Mandatos, expectativas y saberes de jóvenes migrantes provenientes de Bolivia que viven en la zona sur de Comodoro Rivadavia

María Andrea Gago^[1]

Resumen

El presente trabajo pretende compartir avances de escritura de mi tesis doctoral en la que focalizo en los procesos educativos de jóvenes que pertenecen a familias migrantes de Bolivia, especialmente de zonas rurales y con adscripciones quechuas en el contexto de una ciudad extractivista patagónica. Específicamente, me interesa compartir aquí algunas problematizaciones en torno a la escolarización a partir de describir y analizar los sentidos sobre los procesos de escolarización que construyen los/as^[2] jóvenes, sus apuestas y expectativas sobre los aprendizajes en los espacios escolares y su relación con los proyectos migratorios de sus familias.

A partir de reconstruir relatos de jóvenes, con quienes me vinculé durante el trabajo de campo realizado entre 2017 y 2020, me interesa analizar los sentidos en torno a la escuela secundaria. Esta institución es considerada como un espacio que les ha permitido apropiarse de ciertos saberes, formas de vincularse, tiempos y espacios que los/as distinguen de otros/as pares y adultos/as. La formación “académica” es conceptualizada por muchos/as jóvenes como una oportunidad que repercutiría no sólo en el proyecto de vida “individual” sino también en la vida colectiva de la comunidad a la que pertenecen.

  

Palabras clave: jóvenes migrantes, escuela secundaria, saberes, sacrificios.

Contexto de la investigación

Para iniciar este capítulo recupero el relato de una de las jóvenes con quien me vinculé en el proceso de investigación, el cual me permitió abrir nuevas preguntas sobre las trayectorias educativas de jóvenes que viven en la zona sur^[3] de Comodoro Rivadavia, en la que se han asentado las primeras familias llegadas, principalmente, de la zona de Cochabamba y que despliegan prácticas y formas organizativas vinculadas a la zona andina^[4].

Luciana es la quinta hermana de la familia, junto a su madre y tres hermanas fueron las últimas en migrar hacia la Argentina desde Cuchupunata, departamento de Cochabamba, Bolivia. El primero que migró fue su padre, un albañil que se fue a la ciudad de Puerto Madryn (Chubut) para trabajar, luego a Río Gallegos, después a Córdoba y Caleta Olivia. Luciana, al recordar los primeros años de migración de su padre remarcó:

Cada año nos iba a visitar, cuando él nos venía a visitar siempre nos traía cosas de acá…cosas que allá no hay, pero él llegaba con un olor [hizo un gesto de desagrado], un olor de Argentina, podrías decir (…) Durante varios años él trabajaba y mandaba plata a mamá y así mi mamá nos mantenía. (Luciana, entrevista personal, 14 de septiembre de 2017)

Posteriormente, migraron dos de sus hermanas: en primer lugar, lo hizo la mayor, quien trabajó hasta que tuvo su primer hijo y luego la cuarta hermana de la familia, que llegó cuando tenía 15 años, aproximadamente, y que según Luciana lo hizo para cuidar a su sobrino. Ambas vivieron en Caleta Olivia junto a su padre hasta que, unos años después, llegó Luciana, su madre y el resto de sus hermanos. Ella, al recordar su proceso migratorio manifiesta cierta nostalgia por lo dejado y las dificultades que supuso mudarse de una zona rural a una urbana, un proceso de desarraigo que vivió junto a su madre (que solo hablaba quechua): “como siempre, cuando llegás no sabés dónde estás, es un cambio brusco, porque pasas de un lugar del campo, de la naturaleza, a algo así, a la ciudad…” (Luciana, entrevista individual, 14 de septiembre de 2017).

En la entrevista inicial que mantuvimos, al preguntarle sobre los motivos de su migración a Comodoro Rivadavia, comentó que estuvieron vinculados a la necesidad del padre de volver a vivir con toda la familia señalando que “ya no quería estar solo y que la familia estuviera separada”. Recuerda que fue a los 9 años, cuando “estaba en 4° grado, cuando era la promesa a la bandera” que se muda a Caleta Olivia, a la casa de su hermana con su madre y el resto de los hermanos. Unos años más tarde, “al finalizar la escuela primaria”, y considerando las posibilidades de ir a “una mejor escuela”, se van a Comodoro Rivadavia, una ciudad que, para ella y su familia, representaba la posibilidad de proyectar a futuro una carrera universitaria. En todo su relato, destaca a su hermana mayor como quien la ha acompañado y guiado en su proceso de escolarización destacando que al tener mayor tiempo de residencia en la región conocía algunas características de las escuelas. “Mi hermana fue la que decidió más que todo nuestros colegios porque ella ya estaba ahí, ya sabía los lugares” (Luciana, entrevista individual, 14 de septiembre de 2017).

