Experiencias y reflexiones situadas en torno al juego y la Educación Física con infancias y adolescencias en Comodoro Rivadavia

Piero Julián Ronconi^[1]

Resumen

El presente trabajo tiene por objeto reflexionar en torno a experiencias con infancias y adolescencias en territorio en el marco de proyectos vinculados al campo de la Educación Física y el juego que tuvieron lugar entre 2017 y 2023 en Comodoro Rivadavia (Chubut, Argentina). A partir de registros de campo y conversaciones con docentes, se aportan elementos conceptuales y metodológicos que buscan contribuir a la tarea de comprender estas experiencias en su complejidad, recuperando la perspectiva de quienes participan. Se enfatiza la necesidad de evitar posiciones y miradas adultocéntricas propiciando espacios que fortalezcan lazos comunitarios y habiliten la participación real de niñeces y adolescencias.

En un contexto donde nuevamente se pone en discusión el rol del Estado y los derechos humanos, este escrito recupera el valor de los espacios educativos y prácticas socio comunitarias que albergan, cuidan y sostienen a niños, niñas y adolescentes –especialmente en sectores populares- propiciando el ejercicio efectivo de derechos.

Desde una perspectiva interseccional y situada, se aborda la cuestión del acceso y participación en el marco de políticas públicas municipales vinculadas al juego y la Educación Física. Se describen algunos rasgos de estos programas y se recuperan registros que permiten reflexionar en torno a la construcción de las propuestas de intervención. En este sentido, las reflexiones finales procuran aportar a la formación docente situada en ámbitos socio comunitarios.

   

Palabras clave: infancias y adolescencias, educación física en territorio, prácticas socio comunitarias, formación docente.

Introducción

En este capítulo presentamos algunos aspectos y reflexiones del trabajo desarrollado en territorio en la ciudad de Comodoro Rivadavia (Chubut) entre 2017 y 2023. Particularmente el foco está puesto en las experiencias con infancias y adolescencias en proyectos vinculados al campo de la Educación Física y el juego.^[2] A partir de la sistematización de estas intervenciones colectivas, nos proponemos aportar elementos conceptuales y metodológicos que contribuyan a la tarea de comprender estas experiencias en su complejidad, recuperando la perspectiva de quienes participan. Así, este escrito parte de registros de campo y diálogos con colegas docentes en torno a diferentes experiencias educativas más allá de la escuela, especialmente aquellas que se desarrollan en ámbitos socio comunitarios con niños, niñas y adolescentes (NNyA).^[3]

Organizamos este capítulo en tres partes. En primer lugar, partimos de una escena protagonizada por un grupo de niños y sus docentes para repensar los espacios educativos, la participación real de nuestras infancias y adolescencias y, en sentido amplio, los derechos con los que cuentan. Aquí también presentamos las experiencias y los criterios de selección. En segundo término, nos abocamos al derecho a jugar y las políticas municipales en un contexto concreto, la ciudad de Comodoro Rivadavia (CR). Luego, sobre la base de las experiencias y algunas características que asumen estos proyectos de intervención, buscamos contribuir a mejor(es) comprensiones de los problemas de la práctica docente allí, en los barrios, para lograr que –desde el punto de vista de quienes participan– “valga la pena” lo que sucede y así encontrar caminos de intervención que contribuyan al bienestar colectivo e individual de todas y todos.

Por último, a partir de las reflexiones compartidas, ponderamos los aportes de la investigación social de corte cualitativo al campo de la Educación Física. Especialmente, escribimos este trabajo con el horizonte de sistematizar y producir conocimiento que contribuya a la formación en (y a partir de) prácticas socio comunitarias.

¿La calle invita? Infancias y adolescencias que juegan

Era un sábado por la mañana, en un centro educativo, en un taller deportivo, organizados en dos hileras frente a un aro de básquet, quince niños y niñas corren y lanzan respetando su turno. De pronto, dos niños comienzan a discutir, uno de ellos empuja al otro. La coordinadora del espacio entra a la cancha e interviene acompañando al profe en esa situación. Luego de una charla con ella, los niños vuelven a la actividad. Antes de terminar la clase, el profe considera oportuno dialogar con todo el grupo sobre lo sucedido. Se sienta en el piso y propone armar una ronda. Con el fin de invitarles a la reflexión, decide preguntar qué había que hacer en esos casos, es decir, cuando se presenta un conflicto entre pares. Seguramente esperaba una respuesta del tipo “hablar” o tal vez “avisar al profe”. Un tercer niño respondió rápidamente “ir afuera” … El profe descolocado repregunta “¿Cómo… ir afuera?”. La respuesta da lugar al título de este trabajo: “la calle invita, profe”.

Esos niños y niñas concurrían desde hace tiempo a ese centro educativo, muchos asistían con sus hermanos e incluso sus padres o madres participaron de actividades que allí se desarrollaban. Es interesante el valor que atribuyen a esos espacios educativos donde los marcos construidos permiten la convivencia, el disfrute y el aprendizaje.

