Reflexiones sobre las potencialidades y los desafíos de las políticas territoriales para adolescentes

Marina Medan^[2]

Resumen

En el marco de las políticas de promoción de derechos de niños, niñas y adolescentes que se fueron expandiendo desde la Convención de los Derechos del Niño, y especialmente a inicios de este siglo en Argentina, los programas de inclusión juvenil que se implementan a nivel local se han ido constituyendo como una pieza clave para la regulación e interpelación hacia las juventudes de sectores populares. Este capítulo centra sus reflexiones alrededor de estas políticas, desde una perspectiva socio antropológica. Me interesa argumentar en torno a su capacidad para producir lugares y puentes –simbólicos y físicos- para adolescentes que viven en situaciones atravesadas por desigualdades de edad, de género y de clase social, y también, sobre las condiciones que limitan tal producción. En primer lugar, abordo las categorías que vertebran los programas de inclusión. Luego, enfoco en les adolescentes y jóvenes que transitan por estos programas y en los usos y valoraciones que hacen de ellos. Atender a lo que se produce en estos programas habilita a reflexionar sobre el rol de estas políticas en los procesos de ampliación o restricción de derechos humanos.

   

Palabras clave: políticas sociales, inclusión, territorio, juventud.

Introducción. Políticas como problema de gobierno y responsabilidad de Estado

Históricamente, a nivel global y en particular en la Argentina, la incorporación de las nuevas generaciones al orden social ha implicado procesos de regulación estatal que combinan objetivos de control social y cuidado e inclusión. Mientras en nuestro país la matriz tutelar impregnó estos procesos durante casi todo el siglo XX, desde la sanción de la Convención de los Derechos del Niño, las formas de regulación de la infancia y la adolescencia comenzaron a ser modeladas, no sin tensiones, por el discurso de los derechos humanos. En nuestro país, la ley nacional 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, sancionada en 2005 marca un hito en el tratamiento estatal de las infancias y adolescencias. A partir de entonces, hemos asistido a una serie de transformaciones normativas, institucionales y culturales que no sin tensiones y controversias siguen sucediéndose (Llobet y Villalta, 2019).

La incorporación del discurso de derechos de la infancia, a comienzos del 2000, coincidió, en nuestro país con una crisis social, política y económica sin precedentes que dejó a la mitad de la población en la pobreza. Como suele suceder en estas situaciones, la población infantil y adolescente resultó la más perjudicada (Castel, 1991; Saraví, 2006). En ese contexto, se construyó la preocupación política y también académica por les jóvenes excluidos de la escolaridad y del mercado laboral (Miranda y Salvia, 1998); a partir de tal situación, llegó a nuestro ámbito la versión vernácula de la difusa categoría “nini” – vinculada con la anglosajona NEET– que la fue asociada, a su vez, a la participación de jóvenes en el delito urbano.

La preocupación por el vínculo entre la juventud, la pobreza y delito no fue exclusivamente social, sino que también se conectó con una nueva problematización de la seguridad pública. Desde mediados de la década de 1980 y especialmente durante la de 1990, se sucedieron discusiones y mutaciones en los sentidos de la seguridad y los factores que atentaban contra ella (ello como parte de la restauración democrática en América Latina, y también en vínculo con ciertas transformaciones del mundo occidental respecto al tratamiento del crimen y la seguridad en general). Para el caso argentino, la cuestión militar dejó de ser el centro del asunto en los años 90, y su lugar lo ocupó el delito urbano callejero -en ascenso-, vinculado en parte al crecimiento de la pobreza (Sozzo, 2011). La marcada importancia que el delito callejero tuvo dentro de la construcción del problema de la in/seguridad como una de las preocupaciones sociales centrales de esos años, colocó a los varones jóvenes pobres en la mira (Kessler, 2004, 2009).

Así, adolescentes y jóvenes de sectores populares cobraron visibilidad a fines del siglo XX en nuestro contexto tanto en virtud de su posición de vulnerabilidad social, como por ser construidos como figuras amenazantes. Cómo gestionar estas situaciones que despiertan preocupación social no estuvo (ni está) libre de controversias. El debate suele estar dominado por tensiones de diversos gradientes entre posiciones que abogan por adoptar lineamientos de derechos humanos y aquellas que exigen políticas de seguridad y judiciales punitivas.

Paralelamente, a comienzos de 2000, la adolescencia y la juventud también cobró relevancia en tanto figura capaz de encarnar politicidad y organización social; este carácter fue activamente promovido por las políticas públicas desde 2003, como parte importante de la construcción socio estatal de las juventudes en la Argentina a inicios del nuevo siglo (Vázquez, 2015).

En suma, el nuevo siglo nos encontró con un escenario multifacético en cuanto a la consideración de les adolescentes y jóvenes como actores sociales, y a las necesidades de intervención sobre elles. Si consideramos el arco de políticas deudoras del enfoque de derechos humanos, podemos, en una simple lectura, identificar dos tipos. De un lado, las políticas enfocadas hacia adolescentes y jóvenes como actores políticos, para promover o fortalecer sus participaciones en organizaciones tradicionales como las del ámbito educativo, laboral o de la militancia. Por otro lado, las que entienden que la participación social es una vía de inclusión para aquellos sectores de la población que, por diferentes razones, ven vulnerados sus derechos.

