndonos caminos en este andar.

Hoy, en un mundo lleno de desigualdades e injusticias, con una democracia que aparece amenazada por discursos reaccionarios que ponen en crisis su sentido y ponen en riesgo las garantías de los derechos básicos, proponemos mediante el presente trabajo reflexionar acerca de los desafíos que se presentan desde las aulas en torno a los legados, las memorias y las perspectivas hacia el futuro para una democracia más igualitaria, participativa y emancipadora. Esto, como sostiene Sandra Raggio “no remite sólo a contenidos e ideas sino a las formas de producir conocimiento y enseñar” (2023:27)

Bibliografía

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