Ya en Comodoro Rivadavia estudió en una escuela secundaria de la zona sur, cercana a la casa donde vivían y en la universidad nacional cursó y finalizó la tecnicatura en enfermería. Actualmente, sigue cursando la licenciatura. En distintas charlas, me comentó que eligió enfermería porque se dio cuenta que siempre en su casa, por diferentes motivos, “era quien cuidaba de su mamá o hacía cosas parecidas”. También sostuvo que le gustaría volver a Bolivia, a su lugar de nacimiento, ya con un título universitario que le permita devolverle algo a su tierra porque allá se necesita mucho.

Luciana fue una de las primeras jóvenes con quienes me vinculé a partir de conocerla en un taller de lengua quechua. A ella le realicé mi primera entrevista, la que concretamos en la cantina de la universidad. Su relato, que por momentos se llenó de lágrimas, me permitió abrir nuevas preguntas en el proceso de investigación que había iniciado con un proyecto de investigación de doctorado en el que me proponía analizar las trayectorias educativas^[5] de jóvenes en relación con los proyectos migratorios de las familias y la inclusión en la escuela secundaria. A medida que fui vinculándome con jóvenes y adultos/as de las familias migrantes en la ciudad, realizando observaciones y participando en distintas actividades, empecé a conocer la dinámica “comunitaria” del colectivo, lo que con el devenir del trabajo de campo se constituyó en un emergente central para la construcción del objeto de investigación. A partir de ello, avancé en la construcción de registros documentales que me permitieran reconstruir las trayectorias educativas de los/as jóvenes a través de la descripción de sus experiencias formativas en espacios de prácticas festivo-recreativas comunitarias y escolares, en tanto espacios “clave” para la transmisión intergeneracional de saberes vinculados a la migración y sociabilidad con otros/as jóvenes.

En este trabajo recupero los planteos teóricos que proponen estudiar las “dinámicas sociales de los grupos de edad y grado de edad” (Kropff, 2009, p. 183), teniendo en cuenta las producciones culturales de los/as sujetos con capacidad de agencia de forma situada, entrelazada con la trama de instituciones y discursos sociales que condicionan el espacio social (Szulc, 2019, pp. 60-61). Esto implica analizar las juventudes, la niñez, la adultez y la vejez “en tanto categorías que remiten a los grados de edad como arenas constituidas sobre la base de interpelaciones específicas y de reelaboraciones que implican agencia” (Kropff, 2009, p. 183). Específicamente, podría decir que la investigación que desarrollo se inscribe en lo que Feixa (1996) denomina “antropología del ciclo vital y de las relaciones intergeneracionales como marco de análisis global” (p. 3), lo que implica combinar dos perspectivas de análisis: “la construcción cultural de las edades” (el estudio de las condiciones sociales de los miembros de cada grupo social y las imágenes culturales a las que están asociados) y “la construcción generacional de la cultura” (el estudio sobre las formas mediante las cuales cada grupo de edad participa en los procesos de creación y circulación cultural). Propongo estudiar las prácticas culturales de los/as jóvenes entendiendo, como sostiene Chaves (2010), que son producciones de personas con capacidad de agencia, que negocian con las prácticas culturales de otros sectores sociales, enraizadas en clivajes de edad, género, etnia y raza, como construcciones que devienen de una historia colectiva e individual ubicadas en un espacio-tiempo particular.

Entre las principales estrategias metodológicas que desplegué puedo mencionar las observaciones participantes en espacios escolares y de prácticas festivo-recreativas, análisis de documentos, talleres con jóvenes en la escuela a partir de los cuales realizaron relatos biográficos y autobiográficos y entrevistas. Al reconstruir sus relatos de vida fue notorio cómo su paso por la escuela era uno de los principales puntos resaltados por ellos/as que hasta operaba como ordenador de la sucesión de eventos y experiencias seleccionadas para ser compartidas en las entrevistas y comunicaciones personales que mantuvimos. En este punto reconozco el condicionamiento que supone la comunicación de mis propósitos en tanto investigadora en esos encuentros, que se dieron en espacios escolares (la escuela secundaria y la universidad), en confiterías de forma presencial y en chats de aplicaciones virtuales. En este sentido, considero importante recuperar a Czarny (2007) quien afirma que

la perspectiva del relato de vida (life story) se apunta a tratar la historia del sujeto, más bien, como un cuento o una trama, lo cual implica considerar a la ficción de la autorrepresentación, las imágenes que se utilizan para contar el relato y la reordenación del pasado, impuesto por la persona en el presente y por encima del desorden de la vida (p. 931).