La intención de este escrito es reflexionar en torno a “la calle”, lo público en el sentido amplio. Precisamente, en un contexto donde nuevamente se pone en discusión el rol del Estado y los derechos humanos, coexisten diferentes miradas que tensionan en torno al juego y las prácticas de infancias y adolescencias. En este capítulo nos enfocamos en los modos de habitar, participar y aprender en estos espacios educativos que tienen lugar en los barrios en el marco de políticas públicas en el municipio de CR. Es oportuno entonces recuperar una pregunta ya planteada en otro trabajo: “¿Cómo logramos que los niños, niñas y adolescentes se sientan seguros, valorados, conectados, apoyados, empoderados y esperanzados sobre el futuro? ¿Qué contextos son más favorables y propicios?”.^[4]

Partimos entonces de concebir que el juego, el descanso, el tiempo libre, el deporte y la educación son derechos de niñeces y adolescencias reconocidos por la normativa nacional, provincial y municipal.^[5] El Estado debe garantizar la protección integral de las familias. La Ley N° 4347 (actual Ley III N° 21) de Protección Integral de la Niñez, la Adolescencia y la Familia de la provincia de Chubut –en línea con la Ley Nacional N° 26061– establece en su Artículo N° 3, que todos los NNyA gozan de los derechos fundamentales y a su protección integral “asegurándoles todas las oportunidades para el desarrollo físico, psíquico, moral, espiritual y social, en condiciones de libertad y dignidad”.

El ejercicio efectivo de estos derechos, el acceso y participación real por parte de NNyA requiere de espacios y programas concretos, es decir, es preciso que el Estado desarrolle y sostenga políticas públicas que garanticen estos derechos colectivos en los diferentes barrios de la ciudad. Peter Donnelly y Jay Coakley (2002) –a partir de investigaciones en Canadá– refieren a los programas recreativos y a la inclusión social. Sostienen que cuando éstos logren contribuir al reconocimiento y valoración, el desarrollo humano, la participación (implicación y compromiso), la proximidad y el bienestar material, podremos esperar que contribuyan al desarrollo de las personas participantes. Según los autores, es preciso señalar que en el contexto actual, mientras que, por un lado, se reconoce a la recreación (podríamos ampliar al deporte, el juego y la educación) como un derecho humano y se destacan los beneficios de la participación en este tipo de programas; por otro lado, existen barreras que no permiten el acceso efectivo a ese derecho. En este marco, es relevante pensar de qué modos se traducen esas desigualdades en las experiencias de ser niño, niña o adolescente actualmente en CR. Más adelante haremos referencia a algunas de las barreras concretas que impiden la participación, sin embargo, antes consideramos que es preciso analizar estos procesos y realidades en un contexto más amplio. Como sostiene Liebel (2020), para la comprensión de las infancias postcoloniales, es preciso entenderlas como el resultado de diversos y conflictivos procesos sociales y culturales.

Al preguntarse por la situación de las infancias latinoamericanas, Patricia Redondo (2015) sostiene que existe una profunda desigualdad social que produce efectos traumáticos y singulares en las nuevas generaciones ubicando a “los recién llegados al mundo en posición de inferioridad y subalternidad desde el inicio” (p. 156). En este sentido, la autora sostiene que la pregunta por el mañana encierra necesariamente un interrogante por la justicia, exige preguntarnos por las infancias.

La cuestión de la infancia remite a la natalidad y a la capacidad de la sociedad de agregar algo propio al mundo, nuestra responsabilidad pública con las generaciones nuevas se torna irrenunciable e indelegable. Es necesario entonces volver a ligar la relación entre la infancia y la política, en el sentido de la acción y la praxis, y desplazar la preponderancia de las retóricas prolijas sobre los derechos de la infancia que no alteran los núcleos duros de la reproducción de la desigualdad. (p. 157)

Llegado este punto nos interesa señalar dos cuestiones. Primero, el reconocimiento de los derechos en sí no garantiza su ejercicio efectivo. Allí el valor de las políticas públicas que contribuyan a la justicia social. Al respecto, Francois Dubet (2011) afirma que más allá de una declamación de igualdad de oportunidades (de acceso) se trata de que todos y todas puedan efectivamente participar de los bienes sociales y culturales, lo que supone generar condiciones en función de las posiciones o lugares que los mismos ocupan en la estructura social. En esta línea, las experiencias que se consideran en este capítulo apuntan a fortalecer esos lazos sociales en el barrio, partiendo de la solidaridad, de la fraternidad que mueven a construir un mundo más justo (Dubet, 2015).

En segundo lugar, más allá de la “protección integral” como paradigma que concibe a NNyA como sujetos de derecho, es preciso incorporar su co-protagonismo (Morales y Magistris, 2021; Liebel, 2020) no sólo en relación con el acceso sino en la definición misma de sus derechos y los espacios de poder y participación con los que cuentan. Aquí resulta significativo el concepto “participación real” que propone Sirvent (1998):

Entendida como la posibilidad efectiva de incidir en las decisiones que afectan la vida cotidiana de una población a nivel institucional o de la sociedad global, aquella presupone la existencia (constitución o fortalecimiento) de grupos organizados en función de sus intereses y con capacidad política de incidencia real en las decisiones societales e institucionales (p. 33).