En relación a este segundo grupo, y en el marco de la sanción de la Ley de Protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes, en los primeros 15 años del siglo XXI se crearon sistemas de protección de derechos de infancia y adolescencia, con masivos programas de inclusión social juvenil (como el Proyecto Adolescente, continuado por el Programa Envión en Provincia de Buenos Aires), y sistemas especializados de justicia penal juvenil, así como en algunos aislados dispositivos de prevención social del delito juvenil. Estas políticas privilegian intervenciones territoriales -esto es, funcionan en los barrios en donde residen los destinatarios-, y buscan que les adolescentes se conecten con los otros espacios sociales disponibles en sus barrios, ya sean estatales o de la sociedad civil. A su vez, más allá de los objetivos específicos que puedan perseguir (abonar a la formación en oficios, a la reinserción escolar, a la salida del delito), procuran estimular formas de participación social, como estrategia de construcción de ciudadanía. En estas propuestas, tal como las entendemos, se articulan finalidades de control y de inclusión social, así como objetivos vinculados a los procesos de construcción identitaria y de intervención sobre las transiciones a la adultez. En ellas y en lo que producen con sus intervenciones, voy a concentrar la atención de este capítulo. Ello porque el atender a lo que producen nos permite reflexionar sobre el rol de estas políticas en los procesos de ampliación o restricción de derechos humanos.

Así, a partir de datos producidos en investigaciones socio antropológicas sobre este tipo de programas, argumento sobre su capacidad para producir lugares y puentes –simbólicos y físicos– para adolescentes que viven en situaciones atravesadas por desigualdades de edad, de género y de clase social, y también, sobre las condiciones que limitan tal producción. Luego de esta introducción y de una breve descripción sobre el origen y perspectiva de estas reflexiones, abordo, en primer lugar, categorías que vertebran los programas y que dan cuenta de la definición que hacen de los problemas sociales que abordan. Seguidamente, enfoco en les adolescentes y jóvenes que transitan por estos programas; me concentro en los usos que dan a los programas y las valoraciones que tienen sobre estos espacios. Mi intención es poner estos asuntos en relación con los procesos de construcción de identidad y con las formas de transición a la vida adulta, cuestiones que sostienen las discusiones sobre la adolescencia como etapa vital y socialmente construida. Finalmente, discuto implicancias de las reflexiones para los procesos de visibilización de las adolescencias como problema de gobierno.

Las políticas como problema de investigación

Estas reflexiones surgen de mi trabajo como investigadora del CONICET en el Programa de estudios sociales en género, infancia y juventud de la Universidad Nacional de San Martín. Desde dicho espacio –de investigación, docencia, extensión y transferencia-, nos preocupan desde hace ya más de 15 años, los modos en los que el Estado interactúa y moldea las desigualdades sociales, especialmente, en las que recaen sobre las infancias, adolescencias y juventudes de sectores populares y sus familias. Así, nuestra observación enfoca en las políticas sociales como parte de una indagación sobre el Estado, y sobre la productividad de los derechos humanos. Asumimos una perspectiva que aborda al Estado como un ente heterogéneo, compuesto de múltiples aparatos redistributivos e interpretativos, que funcionan en diferentes niveles, con distinto grado de coherencia interna, y tensiones intrínsecas en función de las definiciones –históricamente construidas y contestadas– de los problemas públicos que aborda. En este marco, las políticas sociales pueden ser entendidas como productoras de un conjunto de reglas, normas, valores y restricciones objetivadas (Bourdieu, 1994, Fraser, 1997, Haney, 1996, Llobet, 2012). No obstante, dicha producción no está simplemente determinada a priori por las definiciones normativas y la institucionalidad creada a partir de ella. Tanto los agentes estatales, en niveles de decisión política, como aquellos que implementan las acciones, y también los destinatarios directos e indirectos de las políticas, son sujetos activos y reflexivos. Estos últimos, aún en posiciones desiguales de poder, interactúan con las propuestas estatales, tanto adhiriendo o prestándose a ellas, como negociando sus términos y condiciones, e incluso resistiéndoseles. En este sentido, el despliegue de las políticas sociales es una arena de reproducción social y de imposición de control, pero también es un ámbito de negociación y transformación de los sentidos sociales y de las prácticas de intervención estatal.

Desde este enfoque procuramos un acercamiento al Estado y a las políticas que trascienda el análisis normativo y la preocupación por el modo en el que sus prácticas efectivas se adecuan o se distancian de las previstas por las regulaciones disponibles. Al contrario, nos interesa conocer en base a qué interpretaciones el Estado construye y regula los problemas sociales, en qué consisten las prácticas efectivas que pone en funcionamiento en la gestión concreta de los problemas, y qué efectos tienen dichas prácticas en relación con la ampliación, reproducción o disminución de las desigualdades sociales. Para estos objetivos, la perspectiva etnográfica es especialmente útil para comprender las características distintivas de la regulación estatal que son observables al nivel microsocial (Villalta, 2013). Dicho foco no supone desatender el vínculo entre las prácticas estatales cotidianas y sus determinaciones estructurales más amplias, ni de los debates políticos y públicos en los cuales se insertan y a partir de los cuales se modulan. Al contrario, permite advertir que las prácticas cotidianas del quehacer estatal son informadas por racionalidades de gobierno generales vinculadas con las preocupaciones dominantes de cada época y a través de formas privilegiadas de intervención (por ejemplo, políticas sociales territorializadas). Sin embargo, estas racionalidades son reinterpretadas en diferentes niveles estatales que incluyen negociaciones entre diversos actores. La revalorización de la perspectiva de los actores, y el acceso y legitimación de sus universos significativos que promueve la etnografía (Guber, 2011) implican, en el caso del análisis de la política pública, no sólo atender a los actores estatales en sus diferentes posiciones interpretativas y capacidades de decisión (Shore, 2010). También habilita destacar las perspectivas, valoraciones y vivencias de les destinataries de las políticas, dotarlas de politicidad en el análisis –aun cuando ella no sea intencional, deliberada ni estratégica en la práctica–, y posicionarlas como partes activas en los procesos de reproducción del orden social, pero también de su transformación.

Este modo de entender al Estado y su accionar es el que permite destacar experiencias y vivencias juveniles y su capacidad de contestación incluso desde posiciones de subordinación (Elizalde, 2005, Cozzi, 2022, Chaves, Fuentes, Vecino, 2017). El interés por destacar la perspectiva juvenil respecto de las políticas no tiene sólo la finalidad de revalorizar la experiencia de este sector social; también está movilizado por la convicción de que la consideración de las valoraciones de les destinataries de las políticas puede ofrecer insumos no sólo para una comprensión más compleja del problema social, sino para mejorar la efectividad de las políticas.