El relato que reconstruí sobre parte de la vida de Luciana me permite presentar una síntesis de aquello que me propongo abordar en mi tesis doctoral y que elijo compartir en este capítulo: ¿Qué sentidos sobre los procesos de escolarización construyen los/as jóvenes que forman parte de familias migrantes de Bolivia? ¿Cuáles son sus apuestas y expectativas sobre los aprendizajes en los espacios escolares? ¿Cómo las vinculan con los proyectos migratorios de sus familias?

Experiencias ligadas a la migración: sacrificios y oportunidades

Jiménez Zunino (2021) sostiene que “los proyectos migratorios, ponen de relieve diversas justificaciones y legitimidades que expresan negociaciones y tensiones familiares y colectivas en torno a la continuidad de las migraciones, así como sus reelaboraciones en el tiempo” (p. 296). Llegar a Comodoro Rivadavia para algunos/as jóvenes supuso distintos desplazamientos desde su lugar de nacimiento y en el que vivieron los primeros años de su infancia. Tal como exponía Luciana, la búsqueda de trabajo y mejores condiciones de vida han sido las principales motivaciones para migrar. En todos los casos, los desplazamientos fueron acompañados/as por familiares adultos/as e implicaron encontrarse con otros/as parientes^[6] en las ciudades de Argentina en las que estuvieron hasta llegar a Comodoro Rivadavia como lugar de residencia. Esta es la ciudad más grande en términos demográficos y de extensión territorial de la zona sur de la Patagonia y desde su fundación 1901 ha sido epicentro de la actividad petrolera, lo que ha generado que diferentes grupos poblacionales se sientan atraídos por las posibilidades laborales que directa o indirectamente (construcción, comercios, entretenimiento) genera la industria petrolera.

Nací un 21 de octubre de 2002 en Bolivia. Mis padres me tuvieron a la edad de 16 años, por lo cual mis abuelos (padres de mi papá) decidieron ayudarlos quedándose conmigo hasta que cumpliera cierta edad y pudieran hacerse cargo de mí.

Viví con mis padres hasta que cumplí 4 años, cuando mis abuelos decidieron venirse a vivir a la ciudad de Comodoro Rivadavia por trabajo. Me quedé a cargo de ellos hasta los 7 años. Cuando entré a la primaria mis abuelos me dijeron que ya era tiempo de vivir con mis padres. Ellos me explicaron y me dieron a entender las razones por las cuales viví tanto tiempo con ellos. Supe entender. Les dije: “gracias por cuidarme” (no sólo son mis abuelos sino como mis segundos padres). Ese año vinieron mis padres a Comodoro Rivadavia y empezamos a vivir juntos otra vez. (Jaz, relato autobiográfico-trabajo final escolar, diciembre de 2019)

  

¿Cómo llegué acá? No sé, un día mi papá le dijo hay que buscar oportunidades y salió con mi tía y cuando encontró trabajo nos mandó a llamar a mí, a mi mamá y a mi hermana, éramos cuatro, con mi papá (…) mis abuelos vinieron primero, pero cuando las cosas se pusieron difíciles, en el peronismo, no sé qué, se volvieron allá. Mis tíos creo que estaban acá, le dijeron, lo llamaron a mi papá cuando vieron que tenía familia. (Daniela, entrevista, 31 de agosto de 2018)

  

Yo nací el 1 de octubre. Cuando tenía 3 meses casi muero, pero mi mamá me hizo curar con una persona que cura a todas las personas. Para viajar subimos al colectivo y para salir de Bolivia pasamos por todas partes: Córdoba y Buenos Aires. Y por muchos lugares pasó el colectivo. Los lugares eran hermosos. Después llegamos a Argentina, bajamos en el aeropuerto, agarramos un taxi y fuimos a la casa de mi tía. Ahí nos quedamos hasta que mi papá hiciera una casa para vivir nosotros. (María, relato autobiográfico, diciembre 2019)