Luego de plantear el problema del acceso y la participación en relación con los derechos establecidos, cabe mencionar que las experiencias sobre las cuales se asienta la escritura de este capítulo se caracterizan por tener lugar en el marco de propuestas que:

• buscan promover la participación real y el ejercicio de derechos de NNyA, y se vinculan al juego, el deporte y la recreación;
• suceden en el marco de programas y/o espacios socio comunitarios, en diferentes barrios de la ciudad de CR; donde intervienen diferentes actores y se generan lazos de colaboración con organizaciones sociales;
• se desarrollan a partir de metodologías horizontales;
• implican la participación de estudiantes, lo cual, en el marco de diferentes dispositivos pedagógicos, coadyuva a su formación docente.

Hemos referido con anterioridad al concepto de participación real y en el próximo apartado se sitúan estas experiencias en el contexto concreto de la ciudad de Comodoro Rivadavia. Nos interesa destacar las metodologías horizontales utilizadas en tanto permiten generar un diálogo con los y las protagonistas, un intercambio horizontal y recíproco para producir conocimiento (Corona Berkin et al., 2012). Es éste un aspecto central en tanto define el modo de relación que se propone para con diferentes actores y organizaciones del territorio. En el último apartado nos referimos a la participación de estudiantes en estas experiencias colectivas que detallamos a continuación.

En primer lugar, se presentan registros de campo construidos entre los años 2019 y 2023 en el Espacio Sociocultural “Patria Grande”, un centro que depende del Estado Municipal y se ubica en la zona sur, en el barrio San Cayetano. En segundo término, cobran valor las experiencias compartidas durante 2017, 2018 y 2023 en el Espacio Comunitario “Carlos Mugica”, una organización que – situada en el barrio Comipa de la zona norte – lleva adelante diferentes talleres y proyectos sociales y educativos en conjunto con diferentes instituciones y organismos del Estado^[6]. Otros antecedentes a los que referimos son: el proyecto de intervención realizado junto a estudiantes y una asociación deportiva en el barrio René Favaloro en 2017 (Ronconi, 2019); la investigación realizada desde el ISFD N° 810 en torno a la enseñanza en programas socioeducativos municipales de CR (Ronconi et al, 2020); el trabajo que tuvo lugar en 2022 junto al equipo del Programa Juegotecas Comunitarias de la Secretaria de Desarrollo Humano y Familia de la Municipalidad de CR en el marco del programa Jugar (Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia); y una primera aproximación a la colonia de vacaciones de la Dirección de Juventud del mismo municipio en 2023.

El derecho a jugar y las políticas públicas municipales en Comodoro Rivadavia

Tras una breve referencia a las realidades latinoamericanas, es preciso detenernos – desde la perspectiva interseccional y situada que asumimos– en la ciudad que habitamos. Comodoro Rivadavia se encuentra ubicada en el Golfo San Jorge, al sureste de la provincia de Chubut y su principal actividad económica es la extracción petrolera. Concentrando más de la tercera parte de la población, es la localidad con más habitantes en la provincia.

Más allá de ser uno de los ejidos urbanos más extensos del país, cuenta con una densidad poblacional ampliamente superior a la media provincial^[7]. Atravesando la ciudad, el Cerro Chenque la divide en dos: zona sur y zona norte. Si bien en sus inicios se desarrolló hacia el norte, hoy el 75% de la población reside en la “zona sur” (Bachiller et al., 2015). Allí los porcentajes de Hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas son significativamente más altos que en la zona norte según datos del INDEC (2010).

La ciudad se destaca por una dinámica económica, política y social particular en la que las relaciones sociales y el acceso mismo a los derechos más elementales se caracteriza por una profunda desigualdad. Bachiller et al. (2015), recuperando a Svampa, sostienen:

La extracción de petróleo como actividad dominante de la vida comodorense, a su vez dependiente de dinámicas globales, moldea configuraciones urbanas, sociales, laborales y culturales específicas. Es tan cierto que el petróleo es el motor económico de la ciudad, como que el mismo conlleva profundas desigualdades que atentan contra la consolidación del tejido social y repercuten en la espacialidad urbana. Es paradójico, aunque no contradictorio, que tales desigualdades y problemas de cohesión social se generen en la principal región productora de petróleo del país (p. 82).