Programas para adolescentes en barrios populares: categorías de regulación e interpretaciones situadas

Les investigadores que abordan al Estado como un objeto antropológico sugieren que enfocar en las instituciones resulta particularmente fértil. Ello porque están encarnadas en personas reales quienes son las que diariamente toman las decisiones que constituyen, en última instancia, la acción estatal. Y que estas personas, lejos de ser meras correas trasmisoras de previsiones normativas son sujetos morales que cotidiana y contextualmente las interpretan (Villalta, 2013, Fassin, 2015). Siguiendo esa orientación, nuestras investigaciones sobre programas destinados a adolescentes se han concentrado no sólo en observar los despliegues de tales políticas, en sus niveles normativos y programáticos, sino que hemos priorizado hacer estudios del gobierno “al ras” (Llobet, 2015). Eso ha implicado, e implica actualmente, conversar, entrevistar y trabajar en conjunto con agentes estatales de los niveles de implementación de los programas en los barrios. Tanto en el marco de proyectos de investigación en los que buscamos reconstruir sus prácticas y perspectivas, como en aquellos de extensión universitaria en los que construimos en conjunto la demanda institucional, hemos intercambiado con operadores y coordinadores de programas de inclusión social juvenil desde 2008 en el AMBA.^[3]

Así, hemos advertido y analizado que les operadores ponen en funcionamiento en sus intervenciones cotidianas interpretaciones sobre las necesidades de les adolescentes y a partir de ellas despliegan sus intervenciones y delinean las expectativas que tienen sobre la población.

La noción de “proyecto de vida” es un pivote alrededor del cual se diseñan e implementan los programas de inclusión (Medan, 2012). El carácter normativo de esta expresión, vinculado con transiciones ideales a la adultez, organizadas en relación con la finalización de la escolaridad y la inserción en el mundo del trabajo, sigue vertebrando las intervenciones. La noción supone una serie de expectativas explícitas e implícitas sobre los comportamientos y elecciones de les adolescentes y jóvenes, que se vinculan con posicionamientos morales de los programas que requieren problematizarse. La naturalización de ciertas prescripciones propias del procesamiento social de las edades genera que poco se discutan las condiciones de posibilidad para el cumplimiento de tales expectativas, condiciones fuertemente vinculadas con desigualdades de clase, edad, y género.

Tal como han señalado estudios críticos sobre los procesos de transición a la adultez (Arancibia y Miranda, 2021), la desigualdad de género que restringe posibilidades de estudio y de inserción laboral a las mujeres jóvenes de sectores populares, y la sobrecarga de tareas domésticas en el ámbito familiar primario, es poco retomada en los modos en que situacionalmente se interpreta el “proyecto de vida”. Es decir, en las implementaciones se reconocen las cargas domésticas de cuidado y la segregación laboral hacia las mujeres jóvenes y se tolera que debido a ello las mujeres jóvenes no puedan cumplir las expectativas de transición esperadas. Sin embargo, estas situaciones no provocan ni problematizaciones sobre tales expectativas, ni se orientan a generar políticas que busquen disminuir las desigualdades que las provocan.

“Riesgo” es otra categoría central a partir de la cual se despliegan las intervenciones a nivel local, con improntas específicas y situacionales a cargo de los agentes territoriales. Tal como hemos argumentado en otros trabajos (Medan, 2011), es una categoría ambigua, en la medida en que prácticamente puede estar asociada a cualquier comportamiento, y a la vez, justificar intervenciones institucionales sobre les jóvenes de lo más diversas. Cuando se vincula con el comportamiento de los varones, suele estar asociada a su participación en situaciones de violencia entre pares, delitos, o de consumo o venta de drogas ilegalizadas. La tendencia más extendida a la problematización sobre los “riesgos” que afrontan los varones no suele estar mediada ni por una pregunta sobre las dinámicas de las masculinidades (Connell, 1995) ni mucho menos por una lectura interseccional de las experiencias de varones, pobres y jóvenes. Prima una clave de interpretación sobre la asunción de riesgos que orienta a los varones a discernir individual y racionalmente entre opciones de vida -en teoría, todas igualmente disponibles. Mientras el componente de la responsabilización sobre los propios actos resulta relevante en el marco de los procesos de ciudadanización con los que los programas de inclusión están comprometidos, la falta de problematización sobre los condicionantes culturales y económicos que rodean las experiencias y trayectorias individuales redunda en una restricción de oportunidades de transformación para les adolescentes y jóvenes, así como una disminución de los soportes de cuidado que se les dispensan a ellos desde las agencias estatales.

Estas categorías, no obstante, al ser puestas en juego en las prácticas estatales concretas y situadas son debatidas, adaptadas, flexibilizadas. Como señalé, agentes, adolescentes y jóvenes son sujetos activos y morales, y negocian la configuración específica de la noción de riesgo y el alcance de las expectativas sobre el “proyecto de vida”. Les agentes estatales reconocen las condiciones de vulnerabilidad y de desigualdad en las que viven sus experiencias les jóvenes, y performan prácticas tolerantes y excepcionales (Das, 2011). Ello, especialmente respecto de las formas en las que la maternidad adolescente es regulada pero también acompañada (Medan, 2016, Gaitán, 2020), y de los modos en que se comprende y gestiona la dificultad de los varones jóvenes para evitar prácticas delictivas (Medan, 2017). El acceso a los derechos se reinterpreta, con las limitaciones ya mencionadas, a la luz de las sucesivas reevaluaciones sobre las condicionalidades y el espectro de opciones para cumplirlas.