Para los/as jóvenes que nacieron en distintos lugares de Bolivia y vivieron varios años de su infancia allí la migración supuso dejar afectos, amistades, lugares conocidos para acompañar un proyecto familiar decidido por adultos/as que no siempre contemplaron sus opiniones, tal como sostiene Maggi (2022), entre otros/as autores. Quienes vivieron estas experiencias al compartirlas daban cuenta de aquello dejado y cierto sentimiento de nostalgia se podía notar en sus relatos. María, una estudiante que conocí en la escuela secundaria durante mi trabajo de campo en 2019, fue una de las jóvenes que más expresaba esto. Ella nació en un pueblo de una zona rural de Bolivia y en las clases en las que compartimos varias charlas sobre su vida en Bolivia y en Comodoro Rivadavia, remarcaba las diferencias sobre cómo vivía en cada lugar, fundamentalmente, aquellas vinculadas a las condiciones de vida en la ruralidad y su diferencia con la ciudad. Señaló varios momentos felices como el vivir todos/as juntos/as en una misma casa rodeada de la naturaleza allá y bailar en una fraternidad de Salay como aquello que más disfruta acá; y tristes como la partida de su hermana (hija sólo de su mamá) a Bolivia por decisión del padre luego de un conflicto familiar.

Asimismo, en estos relatos de las jóvenes encuentro que se reconoce que el proceso migratorio conllevó y conlleva ciertos sacrificios propios, además de aquellos que reconocen en sus familiares adultos/as. En este sentido, tal como sosteníamos junto a colegas en un trabajo colectivo, lo sacrificial en las experiencias migratorias en Patagonia “remite a la entrega o postergación del presente por el bienestar a futuro” (Barria Oyarzo et al., 2022, p. 371).

Al igual que Luciana y María, Daniela migró durante sus primeros años de vida y reconoció algunos sacrificios que ha hecho su familia, principalmente su padre – oriundo de Sacaba, departamento de Cochabamba, Bolivia- al migrar. Él fue el primero en venir Argentina y se instaló en Puerto Madryn junto a unos hermanos que lo llamaron cuando vieron que tenía una familia que mantener. Recién cuando encontró un trabajo estable buscó a su esposa y dos hijas que aún vivían en Bolivia, con quienes se mudó a Puerto Deseado en primer lugar y luego decidieron irse a vivir a Comodoro Rivadavia donde alquilaron una casa. La búsqueda constante de un trabajo estable es lo que más resalta sobre lo vivido por su padre, quien continúa trabajando de albañil. También, remarca que su madre ha trabajado en una pesquera como filetera. Para estas jóvenes el trabajo que realizan sus familiares adultos/as diariamente durante muchas horas es uno de los mayores esfuerzos que, entienden, les ha permitido generar mejores condiciones de vida para ellos/as y sus familias.

Muchas veces estos trabajos generan que los/as adultos/as deban buscar distintas estrategias para mantener prácticas de cuidado hacia los/as más pequeños/as, entre las que se destaca que los/as hermanos/as mayores realicen estas tareas o que queden al cuidado de otros/as familiares adultos/as como tíos/as, así como María y Daniela nos han contado en varias oportunidades^[7]. Para las jóvenes, esto es significado como parte de un esfuerzo que realizan las familias para poder sostener el trabajo y obtener así lo necesario para vivir en la ciudad.

La bebé era un poco llorona, no dejaba dormir a su madre hasta que llegó su padre de un viaje, a los 5 meses de nacida se mudaron a la ciudad de Comodoro Rivadavia, vivieron en 3 alquileres hasta que su padre pudo comprar un terreno para lo cual trabajó duro para poder construir su casa. (Mely, hija de migrantes de Bolivia, relato autobiográfico-trabajo final escolar, diciembre de 2019)

En la ciudad, conseguir un lugar propio para vivir es una de las mayores preocupaciones que los/as jóvenes reconocieron que atravesaron sus padres/madres en el proceso migratorio y que en algunos casos fue una condición para “traerlos/as”. El trabajar muchas horas al día para mantenerlos/as, pero también para encontrar una vivienda propia, es considerado como otro de los esfuerzos que realizaron. Esto no puede pensarse sin considerar la crisis habitacional que atraviesa la vida en esta ciudad y que explica, en parte, las diferentes “toma de tierras” en zonas periféricas de la ciudad, que luego se constituyeron en barrios de la zona sur de la ciudad. Los/as jóvenes con quienes me he vinculado habitan esos barrios que suelen estar asociados a la ilegalidad, imágenes que circulan y reproducen, principalmente, los medios de comunicación y que atraviesan las relaciones sociales cotidianas. Ser migrante en la ciudad supone en muchas ocasiones lidiar con las marcaciones que asocian la migración a la ilegalidad^[8].