Vinculado al modelo de desarrollo, el acceso a la vivienda se encuentra fuertemente condicionado, existe una marcada brecha salarial y un alto costo de vida^[8]. Pata poder dimensionar esa brecha, se señala que “el 10% más rico de la población ocupada percibe un ingreso treinta veces superior al del 10% de los trabajadores más pobres; es de notar que no estamos incluyendo en estas cifras a quienes no poseen un empleo” (Bachiller, 2015, p. 84). Por su parte, Natalia Barrionuevo (2016) refiere a las desigualdades de clase y género en Comodoro Rivadavia. Plantea que existe, en las mujeres de los trabajadores petroleros, una doble subordinación (clase y género). Particularmente en ámbitos de consumo y recreación, identifica un claro recelo de los sectores medios establecidos respecto de que sectores con menor capital cultural cuenten con mayor solvencia económica y esto, incluso, se reconvierte en desprecio de género.

Como mencionamos antes, analizar el contexto concreto nos permite problematizar las desigualdades que sin dudas atraviesan las experiencias de infancias y adolescencias. Es preciso considerar las condiciones materiales y sociales porque las experiencias que producirá cada sujeto serán distintas según su posición en el espacio social y, al mismo tiempo, porque esas experiencias tendrán efectos distintos sobre los sujetos en función de sus distintos habitus que también difieren según el origen social^[9]. Las características particulares de esta ciudad, su geografía, su distribución espacial y el clima influyen también en el acceso y la participación. Presentamos dos ejemplos concretos.

En 2017, en los primeros acercamientos al barrio “René Favaloro”, con el fin de habilitar allí un espacio de juego y deporte, preguntamos a la presidenta de la asociación vecinal sobre la situación que se vivía, las demandas y necesidades de vecinos/as.

La referente barrial exigía “que sea en el barrio la actividad”, en diferentes ocasiones la escuchamos decir que era preciso “dar la solución en el lugar… no transportar a buscar la solución al centro de la ciudad”. Las respuestas del Estado (en este caso en torno al acceso al juego, deporte y recreación, pero también en relación con otros derechos) debían generarse en el barrio, sorteando así una barrera concreta a la participación. Los NNyA debían trasladarse varios kilómetros para llegar a una escuela de nivel inicial, primaria o secundaria (entre 3 y 4 kilómetros a la institución más cercana) o recorrer 7,5 kilómetros hasta el gimnasio municipal más cercano. En este sentido, la vecinalista nos cuenta la numerosa participación en el programa de colonias de vacaciones donde parten desde el barrio y/o realizan actividades allí mismo^[10].

Por su parte, en 2023, en el marco de una primera aproximación al programa de la Colonia de vacaciones de la Dirección de Juventud, al preguntar respecto de quiénes participan de la propuesta, dos integrantes del equipo nos compartieron un dato semejante: los y las adolescentes inscriptos provienen mayoritariamente de los barrios cercanos al gimnasio donde transcurre la colonia en el barrio “José Fuchs” en la zona sur de CR.

Otro rasgo que caracteriza las actividades al aire libre es la frecuente suspensión por factores climáticos. No contar con espacios cerrados implica tener que reprogramar actividades frecuentemente. En un barrio de la zona norte, en 2017 tuvimos que suspender tres veces el evento por festejo del mes de las niñeces. Fuertes vientos impedían concretar lo planificado; una y otra vez nos encontramos en la necesidad de volver a gestionar los preparativos y pedidos ya realizados (comida, baños, juegos inflables, etc.)^[11].

Tras una breve descripción de la ciudad y algunos ejemplos concretos de barreras que impiden la participación, valoramos los espacios y prácticas socioeducativos que albergan, cuidan y sostienen a las infancias y adolescencias –especialmente en sectores populares– y enfatizando la necesidad de políticas públicas que propician el ejercicio efectivo de derechos de NNyA. En este trabajo hacemos foco en las políticas municipales de la localidad de Comodoro Rivadavia. Laura Golbert (2004) plantea que las nuevas cuestiones sociales asumen características distintivas según las localidades. La autora refiere al rol que ocupan los municipios y las organizaciones sociales en el diseño y desarrollo de las nuevas políticas públicas. Las mismas ponen el acento no sólo en los aspectos monetarios sino también en recomponer el tejido social y volver a armar nuevas redes de sociabilidad^[12].

En la actualidad se desarrollan desde el Estado Municipal diferentes programas y proyectos vinculados al juego, el deporte y la recreación que por sus propósitos y características dependen de diferentes Secretarías (Desarrollo Humano y familia; de la Mujer, Género, Juventud y Diversidad; Cultura) o Entes Autárquicos (“Comodoro Deportes”; “Comodoro Turismo”). No es intención de este capítulo analizar cada iniciativa, tampoco realizar una comparación entre ellas, por el contrario, interesa presentar algunos rasgos que hemos encontrado y resultan de interés.

En primer lugar, nos referimos a los propósitos y finalidades que se persiguen y los grupos a quienes se destinan las propuestas. En el marco de una investigación en programas socioeducativos que dependen del ente autárquico “Comodoro Deportes” nos llamó la atención que el personal a cargo de las actividades hizo referencias a ideas como “contener y transformar” e indicaban a los NNyA como principales destinatarios. En una actividad deportiva para niñas, una de las profesoras nos decía: “tratamos de hacer que la pase bien, se divierta, aprenda y siga viniendo” (Ronconi, 2020).