No obstante, estas prácticas, en última instancia, no pueden ser de otro modo que discrecionales. Los límites entre la capacidad de flexibilizar y reinterpretar situacionalmente las normas, y la discrecionalidad de los agentes que actúan en posiciones de superioridad de poder respecto de adolescentes y jóvenes, son difusos. Y mientras en muchos casos son estas maniobras las que permiten ampliar procesos de inclusión, de la mano de agentes empáticos y comprometidos con los derechos de les adolescentes, también producen formas de moralización, restringen autonomía y conducen a procesos de exclusión social institucional (Llobet, 2013); procesos que no necesariamente son fruto de las cláusulas subjetivas de inclusión (Llobet, 2009) que colocan los agentes específicos, sino de la frágil institucionalidad de la que dependen, y los límites de las intervenciones.

Mientras las cuestiones recién señaladas tienen múltiples implicancias, me interesa destacar dos, sobre las cuales volveré en el último apartado. Por un lado, al asumir que los agentes de nivel territorial son intérpretes de los problemas que tienen entre manos, describir y debatir qué implican las categorías de regulación que vertebran las intervenciones, y qué expectativas y efectos acarrean, es una tarea académica y política relevante. Como ya señaló agudamente Nancy Fraser (1991), las interpretaciones no son simplemente representaciones, sino, fundamentalmente, actos e intervenciones.

En segundo lugar, que la relevancia de los agentes que cotidianamente interactúan con les adolescentes y jóvenes debe ser reconocida, legitimada, y fortalecida. Especialmente los que además de agentes estatales son miembros de las comunidades en las que trabajan; su pertenencia comunitaria les habilita, en general, una mayor capacidad de reinterpretar en clave local las propuestas institucionales, al tiempo que les otorga mayor visibilidad y legitimidad a los planteos y posicionamientos de la cultura barrial (Medan, 2022).

Usos y valoraciones por parte de los y las adolescentes

Estudiar, analizar y debatir sobre políticas públicas destinadas a adolescentes y jóvenes de sectores populares, entendidas como acciones de gobierno orientadas a la regulación social, no puede dejar en segundo plano a les destinataries. Registrar y dar visibilidad a las formas en las que se relacionan con las acciones que buscan interpelarles resulta clave. Sus experiencias cotidianas, y las valoraciones y percepciones que tienen sobre las políticas resultan nodales para la construcción de los problemas públicos sobre los que se pretende intervenir. Qué buscan y qué encuentran en las políticas destinadas para elles y atender a sus necesidades, y a los intercambios que valoran son algunas de las preguntas que nos hemos estado haciendo en estos años de investigación. Nos ha preocupado cómo ejercen su derecho a participar, cómo habitan los programas y cómo los producen y transforman, a partir de escenas de debate, discusión, resistencia o silencio.

Los programas como fuente de recursos

A través de nuestros intercambios con adolescentes y jóvenes que participan en programas de inclusión juvenil hemos encontrado que para elles representan una fuente de diversos recursos a los que recurren. Voy a describir cuatro de ellos, que resultan los más destacados.

En primer lugar, los programas son fuente de recursos materiales porque otorgan, usualmente, transferencias monetarias a sus participantes, en la forma de becas de estímulo a la participación. El acceso a estas transferencias está relacionado con el compromiso de les jóvenes a participar de alguna de las propuestas concretas que tienen los programas (talleres, cursos, espacios de recreación) y/o también como un estímulo a involucrarse con alguna actividad que implique la recomposición de alguna afección de salud (física o mental), el entrenamiento de destrezas laborales, la inserción educativa, o el cumplimiento de medidas judiciales en el marco de causas penales. En la práctica, el cumplimiento de estas condicionalidades es negociado entre operadores estatales y destinataries y, según los casos, es flexibilizado. El destino que les adolescentes y jóvenes dan a estos fondos no es objeto de escrutinio institucional. Los sentidos de estos dineros, de su entrega y de su recepción, son amplios, y situacionalmente significados (Medan, 2021). Les adolescentes y jóvenes valoran este dinero porque, aunque siempre escaso para sus necesidades, representa un ingreso previsible todos los meses. Además, en algunos casos, representa un lazo de responsabilidad y compromiso hacia los programas en los que están incluides. Sin embargo, también sostenemos que la existencia de esta transferencia no es la principal razón por la que les jóvenes participan de estos programas. En efecto, no todos los que participan reciben el dinero, y no todos los que reciben el dinero efectivamente asisten a los espacios y las actividades a las que deberían concurrir. Dentro de los recursos materiales a los que acceden en estos programas, también están los servicios de comedor y el acceso a energía eléctrica para cargar celulares; ambas cuestiones constituyen razones por las que asistir a las sedes en donde funcionan los programas.

Pero además de estos recursos materiales, el contacto con los programas les permite anoticiarse de otras fuentes estatales de recursos materiales (becas de estudio, mercadería, materiales de construcción o de equipamiento de vivienda, subsidios para emprendimientos). Así, en segundo lugar, los programas, a través de sus agentes, se constituyen como recursos relacionales en la medida en que ofician de intermediación con otras oficinas estatales u organizaciones sociales. Los agentes estatales ponen a disposición su conocimiento sobre la burocracia estatal y también sus propias redes de contactos para traducir y acortar trayectos institucionales de acceso a derechos, que suelen ser trabajosos de transitar para les adolescentes, jóvenes y sus familias, quienes, además, usualmente suelen ser objeto de múltiples estigmatizaciones y discriminaciones por parte de otras agencias estatales. En este sentido, según les destinataries, los programas representan una ventanilla amigable del Estado, en la que se animan a preguntar inquietudes y a contar problemas. Incluso, cuando estos recursos no son ofrecidos o solicitados directamente, es el propio fluir de la convivencia cotidiana en la sede de los programas, y el estar ahí con otros, “sin hacer nada” específicamente, lo que puede habilitar enterarse de alguna oportunidad nueva para obtener recursos, o algún servicio para canalizar y resolver problemas.