Vivir en una ciudad que tiene características tan distintas a las localidades de origen conlleva también el ocultar o dejar de desarrollar ciertas prácticas culturales, lo que para los jóvenes también es reconocido como uno de los sacrificios que implica el proyecto migratorio. Evitar hablar la lengua de sus lugares de origen como el quechua en distintos lugares y que sea una práctica exclusiva entre adultos/as en ámbitos comunitarios o domésticos es uno de esos sacrificios que los jóvenes identifican. Asimismo, los/as jóvenes, principalmente quienes están vinculados/as a prácticas culturales de “la comunidad”, reconocen ciertas omisiones o interrupciones en la transmisión intergeneracional de la lengua. Hay quienes manifiestan poder entender la lengua, pero no hablarla con fluidez porque los/as adultos/as no “quieren enseñarles” para que no sean discriminados/as. De hecho, cuentan que cuando intentan hablarlo los/as adultos/as se ríen por su imprecisión al pronunciar algunas palabras.

Podemos analizar esto como parte de los silencios en los procesos de transmisión de saberes que las familias llevan adelante en el marco de ciertos mandatos vinculados a la “integración” de las jóvenes generaciones al contexto migratorio, lo que implica evitar situaciones de discriminación relacionadas con las marcas de la migración. En este sentido, podemos reconocer que estas tensiones entre la continuidad o no de la enseñanza de la lengua también atraviesan prácticas comunitarias en las que es posible advertir el lugar subordinado del quechua en celebraciones, fiestas o actos públicos. Por ejemplo, sólo se ha registrado, de parte de colectivos institucionalizados de migrantes de Bolivia, un taller para aprender quechua en 2017, aquel en el que conocí a Luciana, por la iniciativa de integrantes de la colectividad Tinkunaku y del Cónsul del estado Plurinacional de Bolivia de la ciudad, con el apoyo de integrantes de la U.N.P.S.J.B. aunque no estaba dirigido a niños/as y jóvenes sino a adultos/as. El objetivo del taller era revalorizar los saberes de los migrantes quechua hablantes y poder enseñar quechua a docentes de escuelas primarias, sobre todo, para que pudieran comprender a los/las niños/as migrantes y transmitir la lengua a los más jóvenes, dado que en muchas familias no se enseña la lengua ya que se considera que el español debe ser la lengua que hablen las nuevas generaciones.

El hablar una lengua diferente a la que se habla en el contexto migratorio resultó para María, por ejemplo, un obstáculo que repercutió en su trayectoria escolar, principalmente en el ingreso, y que implicó sucesivos esfuerzos en los procesos de aprendizaje a lo largo de su escolaridad.

Y yo perdí un año porque estaba viniendo de Bolivia. Yo no sabía hablar en castellano, sólo sabía hablar en quechua, pero de a poco poquito aprendí a hablar castellano. A la escuela entré cuando tenía 6 años a primer grado. Cuando estaba en 3er grado repetí. Después supe que tenía primas y primos y tíos, pero conocí nuevos amigos cuando llegué a Argentina yo y mi hermana, éramos las dos. (María, relato autobiográfico, diciembre 2019)

Con María compartimos varios momentos de trabajo en el aula ya que la estuve acompañando más que a otros/as estudiantes en el proceso de escritura de su relato autobiográfico (como se diría en la escuela: trabajé con ella de manera “personalizada”) dado que tuvo varias ausencias a clases que le impidieron avanzar en los borradores del trabajo final en los tiempos previstos. Además de esta situación, la docente me había sugerido que la acompañara porque tenía “dificultades” para lograr una escritura académica como se esperaba. La docente ya había trabajado con ella el año anterior en un taller extraescolar, al que le solicitaron que asista como proceso de preparación de un examen para rendir una materia que le había quedado como “previa”. María le había comentado en aquella oportunidad que le costaba escribir.

Ella, al igual que Luciana, espera poder volver algún día a donde pasó sus primeros años, pero encuentra que vivir en esta ciudad le da la posibilidad de seguir estudiando: “a mí me gusta estudiar, yo quiero ser enfermera porque me gusta ayudar a las personas” (María, relato autobiográfico, diciembre 2019). En los relatos de ambas puedo identificar cierta visión idealizada de su lugar de origen que entra en tensión con las posibilidades que encuentran en este contexto: el trabajo de sus padres, su casa, la escolarización y la posibilidad de seguir estudiando en la universidad. También aparece con fuerza el estudiar en la articulación entre el presente y el futuro que realizan al igual que muchos otros/as jóvenes, siendo la escuela secundaria una institución educativa central para pensarla, lo que trataré de analizar en el próximo apartado.