Desde la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia se desarrolla el programa Juegotecas Comunitarias que se propone ofrecer, a la comunidad del barrio, oportunidades para ejercer el derecho al juego y la recreación, es este sentido, las acciones “se orientan a respetar y fortalecer la familia y la comunidad como ámbitos primordiales de protección de los niños, niñas y adolescentes, contribuyendo a reestablecer los lazos sociales debilitados”^[13].

En línea con las mencionadas finalidades y propósitos, en 2019 el municipio puso en funcionamiento el centro sociocultural “Patria Grande”. Allí también funciona un espacio de juegoteca y otros talleres deportivos y recreativos. Ambas iniciativas se organizan con relación al derecho al juego y la recreación, para promover la participación de niños, niñas, jóvenes y sus familias. Las acciones se orientan al encuentro, al disfrute, al despliegue de potencialidades, a fortalecer los vínculos familiares y comunitarios como ámbitos primordiales de protección de NNyA, contribuyendo al restablecimiento de los lazos sociales, fortalecimiento de los vínculos familiares y comunitarios.

Respecto de la colonia de vacaciones de la Dirección de Juventud (dependiente de la Secretaría de la Mujer, Género, Juventud y Diversidad), un profesor entrevistado destaca que se trata de una propuesta en construcción que se organiza en torno a tres ejes: recreación, deportes (tradicionales y alternativos) y vida en la naturaleza. Como finalidades, tres docentes refieren a la integración y participación de jóvenes, buscando propiciar desde sus intervenciones espacios de encuentro. En relación con las actividades, aclaran que se trata de buscar propuestas que sean atractivas, en función de los intereses de quienes participan, y que no se generen situaciones que puedan “excluir”.

En segundo término, otro aspecto a destacar en la construcción de la propuesta, son las relaciones y redes que se “tejen” en el barrio. En lo que concierne a los programas que dependen del ente “Comodoro Deportes”, desde la coordinación ponderan las relaciones con el barrio y sus actores. Afirman que, en muchas sedes, los vínculos con otras organizaciones fueron construyéndose a lo largo del tiempo producto de sostener las actividades, por ejemplo, en las asociaciones vecinales o centros barriales. También ponderan los acuerdos con escuelas u otras organizaciones y el aprovechamiento de los espacios públicos para “llegar a la comunidad”.

También, desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral, en un contexto de marcada desigualdad, entendemos que es relevante problematizar la cuestión de género. En la organización de las actividades deportivas analizadas, prima la división sexo genérica, principalmente en los grupos de adolescentes y/o en algunas disciplinas en particular. Esto podría vincularse con los formatos de competencia y organización que promueven las asociaciones y federaciones deportivas. Sin embargo, también se observaron entrenamientos donde niños y niñas compartían las propuestas (Ronconi et al., 2020).

Otro ejemplo que nos permite reflexionar en torno al género fue la insistente solicitud planteada por la presidenta de la asociación vecinal de un barrio para que puedan generarse “propuestas para las nenas”. Más allá de las actividades que proponía como posibilidades (patín, danza, vóley, gimnasia, etc.), resulta interesante que advertía desde su rol que los niños y adolescentes varones encontraban propuestas en un club del barrio (principalmente fútbol) mientras que las niñas y adolescentes mujeres no participaban en la misma medida. En consonancia, en la propuesta de verano de la Dirección de Juventud, dos docentes hacen referencia al género para caracterizar quiénes participan y también respecto de cómo lo hacen. Primero señalan que participan más varones que mujeres. Y luego, en relación con el momento de inicio de los encuentros donde no hay una propuesta dirigida por el personal a cargo, se describen actividades que mayormente realizan varones (fútbol) mientras que las mujeres participan de otros deportes (handball, vóley) o bien comparten entre ellas (“charlan”).

Estos aspectos señalados permiten preguntarnos en torno a cuestiones de género instaladas en estos espacios y las relaciones que guardan con otras instituciones del tiempo libre (clubes, programas, etc.) y/o la escuela (por ejemplo, las clases de educación física), además de –por supuesto- analizarlo en el contexto social más amplio. Se advierte en estos ejemplos un claro sesgo en relación con el género. Seca (2020) sostiene que, como sistema de dominación, el androcentrismo consiste en entender el mundo en términos masculinos. Desde esta perspectiva se ignora o desvaloriza las experiencias de mujeres e integrantes del colectivo de las disidencias. La autora explicita que, en la mayoría de los casos, esto se produce por la falta de la reflexión epistémica sobre el lugar desde donde se está produciendo el conocimiento^[14].

En tercer lugar, un elemento considerado en el análisis de las propuestas es el equipo o personal a cargo de las actividades. En la mayoría de los casos, se trata de estudiantes y/o docentes vinculados al campo de la educación física, deporte y recreación. Cabe destacar que en gran medida quienes llevan adelante las actividades son jóvenes. En el caso particular de la Colonia de la Dirección de Juventud, llama la atención que las tres personas a cargo de este grupo en 2023 tienen entre 8 y 14 años más que los y las participantes de mayor edad. De hecho, una de ellas menciona haber participado de otras actividades organizadas por la misma dirección.