En tercer lugar, los programas son plataformas para construir una posición propia valorable. A través de las distintas propuestas institucionales, les adolescentes y jóvenes cuentan la propia historia y en esa narración construyen identificaciones y posicionamientos mediante los cuales buscan ser reconocidos. También, la posición valorable se construye cuando lideran algún espacio o proyecto en el programa y, por ejemplo, enseñan a sus pares aquello que saben. Otra forma de configurar un lugar propio valorable se gesta cuando las propuestas de los programas les permiten cumplir las expectativas que hay sobre elles. Es decir, en contraposición a lo que suele pasar en otros espacios, como la escuela, los programas de inclusión les proponen actividades, o trayectos formativos que pueden cumplir y a través de los cuales logran hacer las cosas “bien”, alcanzar las expectativas institucionales y, en última instancia, no fallar. Finalmente, cuando no están escolarizados y tampoco tienen ocupaciones fijas, la vida cotidiana sin rutinas ni horarios puede producir a les jóvenes angustia. Haberse comprometido a asistir a un taller de carpintería una vez por semana en un horario determinado, puede ameritar el uso del despertador, el darse un baño, cambiarse la ropa, y la necesidad de presentarse en el programa a la hora señalada como marca de una responsabilidad que pueden asumir.

En cuarto lugar, me interesa señalar que los programas son, para les chiques que asisten a sus sedes, un espacio físico y social que representa un refugio ante violencias, estigmatizaciones y otras prácticas que vulneran sus derechos. Un refugio que toma, además, la forma de un lugar seguro. Ello aun cuando dicha seguridad no suponga una restitución de tales derechos vulnerados.

La casa familiar, por ejemplo, puede ser una fuente de grandes agobios y restricciones, especialmente para las mujeres jóvenes, sean madres o no, a las que se las sobrecarga de tareas domésticas y de cuidado. “Ir al programa”, el cual constituye un espacio legítimo para muchos de los progenitores de les jóvenes, puede representar una bocanada de aire frente a esos hostigamientos y presiones cotidianos. La sede del programa, y la dinámica relacional que allí se produce, puede también representar una tregua ante sensaciones y experiencias habituales de exclusión, estigmatización o discriminación que suceden en la escuela o en otras partes de la ciudad, allí donde su estética o su apariencia física suele resultar amenazante y causar rechazo.

El propio espacio del barrio también puede ser un lugar amenazante para les adolescentes y jóvenes. Mientras allí están sus grupos de amigues, a veces las propias juntas son inconvenientes, y a elles les cuesta mantenerlas alejadas. En ese punto, cuando se vuelve agobiante estar en la casa o en la esquina, ir a la sede del programa y quedarse allí un rato puede resultar un plan conveniente. Es un lugar dentro del barrio, pero con un microclima propio: no se pueden consumir drogas, no se puede actuar con violencia, no puede haber enfrentamientos. Las reglas que las sedes traen consigo son tales que estar bajo su techo permite a les jóvenes estar “más relajados”, al menos, por un rato. Esta configuración de las sedes de los programas como lugares que les adolescentes y jóvenes usan como refugios nos permite colocar la atención en las valoraciones que tienen sobre estos espacios.

Las valoraciones

En rigor, y desde la perspectiva que adopta este trabajo, al destacar los recursos que les adolescentes y jóvenes encuentran en los programas, estoy dando cuenta de lo que valoran; de las cuestiones que allí consiguen que les sirven. No obstante, en este apartado quiero profundizar un poco más en las valoraciones que hacen de estas políticas. Por supuesto, en función del tipo de trabajo de campo realizado, sólo puedo exponer las valoraciones que tienen aquellos a quienes es posible encontrar en las sedes. Así, mediante las valoraciones que expresamente han hecho en conversaciones o actividades que hemos compartido con elles, o en función de cómo hemos les hemos visto habitar los espacios, surgen estas interpretaciones. No podemos dar cuenta, sin embargo, de lo que adolescentes y jóvenes que han dejado de asistir, o que no lo han hecho nunca piensan de estos espacios, y tampoco de las razones por las que no van más o por las que nunca fueron. En efecto, esa vacancia en el conocimiento es una línea para indagar y es posible que sea una información relevante para las políticas.

A lo largo de nuestras investigaciones con adolescentes y jóvenes que participan en programas de inclusión social se destaca que, lo que más valoran de estos dispositivos es que los traten “bien”. Al ahondar en de qué se compone ese trato particular, les chiques se ocupan de puntualizar algunas cuestiones.

Ser “bien” tratado significa que al llegar a la sede los reciban con una sonrisa, y dotar de relevancia a su existencia. ¿Cómo? A través de gestos que manifiesten interés por sus problemas. Elles destacan que se sintieron valorados cuando en ocasiones de faltar a la sede muchos días seguidos, los llamaron para ver cómo estaban, o incluso los fueron a buscar a sus casas. Notar que no están cuando deberían estar, e indagar en las razones, es algo que valoran, porque marca que elles importan. También, han destacado lo relevante que les resulta saber que pueden confiar problemas personales a los operadores de las sedes y que esta información va a ser manejada con discreción, y que no van a ser expuestas sus vulnerabilidades frente a otres.

El buen trato también incluye que se mantenga la continuidad de los operadores con los que interactúan a diario; les afecta que les cambien los operadores todo el tiempo, sobre todo, que se vayan aquellos con los que se han encariñado. También incluye el que los programas los protejan de otros adultos que se dirigen a ellos de modos irrespetuosos, o desconsiderados: por ejemplo, otros operadores, talleristas, etc. La demanda es por el reconocimiento de la centralidad de las tramas relacionales y afectivas que sostienen la efectividad de las intervenciones en términos de habilitar la participación de les jóvenes. Este punto se conecta con las capacidades institucionales y puntúa la relevancia de las condiciones de trabajo de quienes implementan las políticas como un aspecto de primera importancia en los efectos de lo que se hace.