La escuela secundaria: expectativas y saberes

No me va ni bien ni mal, pero voy a tratar de graduarme e ¡ir a la universidad! Recibirme y tener una profesión. Mi abuelo así lo hubiera querido. (Jaz, estudiante mujer, relato autobiográfico, diciembre 2019)

La escolaridad es una de las dimensiones que caracteriza y diferencia a los/as jóvenes de muchos/as de los miembros adulto/as de sus familias dado que son los/as primeros/as en transitar la educación secundaria (obligatoria en la Argentina desde la sanción de la Ley de educación 26.206, en 2006). Para analizar los significados y sentidos sobre lo educativo y lo escolar construidos por los/as jóvenes y las familias migrantes, retomo el planteo de un equipo de investigadores/as de la Universidad de Buenos Aires (Novaro, Diez, Martínez, 2017; Diez, Novaro y Fariña, 2017) quienes desarrollan sus investigaciones en una localidad del AMBA y analizan una diversidad de prácticas (festivas, productivas, familiares, deportivas, escolares) ligadas a las expectativas de las generaciones adultas sobre las llamadas segundas generaciones por la continuidad como colectivo, mantener vínculos con Bolivia, la apuesta por la distinción e inclusión en Argentina. En este sentido destacan que

En ocasiones los jóvenes son puestos como referentes centrales del proceso migratorio, significantes del supuesto “éxito” o “fracaso” del proyecto migratorio familiar. Parte de esa expectativa se proyecta sobre la trayectoria escolar, se trata de una población que apuesta fuertemente por la inclusión de las generaciones jóvenes al sistema escolar como mecanismo de movilidad social ascendente. Estas apuestas suponen la tensión entre continuidad y cambio, marcan apropiaciones diferenciales de lo escolar y dan cuenta también de que a pesar del alto valor que la escuela adquiere, la educación secundaria y el tránsito de los jóvenes es objeto de debate. (Diez, 2020, pp. 16-17)

Teniendo en cuenta esos antecedentes y a partir de lo indagado es posible reconocer que el tránsito por la escuela secundaria es valorado positivamente por las familias paisanas^[9] que habitan en Comodoro Rivadavia. Constituye una marca de distinción dentro del colectivo para los/as jóvenes con quienes me vinculé en tanto condición de posibilidad para proyectos laborales, que permite imaginar proyectos de futuro diferentes al de los/as adultos/as. Si bien esto es algo recurrente entre los jóvenes con quienes compartimos el espacio escolar durante el ciclo lectivo 2019, en migrantes e hijos/as de migrantes de Bolivia ha sido compartido por todos/as y ha surgido vinculado a los proyectos migratorios y ciertas expectativas familiares.

Como en todos los proyectos de vida de los/as jóvenes es necesario considerar aquello que los/as adultos/as esperan de ellos/as, el tiempo y espacio en el que habitan, sus concepciones sobre ser joven y adulto/a, entre otras muchas dimensiones. En este caso, resulta importante tener en cuenta cómo es que la escuela es conceptualizada por los/as adultos/as de las familias, muchos/as de los cuales han transitado su escolaridad en otros lugares con características muy diferentes a las escuelas locales; en general, escuelas de ámbitos rurales de Bolivia donde sólo se cursaba la escuela primaria con diferencias significativas en cuanto a los contenidos y las formas de enseñanza que aquí se desarrollan. A partir de los relatos de los/as jóvenes, pude reconocer que la escuela argentina está asociada al ascenso social, a la posibilidad de aprender saberes importantes que les permitirán ser alguien en la vida. Esto es percibido por los jóvenes como un fuerte mandato desde las familias hacia ellos que se configura así en este contexto migratorio particular: construir, a partir de lo que allí se aprende, un “futuro mejor” con un “trabajo estable”, lo que se vincula a la posibilidad de estudiar una carrera de nivel superior. Entonces la escuela, y la secundaria en particular, es una de las instituciones que en sus relatos aparece como central, una experiencia del presente novedosa para sus familias porque son los/as primeros/as en transitar la escuela secundaria y conceptualizada como un espacio de posibilidades a futuro en tanto les permite también reconocer en el horizonte de posibilidades una vida que implique menos sacrificios que sus padres/madres- abuelos/as.