Resulta oportuno entonces preguntarnos en torno a las prácticas, las políticas y los diálogos intergeneracionales que se propician en estos espacios educativos: ¿Cómo se concibe a NNyA en el diseño de este tipo de políticas públicas? ¿Cuáles son los motivos por los cuales estos programas se llevan adelante? ¿Cómo se propician y cómo se concretan entonces – en estos espacios– los diálogos intergeneracionales?

En vistas a dar cuenta de la complejidad de esas experiencias y su comprensión en el contexto de culturas más amplias, se reconoce el valor de la perspectiva interseccional y la necesidad de producir de conocimiento situado. No sólo se trata de considerar y analizar cómo interaccionan en esas experiencias la raza, clase, género, sexualidad sino también la nacionalidad, la religión, la edad y la diversidad funcional (Viveros Vigoya, 2016). En tal sentido, dado que se trata de experiencias vinculadas al juego y la educación física, resulta relevante destacar el lugar del cuerpo y los sentidos en la construcción del conocimiento situado y encarnado (Haraway, 1995).

Es por ahí… es con ellos, con ellas

Resulta de valor considerar tres cuestiones que hacen a las experiencias y proyectos sobre los cuales nos referimos en este capítulo: en primer lugar, reflexiones en torno a las decisiones en el diseño e implementación de los proyectos; luego, aportes y comentarios respecto de los modos de construir colectivamente, priorizando la participación de los niños, niñas, adolescentes y sus familias; por último, sugerencias sobre la formación para la intervención en ámbitos socio comunitarios desde juego, la educación física, el deporte y la recreación. Por supuesto, en ningún caso se trata de “recetas a aplicar”, por el contrario, se enfatizan algunos rasgos que podrían concebirse en términos de “buenas prácticas” en tanto propician otros modos y vínculos entre niñeces y adultos en espacios educativos

Reflexiones en torno a las decisiones en el diseño e implementación de los proyectos

En tanto docentes-investigadores partimos de reconocer que es preciso -en el curso que van tomando los proyectos y las experiencias que allí se generan- propiciar la reflexión en torno a las decisiones relativas al diseño e implementación. Por ello pretende aportar elementos que contribuyan a profundizar la comprensión del profesor/a sobre su problema, es decir, respecto de la situación concreta en la que tiene lugar esa intervención (Elliot, 2000). Desde la investigación-acción, el autor propone adoptar una postura exploratoria para interpretar “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en esa situación^[15]. Proponemos dos situaciones que invitan a pensar el contexto más amplio donde tienen lugar nuestras actuaciones:

Situación 1: Una hora después del inicio de la actividad dos “profes” charlan entre sí afuera del centro educativo. Llega un niño y uno de ellos le pregunta “¿De dónde venís?”; la respuesta inmediata fue “De Bolivia”.

Compartimos esta escena porque nos descolocó. Tal vez formulamos mal la pregunta (queríamos saber por qué no vino antes) y la respuesta permitió pensarnos y pensarles.

Ahora sabemos que no fue casualidad. Charlando con resto del equipo recordamos otra frase que escuchamos años atrás: “Con los argentinos, no juego”. Esas fueron las palabras de un niño ante la insistente invitación a participar de las actividades.^[16]

  

Situación 2: en una charla –sentados en los bancos de cemento ubicados en la parte superior del centro sociocultural– uno de los niños le dijo a otra: “Qué vas a tener novio si no tenés ni celular” (registro reconstruido, enero 2018).

Las palabras nos invitan a investigar, a conocer e intentar comprender lo que allí (en encuentros de ese tipo) se vive. En este sentido, coincidimos con Champagne (2012) quien, en sus trabajos de campo, enfatiza la necesidad de abandonar posiciones etnocéntricas y propone evidenciar la dominación simbólica a partir de una descripción empírica construida con una intención teórica fuerte y en la cual el vocabulario utilizado describa sin estigmatizar a una población objetivamente estigmatizada.

Recuperando el concepto de participación real ya presentado, nuestras intervenciones, a través de esos proyectos y actividades en territorio, contribuyen a la construcción de la demanda por educación permanente y –en este sentido– pueden apoyarse en los marcos que propone de animación sociocultural en barrios. Sirvent, Lomagno y Llosa (2011) caracterizan esta intervención pedagógica comunitaria cuyo fin es facilitar y promover en los grupos sociales su capacidad de producir cultura^[17].