Para muches adolescentes y jóvenes, la operadora, el coordinador, o quien está a cargo del programa/sede, es una figura valiosa a la que le tienen alta estima. Cuando esta figura institucional se gana su respeto, les chiques le rinden fidelidad compartiendo con ella sus logros; al mismo tiempo, buscan no defraudar las expectativas que esta figura tiene sobre elles, y si eso sucede, consideran que corresponde explicarle qué pasó, no mentirle, “no borrrarse”. Lo resumen así: respetan a quien los respeta.

Que los traten “bien” no significa que cualquier cosa que hagan sea bien recibida, o que no haya reglas en la sede. Al contrario, les adolescentes y jóvenes valoran que los reten, pero que los reten “bien”. Se trata de que los señalamientos sobre los incumplimientos, o las faltas a las conductas esperadas, se hagan sin autoritarismo, ni desvalorizaciones, y con una actitud constructiva respecto de la falta que busque incluirles y no ahuyentarles. Incluso, les chiques señalan que los llamados de atención que les hacen los operadores pueden también representar modos de expresarles preocupación.

La relevancia del trato de les adultos o agentes institucionales no se destaca sólo para el trato individual, sino que se vincula también con la capacidad del espacio del programa para mediar en las relaciones entre pares que a veces son conflictivas. Ante la emergencia de un conflicto entre pares, les adolescentes valoran poder pedir la intermediación de un adulto, o de un referente institucional, y esperan que esa figura asuma un posicionamiento activo en la mediación del conflicto; se defraudan cuando ello no sucede y se delega en elles la solución del problema.

Desde mis incursiones en estos temas, me interesó conocer y comprender en qué sentido las políticas de inclusión social son relevantes para les adolescentes y jóvenes a las que se destinan. Me preocupó en qué modalidad lo que otres construyen como sus necesidades, configuran satisfactores valiosos. La pregunta específica sobre lo que valoran de los programas, suele llegar en los trabajos de campo luego de las referencias que hacen les chiques a los espacios en los que no quieren estar o de los que se han ido. Así, las descripciones sobre qué es ser “bien” tratados surgen cuando nos relatan dónde no se sienten así. La escena escolar se destaca en estas narraciones. En reiterados intercambios, a lo largo de los años y de las distintas localidades en las que hemos conversado con elles, nos han relatado formas de desinterés y de falta de respeto en la escuela, especialmente de parte de les adultes de las instituciones. No es la intención de este artículo centrar allí la atención, porque la experiencia escolar en contextos de pobreza tiene múltiples dimensiones y ha sido estudiada vastamente por otros colegas. Sin embargo, sí me interesa traerla aquí en la perspectiva de les adolescentes y jóvenes porque resulta un emergente del campo recurrente al conversar sobre los espacios y relaciones sociales habituales que, por un lado, promueven o no formas de inclusión en clave ciudadanizante. Pero fundamentalmente porque la escuela aparece como un punto crítico en la gestión de las relaciones sociales cotidianas, por ejemplo, entre pares. La escuela es un escenario en el que las situaciones de confrontación, discriminación, y acoso entre pares son frecuentes, y son esas situaciones, explican les chiques, las que ameritan su desinterés, falta de motivación, y alejamiento de la escuela. Al indagar en las formas de gestión de estos conflictos y violencias entre pares en la escuela, les adolescentes y jóvenes apuntan a la falta de intervención de docentes y demás adultos en la escuela para facilitar mecanismos de resolución de los conflictos. La desacreditación del conflicto, la manifestación de hastío por las peleas “entre chicos”, o la delegación de su resolución a les propios chiques, aludiendo al carácter no académico de tales situaciones, termina desprotegiendo y expulsando a algunes jóvenes que no logran lidiar con esa trama de relaciones. Eso, en el mejor de los casos. En otros, la conflictividad, sin intermediación comprensiva y constructiva de les adultes de la comunidad escolar, aumenta y puede tener desenlaces fatales. Les chiques señalan que ante esta falta de intervención y de orientación sobre cómo actuar de otro modo, resuelven a su estilo, un estilo que, muchas veces incluye formas violentas. Les jóvenes manifiestan esta situación como paradójica porque en la escuela, como en los programas, suelen enunciarse reglas de convivencia que suponen el respeto por el otro, y la exclusión de las manifestaciones de violencia; sin embargo, elles no experimentan que estas reglas sean honradas en las escuelas por las que han pasado.^[4]

La reiterada alusión a la existencia de situaciones violentas en el ámbito escolar, que no logran ser disuadidas o reencausadas, contrasta con las formas de relacionamiento que observamos en las sedes de los programas de inclusión. Allí, espacios en los que paradójicamente se despliegan mecanismos de regulación más flexibles, también hay reglas: no asistir bajo los efectos de drogas o alcohol a la sede del programa, no agredir a otros, no provocar peleas, ni responder agresiones. Nuestras observaciones y estancias prolongadas en sedes de diferentes programas nos marcan que, mayoritariamente, les adolescentes y jóvenes cumplen esas reglas. ¿Cuáles son las razones que explican que les jóvenes que en la escuela se pelean con otros, en los programas de inclusión no lo hagan? Para elles, en los programas no se aceptan las peleas y hay diversas respuestas institucionales a los conflictos. En algunos, se organizan espacios específicos para gestionar los conflictos, a través de la palabra; por ejemplo, algunos conflictos entre adolescentes tratan de calmarse y arreglarse en los “espacios de chicas”, y así pacificar los intercambios en el barrio del que todas son parte. En otros casos, ante la advertencia de un conflicto entre pares, la coordinación del programa cita a los implicados, y eventualmente a su familia, para reordenar los comportamientos. Sin ese reordenamiento, les implicades no pueden seguir yendo al espacio. “¿Y? ¿asisten cuando los llaman para atender al conflicto?”, les preguntamos. Les jóvenes nos cuentan que habitualmente sí, porque como valoran esos espacios, por lo que allí pasa y allí consiguen, no quieren perdérselo. Por ello, acatan las reglas. Las reglas de tales espacios son unas reglas cuyo cumplimiento tiene un sentido claro para elles. Y entonces, mientras no se eliminan los conflictos, sí se encuentran vías para evitar las escaladas de violencia. Que existan estas repuestas institucionales a los conflictos entre pares es algo que valoran. Ello, aun cuando también cuestionan los procedimientos moralizantes que tales intervenciones implican.