Las trayectorias de larga duración en el sistema educativo constituyen una marca de distinción para esta generación de jóvenes dentro de la “comunidad migrante boliviana” y dentro de sus grupos familiares. En ese sentido, se generan también ciertas expectativas en torno a lo que los/as jóvenes pueden realizar a partir de los valiosos saberes que construyen en su paso por la escuela secundaria, como el poder acompañar a otros/as más jóvenes, de esta manera se convierten en referentes para otras familias paisanas. Tal es el caso de Emily, Daniela y Luciana para quienes haber terminado la escuela secundaria, hoy obligatoria y ser las primeras egresadas de su familia e incluso de la “comunidad”, además de ir a la universidad, les permite hoy colaborar con tareas escolares, así como “asesorar” sobre la elección de la escuela y los trámites que se requieren para inscribirse. Es necesario remarcar que muchos/as adultos/as de las familias migrantes han transitado y conocen el sistema educativo de Bolivia y encuentran muchas diferencias con el de acá.

Al momento de elegir la escuela secundaria se presentan múltiples opciones dado que existen alrededor de 35 escuelas secundarias públicas y 16 privadas que ofrecen las diferentes modalidades y orientaciones del nivel secundario establecidas por la ley de educación nacional 26.206. Al conversar con los/as jóvenes, la ubicación de las escuelas y la orientación del ciclo superior fueron dos de las principales razones por las que eligen la escuela. Es importante tener presente, cuando se analizan las trayectorias escolares locales, que en Comodoro Rivadavia puede elegirse la institución escolar de nivel secundario sin los condicionamientos impuestos por el sistema educativo para el ingreso a los niveles inicial y primario^[10] pero aparece un fuerte condicionamiento ya que hay ciertas instituciones educativas que reciben una cantidad de preinscripciones que supera el cupo máximo de estudiantes que pueden recibir. Estas escuelas son, en su mayoría, aquellas que pertenecen a la modalidad de educación técnica (entre las que se destacan las de orientación a una formación electromecánica, biología, administración, comunicación y educación artística) y se las denomina “escuelas sobre demandadas”. Esto implica que deba realizarse una selección de estudiantes que, hasta el 2020, se realizaba por un “examen de aptitudes” y posteriormente, a raíz de los impedimentos que impuso los cuidados ante la pandemia por COVID19, se modificó por un sorteo, quedando exceptuados/as abanderados/as y escoltas titulares de escuela primaria.

En el trabajo de campo en la escuela secundaria de zona sur, una de las estudiantes, cuya familia migró de Bolivia, comentó que ella aspiraba a ingresar a una de las escuelas técnicas que se ubican en el centro de la ciudad, pero no pudo. Al comentar los motivos de elección de la escuela en la que cursaba se centró, al igual que el resto de los/as estudiantes con quienes compartí el espacio escolar, en la cercanía que tenía en relación con su domicilio. Al momento de elegir la orientación de los últimos años de secundaria podrían haber decido buscar otra escuela, sin embargo, no se registró que haya quienes querían cambiarse de institución y referían a que la continuidad fue elegida que se sentían a gusto allí por las actividades que realizaban. En su caso debieron optar por las orientaciones de “humanidades y ciencias sociales” o “economía y administración” y allí el pensar en una carrera de nivel superior o en continuar trabajando fue lo que motivó la elección.

Me pongo a pensar y lo que quiero es estudiar las dos cosas, las dos carreras de contador y música, un cantante profesional, pero tengo que estudiar más años. (Kevin, Escrito 24-04-19)

   

Después de terminar la secundaria me gustaría hacer el servicio militar, desde chiquita siempre me gustó desde que mi papá me contó lo del servicio quise y quiero intentar hacerlo para ponerlo orgulloso de que yo siendo la hija menor. Él me trata como su hijo varón que nunca pudo tener. Quiero ser la primera en hacer el Servicio Militar y luego seguir estudiando la uni y tener una carrera la cual me guste, aunque sé que me costará, sé que lo lograré. (Luz, Escrito22-04-19)

   

Elegí la modalidad por la carrera a futuro. (Nota 19-03-19)

 

En la actualidad quiero ser veterinaria me encanta ayudar a los animales. (Ana, estudiante mujer, relato autobiográfico, diciembre 2019)

En esta construcción de sus proyectos considero que vivir en Comodoro Rivadavia, una ciudad que se destaca en la región por tener una mayor cantidad y heterogeneidad de “ofertas”, es clave. Los/as jóvenes junto a sus familias destacan el valor de contar con una universidad nacional y 5 institutos de educación superior públicos, además de una cantidad considerable de instituciones privadas que ofrecen carreras de corta duración a distancia y de forma presencial. Esto posibilita no tener que irse de la ciudad para seguir estudiando, lo que a muchas familias migrantes les implica repensar proyectos de retorno que habían considerado al llegar a Argentina.