Aportes respecto de los modos de construir colectivamente

Como mencionamos antes, es preciso ir más allá de las declamaciones en torno a los derechos de infancias y adolescencias y poder generar espacios genuinos de participación que, por, sobre todo, habiliten su palabra, den respuestas a sus necesidades e intereses. No se trata sólo de la protección sino de trabajar por el co-protagonismo de NNyA. Entendemos que –en estas acciones colectivas y comunitarias– siempre es preciso lograr “que valga la pena jugar el juego” (Perkins, 2010). En las experiencias consideradas en este trabajo, cobran relevancia las redes que fueron tejiéndose. Estas relaciones fueron las que, por ejemplo, permitieron el desarrollo de jornadas de juegos en el marco de festejos por mes de infancias. También vale mencionar que participar en reuniones entre organizaciones nos permitió acceder a marcos más amplios desde los cuales comprender e intervenir en función de las problemáticas comunes en el barrio, como así también muchas veces facilitó la gestión de recursos.

En relación con estos modos, y recuperando las preguntas planteadas antes en torno al diseño de las políticas y los diálogos intergeneracionales, se enfatiza que “lo generacional” es una categoría relacional que,

nos permite pensar y comprender las acciones, discursos, cosmovisiones, sentimiento y otras formas de vida de los grupos juveniles en distintos momentos de la historia, desde los estilos que las relaciones sociales que asumen van tomando, en directa relación con otros grupos sociales — adultos, tercera edad, infancia— y entre ellos mismos (Duarte, 2012, p. 12-13).

Al decir “con ellos, con ellas” buscamos enfatizar la necesidad de no perder de vista el carácter adultocéntrico de nuestras prácticas sociales (Liebel, 2020; Magistris y Morales, 2021) y considerar al adultocentrismo como matriz que ubica lo adulto como punto de referencia del “deber ser” para ser considerado en la sociedad. Duarte (2012) sostiene que la sociedad en la que vivimos se articula desde una perspectiva adultocéntrica en tanto “se sitúa como potente y valioso todo aquello que permita mantener la situación de privilegio que el mundo adulto vive respecto de los demás grupos sociales” (p. 5). De este modo, el autor argumenta que niños, niñas y jóvenes se consideran como en preparación para la vida adulta mientras que las y los adultos mayores están saliendo de ésta.

Compartimos dos registros de campo interesantes en tanto tensionan con otras prácticas estructuradas desde lógicas adultocéntricas.

En el espacio comunitario “Carlos Mugica” participamos de una función de cine. Nos llamó la atención la cantidad de niños y niñas que llegaban, incluso en compañía de sus familiares. Antes de comenzar la proyección, un niño plantea que trajo para ver una película. Uno de los docentes le cuenta que la película fue elegida por votación la semana anterior.

Una situación semejante observamos en el marco de la juegoteca de “Patria Grande”, tras un momento de juegos de mesa, uno de los coordinadores convoca a todo el grupo en frente a una pizarra y les invita a proponer juegos que les gustaría realizar ese día. Tras confeccionar el listado, entre todos y todas deciden a qué jugar y en qué orden hacerlo^[18].

Resultan escenas valiosas, en tanto, en línea con Arrué et al. (2011), permiten sostener que la participación es primero un derecho y luego una práctica. Los registros ponen de manifiesto un movimiento interesante en relación con la definición de a qué jugar y cómo hacerlo. En estas prácticas se advierte que NNyA no sólo eligen sus juegos, sino que aprenden a participar, a interactuar con otros pares y adultos/as, a proponer y acordar en relación con sus intereses y necesidades.

Otro aspecto que destacamos es la importancia de “estar ahí”, en el territorio, junto a ellos y ellas. La situación que presentamos a continuación ilustra la importancia que atribuyen especialmente las y los adolescentes a “estar” con otros/as en centro educativo, en la canchita, en el barrio.

Luego de varios años de no participar de las actividades del centro educativo, uno de los profes se acerca a los festejos por aniversario. Otro docente le comenta a uno de los adolescentes que vino el profe y él riéndose contesta: “Este es como los políticos, viene cuando hay fiesta”.

Más allá de la anécdota, resulta valioso poder pensar los vínculos que se generan en el marco de los programas socioeducativos. En este sentido, no se trata necesariamente de “ser del barrio”, pero sin dudas que “estar” disponible es una característica que define.^[19]

Sugerencias orientadas a la formación en prácticas socio comunitarias

A continuación, compartimos algunos aportes que pueden ser de valor en la formación docente en ámbitos socio comunitarios. Concebimos que la formación es parte de una dialéctica de emancipación y autonomía, en palabras de Souza (2011), como “el resultado de las permanentes transformaciones entre el organismo (auto), el contexto social (hetero) y el mundo físico y natural (eco)” (p. 49)^[20]. En línea con las pedagogías críticas en el campo de la educación física, sostenemos la necesidad de encontrar caminos de intervención en los asuntos comunes reconociendo el carácter ético y político de las prácticas de enseñanza (Sicilia Camacho, 2005)^[21].