En suma, la sede, tanto por lo que material e infraestructuralmente ofrece, como por las relaciones que en ella pueden encontrarse, es un lugar que les adolescentes y jóvenes valoran y que les permite sentirse seguros. Con esta idea de seguridad quiero hacer un doble señalamiento. Por un lado, referirme a un espacio en el que se sienten protegidos, en tanto alguien percibe su ausencia o presencia; por otro, a la referencia que han hecho les jóvenes respecto de que ahí dentro “no se hacen ni piensan boludeces”. Es decir, allí no se drogan ni pueden ofrecerles drogas, allí tampoco roban, y tampoco se pelean a las piñas con otros. Pero, además, la sede es una suerte de reaseguro de la salud mental. Allí, al menos por un rato, no se siente tanto la angustia o soledad que a veces les invade en sus casas. Las “ansiedades que te queman la cabeza” y que marcan el estado de ánimo de muches chiques con los que conversamos, parecen apaciguarse un poco en la sede de los programas. No sólo por las actividades concretas que ahí se ofrecen, como los talleres. También por el encuentro con otros a tomar mate, a jugar ping pong, escuchar música con los auriculares solo o con otros, improvisar un partido de fútbol o de cartas, o charlar de lo que pasó en el baile el fin de semana. Las sedes de los programas, y el universo material, simbólico y relacional que implican, sirven para “despejarse”, y estar en algún lado. Y, por el contrario, no sentirse “perdidos”.

Políticas y derechos: presente y futuro

Estas políticas territoriales, locales, enmarcadas en los principios de derechos humanos y la protección integral tienen, como intenté demostrar, capacidad de ofrecer espacios y actividades valorados por les adolescentes y jóvenes, tanto para acceder a recursos materiales y simbólicos, y momentos y espacios de ocio y recreación, como para expresar sus sentimientos y malestares, y para pasar el tiempo, un tiempo “seguro”. En ese sentido crean un lugar para estar, para ser con otros, y para acceder a algunos derechos en el presente. El valor de ese lugar está signado por el buen trato y una construcción de respeto mutuo, muchas veces atravesado por el afecto.

En segundo lugar, son espacios para hacer, para participar en actividades, poder intervenir en propuestas, producir cosas; desde una concepción experiencial de ciudadanía (Lister, 2007), los programas de inclusión pueden ser considerados espacios donde ejercer la ciudadanía, y, sobre todo, dónde aprender a demandarla.

Si los procesos de configuración de las identificaciones, de autonomización, y de transición hacia la adultez, son centrales en la adolescencia, estos dispositivos parecen capaces de alojar a les adolescentes y jóvenes y representar, al menos en ciertos aspectos, sostenes para esas experiencias. Todos esos procesos remiten, de una u otra forma, al vínculo entre el presente y el futuro. Desde nuestra perspectiva, la conexión con el futuro es desde ahí, desde las experiencias situadas del presente, en un contexto socio histórico determinado, y no desde las imágenes idealizadas de las transiciones a la adultez que, a veces, siguen orientando las políticas públicas.

La pregunta por el futuro es a la vez problemática, desafiante y esperanzadora. Las conexiones entre las posibilidades presentes, y los devenires futuros son inciertas. Podemos suponer que el tránsito por dispositivos abiertos a las diversidades, atentos y sensibles a las demandas adolescentes, y que promueven espacios de trabajo colectivo y formas respetuosas de vivir con otres, contribuye a que los procesos de autonomización, de configuración de la identidad propia, y de transición a la adultez en contextos sociales marcadamente inequitativos sean menos trabajosos y desiguales. En clave de proyecto colectivo de sociedad, la relevancia parece innegable.

La capacidad que las intervenciones de los programas de inclusión juvenil tienen en la disminución de las desigualdades sociales es variable y de diverso orden. Producir espacios respetuosos aparece como la tarea básica. En esa empresa, asumir la pluralidad de transiciones posibles, atendiendo a las preocupaciones, aspiraciones y condiciones de posibilidad que destacan les adolescentes y jóvenes, resulta el siguiente paso.

En este punto, las expectativas institucionales de los programas de inclusión social sobre les chiques resultan, la mayoría de las veces, contemplativas de las condiciones de desigualdad en las que viven. Sin embargo, esa consideración no puede interpelar inercialmente a les adolescentes y jóvenes para volver a cargar sobre elles la misión de la supervivencia y la responsabilidad sobre su destino, ni tampoco delegar en el heroísmo o entrega de les trabajadores la tarea de salvar “al caso”, mediante estrategias voluntaristas y sólo posibles en función de las fortuitas redes de relaciones personales que hacen una “excepción”. Mientras estas tramas cotidianas de interacciones personales son parte constitutiva de la política en el nivel de la implementación, no puede sostener toda la estrategia.