A modo de cierre

En este trabajo traté de dar cuenta, desde la reconstrucción de los relatos de los/as jóvenes, los sentidos que le otorgan a la escolaridad en el marco de una compleja trama en la que resulta importante considerar los diversos y heterogéneos mandatos y expectativas que se proyectan sobre ellos/as en un contexto en particular. A pesar de las diferencias que podamos encontrar entre ambos contextos- tanto en relación a la dinámica de los colectivos como en las matrices socio productivas- en lo analizado puedo reconocer aquello que ya señalaba Novaro (2022), a partir de su trabajo de investigación en la zona Escobar: la coexistencia de dos mandatos: “seguir siendo” (en tanto continuidad identitaria vinculada a Bolivia) y “ser alguien en la vida” (ligado a la igualdad, ascenso social, prestigio e integración en el contexto migratorio). En este escrito, por una cuestión de extensión, sólo me focalicé en analizar cómo el “ser alguien en la vida” se vincula con los sentidos sobre la escolaridad y el proyecto migratorio de las familias, pero en mi trabajo de tesis retomo las prácticas y debates en torno a la reproducción del colectivo migrante y las identificaciones de los/as jóvenes en relación con la “comunidad boliviana”.

En lo analizado en este capítulo vislumbro cómo, al transitar trayectorias escolares de larga duración, se van construyendo ciertas expectativas de futuro en las que el mandato de “ser alguien en la vida” se liga a la apuesta por avanzar en la educación superior para concretar una estabilidad laboral y trabajos que impliquen “menos esfuerzos y sacrificios” que aquellos realizados por los/as adultos/as de sus familias en el marco del proyecto migratorio. De alguna manera, para estos/as jóvenes es la escuela una de las principales puertas a través de las cuales pueden concretar las condiciones de vida que se anhelaban al migrar. Apostar por la educación institucionalizada no sólo es una proyección que repercutiría en “mejores” formas de vida individuales (en el sentido de una movilidad social ascendente) sino que repercutiría en el colectivo migrante en cuanto a tensionar las imágenes hegemónicas que se han fijado sobre este y que suelen llevar a prácticas discriminatorias y estigmatizantes.

En este sentido, para muchos/as jóvenes, haber terminado la escuela secundaria, hoy obligatoria, ser los/as primeros/as egresados/as de su familia, e incluso de la “comunidad”, además de ir a la universidad les permite ser reconocidos/as por otras familias paisanas como referentes para otros/as jóvenes y sus familias. Tal como afirmé anteriormente, la apropiación de ciertos saberes ligados al sistema educativo les permite acompañar y hasta “asesorar” la elección de las escuelas, prácticas y tareas escolares que, en muchos casos, pueden resultar desconocidas. Para los/as jóvenes migrantes o hijos/as de migrantes de Bolivia, transitar la escuela secundaria es una marca de distinción en tanto generación dentro del colectivo migrante.

Para quienes participan activamente de las prácticas culturales, que buscan mantener y transmitir “la cultura boliviana” en Patagonia, hay un reconocimiento de los saberes construidos en distintos espacios (escolares y no escolares) y, en varios casos, de las formas de articularlos que les permiten proponer otras formas de participación en las prácticas comunitarias del colectivo migrante. La escuela es entonces para ellos/as un espacio de socialización y apropiación de saberes legítimos que son considerados valiosos para crear producciones culturales que generan disposiciones para construir posiciones de liderazgo dentro del colectivo migrante, proponiendo prácticas diferentes a las “tradicionales” tanto hacia el interior del colectivo como en relación con las imágenes que se quieren proyectar hacia el afuera. En estas prácticas puedo evidenciar intentos de integración entre los modos de vida hegemónicos en esta ciudad extractivista y lo andino resignificado en este contexto migratorio, lo que pone en evidencia ciertas tensiones entre intentar generar prácticas para que “no se pierda la cultura” (seguir transmitiendo ciertos valores y prácticas) y proponer algo diferente a partir de los saberes construidos, principalmente en los espacios escolares. En este sentido, sostengo que las experiencias formativas de los/as jóvenes están atravesadas por un modo particular de articulación entre las expectativas vinculadas al modelo de desarrollo extractivista- hegemónico en la región- y los saberes ligados a la vida andina transmitidos por los/as adultos/as del colectivo migrante. Las apropiaciones de los/as jóvenes en los diversos espacios, escolares y festivo-recreativos comunitarios por los que transitan, generan disposiciones para producir formas específicas de ser y vivir su juventud.

Referencias bibliográficas

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