En este capítulo argumentamos en favor de las prácticas socio comunitarias en la formación docente, ponderando el valor de la experiencia en el campo. Los y las estudiantes que participaron en los proyectos antes mencionados destacan los vínculos que allí se generan, las sensaciones primeras y las reflexiones posteriores en cada encuentro. Se conectan con un sentido de transformación que va más allá de la tarea o la enseñanza de un contenido definido de antemano. Incluso en reiteradas ocasiones expresaron la voluntad de volver al barrio y continuaron desarrollando actividades en los espacios donde intervenimos. Asimismo, en sus registros, dan cuenta de otros modos de planificar, de hacer frente a la incertidumbre que se genera esta práctica educativa. En este sentido, se destaca que estos aprendizajes situados en territorio no sólo permiten construir ciertas habilidades y conocimientos de valor en el desarrollo de estas intervenciones, sino que su participación invita a la reflexión y comprensión de esas prácticas y sus contextos socioculturales.

En contraposición a quienes consideran el aprendizaje como un atributo de los sujetos, desde nuestra perspectiva, el aprendizaje depende de la participación de los sujetos en las situaciones particulares, así como en los contextos que dichas situaciones recrean. Esto significa que, más allá de los individuos, son los procesos de interacción e intercambios comunicacionales, constituidos histórica y socialmente, los que configuran los aprendizajes (Arrue et al., 2011, p. 113)

Otro rasgo recurrente en las experiencias de los y las estudiantes es que esa inmersión en el campo propicia que problematicen sus propias posiciones en el espacio social y aquellas ocupadas por NNyA implicados/as en las propuestas. Desde ya que, las metodologías participativas son claves en tanto promueven la reciprocidad y horizontalidad en los intercambios con NNyA (también entre estudiantes y con otros actores y organizaciones). No se trata de propuestas para otros/as sino esencialmente con otros/as y en territorio.

Por otra parte, en relación con la producción de conocimiento situado y encarnado, en el marco de un estudio realizado junto a un equipo del ISFD Nº 810, estudiantes y profesores/as nóveles destacaron la experiencia de investigar, de acercarse al campo desde otros lugares y las reflexiones generadas a partir de las observaciones y entrevistas realizadas a docentes en el marco del estudio realizado en programas socioeducativos municipales (Ronconi et al., 2020).

Para finalizar este apartado, es preciso aclarar que se trata de posicionamientos y herramientas conceptuales y metodológicas que, desde ya, deberían desarrollarse con mayor detalle en futuros trabajos, sin embargo, en la formación de profesores y profesoras de educación física enfatizamos la experiencia intersubjetiva que supone el trabajo de campo, como plantea Elena Achili (2009) se trata de “construir conocimientos para transformarnos” (p. 24).

Reflexiones finales

Las reflexiones que se plantean en torno a los proyectos y prácticas en territorio que involucran contenidos de la educación física, especialmente buscan, por un lado, poner en valor los espacios que albergan, cuidan y sostienen a las niñeces y adolescencias en el marco de las políticas públicas que propician el ejercicio efectivo de derechos. Por otro lado, pretenden generar aportes para la formación docente en (y a partir de) prácticas socio comunitarias. La invitación es asumir posiciones desde las cuales nuestras prácticas puedan concebirse y revisarse “con las infancias y adolescencias”.

En un esfuerzo por sintetizar lo planteado hasta acá, enfatizamos la necesidad de situar las prácticas educativas en otros espacios formativos más allá de la escuela, entendiendo que es preciso comprender lo que sucede desde la complejidad. Los ejemplos presentados dan cuenta de relaciones y procesos que van más allá del aquí y ahora. Entre otras cuestiones, la respuesta del niño al decir que venía de Bolivia da cuenta de identificaciones y pertenencias que exceden el barrio donde tiene lugar la propuesta recreativa concreta. Del mismo modo, la expresión “con los argentinos no juego” también nos empuja a considerar otros lazos y representaciones que atraviesan las propuestas de los más diversos modos.

La apuesta es comprender las prácticas educativas en el contexto más amplio donde tienen lugar, siempre recuperando todas las voces implicadas, evitando posiciones y miradas adultocéntricas y androcéntricas. Se busca propiciar espacios que fortalezcan lazos comunitarios y habiliten la participación de los sectores populares. En este sentido, la perspectiva interseccional contribuye no sólo para comprender sino para intervenir en territorio, a partir de concebir cómo interactúan las desigualdades económicas, de género, étnicas, de generación y en relación con la diversidad funcional.

El trabajo de sistematización y producción conocimiento desde la educación física y las ciencias sociales no debe perder de vista esa intención transformadora. De este modo, los aportes que puedan generarse desde la investigación social de corte cualitativo podrían “contrarrestar” esa miopía que caracteriza al campo disciplinar de la educación física, esa tendencia a concentrarse en lo “medible, observable y cuantificable” (Evans y Davies en Colqhuoun, 1997). Así superar esa limitación para ver “a lo lejos” a partir de reconocer y problematizar las influencias sociales, culturales y políticas en relación con el qué y cómo enseñar. Entendemos que el trabajo de campo, las experiencias en territorio durante la formación inicial y continua de profesores/as son de gran valor en este sentido.

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