Preguntarnos por los límites de las intervenciones en el nivel local y cotidiano resulta relevante, tanto para lograr una política más efectiva en términos de acceso a derechos, como para moderar las frustraciones de los objetivos que nunca se alcanzan. Les propios adolescentes y jóvenes insisten en que la inclusión laboral no se logra con mejores destrezas para encarar una entrevista de trabajo; primero, es preciso que la entrevista sea una posibilidad. Tampoco se alcanza con un certificado de un curso de herrería aprobado, si persiste la estigmatización a quienes viven en tal barrio, o quienes tienen antecedentes penales. Es reconfortante para una joven madre saber que, si no hay trabajo, hay un plan social y que su maternidad será reconocida como un valor social, pero si hubiera un servicio de cuidado infantil, tendría más posibilidades de aceptar un trabajo que le diera mayor autonomía. Un operador combativo que discute con un comisario para defender a los varones de la violencia institucional, o un taller sobre derechos ante detenciones ilegales basadas en estigmas y estereotipos, son acciones nobles que demuestran el compromiso de muchos trabajadores con los derechos de los adolescentes, pero no evitan la violencia institucional, y en muchos casos tampoco resultan estrategias eficaces en materia de protección. A su vez, tanto agentes estatales como destinatarios acuerdan en que, si no hay vínculos de confianza y empatía, no hay interpelación institucional que funcione. Pero también todos destacan, sobre todo les adolescentes y jóvenes, que no se puede vivir de charlas, talleres, y gestos heroicos o amorosos. La inclusión social, en clave de ciudadanía, requiere mucho más que dedicación de agentes bien intencionados, intervenciones artesanales, pedidos de favores, o entregas vocacionales. Eso sirve, y es necesario, pero no alcanza.

En este punto, correr el foco de lo micro a lo mesosocial es necesario. El acceso al ejercicio efectivo de derechos requiere de otras dinámicas institucionales, que trasciendan gestiones individuales y fragmentarias.

No se trata de que las políticas de inclusión resuelvan el desempleo juvenil, ni la exclusión escolar, ni los problemas habitacionales, ni las políticas de seguridad. Pero sí que puedan colocar en la agenda de tales áreas, y en articulación con ellas, las específicas desigualdades (de clase, pero también de género, etnia, de residencia) que marcan la experiencia juvenil en esos ámbitos, y que configuran la estructura de oportunidades disponible (Bendit y Miranda, 2007), y responder con acciones de política pública.

Por un lado, el abordaje de los problemas no resulta (sólo) en clave de denuncia o de confrontación en el cuerpo a cuerpo o caso a caso, o en la estrategia artesanal; requiere disputar políticamente la definición de los problemas (Fraser, 1991). Ello requiere visibilizar y legitimar las demandas de les adolescentes en los niveles de decisión política, y no sólo de las implementaciones. La discusión es con la política educativa y el acceso a la ESI, con las políticas laborales, las sanitarias y de abordaje de consumo problemático de drogas, las políticas habitacionales, y con las políticas de seguridad. La discusión debe permitir alternativas más elaboradas que la patologización, criminalización, moralización o responsabilización individual de les adolescentes, jóvenes y sus familias. Las políticas de inclusión, al nivel de su conducción, son las que tienen la capacidad –y responsabilidad- de elevar la escala de la discusión interinstitucional. Si existe una escuela, y tiene la vacante para el adolescente, pero en tal escuela no hay adultos que intervengan ante hostigamientos y peleas entre pares, o si se consigue el turno en la salita de salud, pero la ginecóloga reprende a una chica que se embarazó a los 16 años, no se encamina la garantía de derechos. Los problemas de salud mental, representados no sólo en el consumo de drogas legales e ilegalizadas, sino en sentimientos profundos de ansiedad, angustia y soledad vinculados muchas veces con distintas formas de violencias (en el ámbito doméstico especialmente), hacen aparecer como ineludibles las articulaciones sistemáticas con áreas especializadas que tengan capacidad de trabajo inmediato sobre la demanda. La violencia institucional debe ser reconocida como un problema estatal y es preciso que las políticas de promoción y protección de derechos de adolescentes y jóvenes entablen relaciones de articulación y trabajo con las áreas de seguridad y derechos humanos, al nivel local, y al de las fuerzas de seguridad que correspondan. Estas reflexiones no son ingenuas, y asumen el despliegue complejo, multidimensional y conflictivo de las políticas en sus diferentes niveles (Haney, 2002), pero es necesario colocar los puntos sobre las íes de las diferentes responsabilidades institucionales.

Hacia adentro de la propia institucionalidad de las políticas para adolescentes y jóvenes, tales procesos de visibilización y disputa no pueden ser concebidos por programas con capacidades institucionales débiles, poco reconocidos, y fragmentarios. La lógica del proyecto piloto perpetuo mina las posibilidades de la capitalización de experiencias y el establecimiento de capacidades institucionales. Si reconocemos la centralidad de los agentes territoriales, reconocer y jerarquizar su labor supone, por un lado, avanzar en procedimientos institucionales que protocolicen sus intervenciones de modo de disminuir los efectos excluyentes de la inherente discrecionalidad que tienen como sujetos morales (Fassin, 2015). A la vez, habilitar espacios en los que se problematicen las categorías de intervención y sus efectos, puede proveerles más herramientas para garantizar derechos a destinatarios que experimentan su vida cotidiana en contextos plagados de dificultades y desigualdades. La formación en derechos humanos desde una perspectiva interseccional resulta clave para quienes interactúan cotidianamente con sujetos en posiciones subalternas de clase, edad, y género.

En los últimos años, en diferentes localidades han venido produciéndose acciones de fortalecimiento de las institucionalidades, en términos de construcción de sedes, contratación y capacitación de personal, ampliación del alcance de becas para adolescentes. Es preciso mostrar, con más investigación, si esta expansión está contribuyendo a pensar de modos renovados la cuestión juvenil, las desigualdades y el acceso efectivo a derechos humanos.

En suma, las políticas para adolescentes, los programas de inclusión social que reciben a les adolescentes y jóvenes, de modo tantas veces afectuoso, constituyen un lugar para estar, y para estar con otros, y ofician a veces de refugio para pasar las tormentas. El desafío es cómo construir, además, un mejor entorno y experiencia por fuera de estas fronteras. Una forma de pensar el desafío es preguntarnos cómo también se configuran como un puente seguro y robusto hacia otros espacios individuales y colectivos de reconocimiento y participación social desde los que puedan aventurarse a un futuro más respetuoso y menos desigual.

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