Daniel Berisso

Introducción

Entendiendo la pedagogía como una filosofía de la enseñanza, y de cara a los desafíos educativos de nuestra realidad social y política, es oportuno distinguir una doble problemática en lo que se refiere al legado de Dussel. Por un lado está el autor y su particular filosofía de la enseñanza, y por el otro está el tema de la enseñanza de propuestas situadas y contrahegemónicas como la que presenta el maestro Dussel. De este modo, podemos atender a lo que el filósofo mendocino plantea acerca de la educación y, además, reflexionar acerca de cómo se enseña a dicho autor y qué lugar ocupa la Filosofía de la Liberación en los programas y protocolos de estudio vigentes. A esta última cuestión cabe agregarle un comentario en lo que hace a la definición del “déficit educativo de nuestra crisis”. La tradición filosófica nos enseña a distinguir dos dimensiones de la vida humana que se destacan principalmente en la educación. Una de ellas es la dirección instrumental, que busca lo que resulta estratégicamente más útil. La otra es la preocupación hermenéutica, que apuesta a la profundidad de nuestros discursos y elecciones. Si la primera atiende –entre otras cosas– a la profesionalización, y la segunda, al sentido de la existencia humana y su proyección política, hoy, en la Argentina, asistimos a una doble manifestación de malestar: por un lado, a una crisis de utilidad, por el otro, a una crisis de sentido. La primera se expresa en angustiosos interrogantes, tales como: ¿para qué me sirve lo que estudié, si no hay incentivos ni campo de aplicación para la carrera que elegí, o en cualquier momento cierran el lugar donde trabajo? O bien: ¿Podré profesionalizarme en un país donde la educación tiende a privatizarse y el acceso a las carreras a volverse cada vez más restrictivo? La crisis de sentido, a su vez, se traduce en una pérdida que hasta puede pasar desapercibida por el efecto mismo del vaciamiento ideológico. Se trata de la disolución, en el imaginario educativo y popular en general, del profundo vínculo existente entre educación y liberación. ¿Qué sentido puede augurarse a esta dupla (educación-liberación) en una sociedad donde progresa la inteligencia artificial, en el interior de la memoria de las máquinas, mientras retrocede la inteligencia vital de los actores o electores políticos y se cuestionan los valores más hondos de la memoria histórica? ¿Qué atención puede reclamar, ante el auge de inclusiones meramente gramaticales, frente a una sobredosis de exclusión, de cerramiento de puertas, o frente a la apoteosis de la manipulación jurídica y el desprecio a la otredad en el nivel de los hechos?

La pedagógica interpelante del presente

Hay una prédica convertida en estandarte de los sectores neoliberales, basada en la consideración de que la transmisión de contenidos liberadores, o culturalmente resistentes desde la alteridad o la contextualidad, constituye una suerte de “adoctrinamiento”. Siguiendo esta tendencia, el ofrecimiento de una tradición filosófica encaminada a “la liberación” o la “situacionalidad” de los saberes universales permanece –ya que existe y hay que tolerarla– como contenido de nula presencia en los tramos de formación básica, reservándose su exposición al área de la especialización. Funciona así, dado que, en dicha esfera, el carácter de la persona ya está formado y la temática luce distante y domesticada, como una elección de estricta vocación académica. Hay un solapado desprecio, y un justificado temor ante ciertas temáticas, que no consiste en prohibirlas o excluirlas del todo, sino que hasta parecería expresarse en la asignación de puestos decorosos en los programas de estudio: problemas especiales, especialización, postgrado, postítulo, o algún espacio de cátedra perdido entre ofertas posmodernas y (neo)liberales.

De todos modos, en épocas aún más restrictivas que el presente para la enseñanza formal de la Filosofía de la Liberación –los años setenta, por ejemplo– el concepto de liberación estaba más vivo en la conciencia popular. Hoy se intuye que la categoría “liberación” ha perdido vigor, habiendo ganado aprecio en la conciencia de las masas, y sobre todo en el imaginario juvenil, el significante “libertad”. Si se apela al amargo recuerdo de adjetivos tales como “libertadora”^[1] para aludir a arremetidas ferozmente antipopulares, puede reflexionarse acerca de la diametral oposición histórica e ideológica entre dos conceptos de la misma raíz: “libertad” y “liberación”. Por otra parte, puede considerarse cómo el statu quo neoliberal trata de disimular el carácter ideológico del término “libertad”, bajo la apariencia de que no reviste un objetivo partidista o de adoctrinamiento. En educación, la adopción acrítica del significante “libertad” conduce a la exaltación de la meritocracia y el profesionalismo: la supuesta ganancia del estudioso emprendedor en una carrera “libre” de talentos, que oculta el favoritismo por el orden y los beneficiarios del capitalismo existente. Más allá de esto, ¿qué es lo que ha influido en la decadencia del vínculo “educación-liberación”, y más aún en nuestro presente, cuando la Filosofía de la liberación ha adquirido mayor reputación y dignidad, aunque más no sea, en los cenáculos especializados del mundo académico?

Difícil responder al interrogante planteado sin adentrarse en múltiples factores de desconfianza y frustración, como resultado de políticas propias de un populismo apático y regresivo. No obstante, ante toda crisis profunda, no solo instrumental sino también de sentido, considero que no podemos ampararnos en la total falta de méritos del campo educativo, así como tampoco entregarnos de lleno a lo que no deja de ser una evidencia, según reza el famoso eslogan: “¡es la economía!”. Vayamos pues a una revisión de ciertos núcleos de la Pedagógica de Enrique Dussel, que siguen arrojando luz sobre la añeja reproducción de nuestra realidad colonial de cada día y pueden ayudar, al menos, a bosquejar el espíritu de una posible militancia educativa de cara al futuro.

En 1977, ya en el marco de su exilio en México, Dussel presenta la “pedagógica” como un tomo de su primera ética –Para una ética de la liberación latinoamericana– cuya redacción se inicia en 1973. La articulación planteada en dicho proyecto delata la convicción dusseliana de que la ética, la educación y la política constituyen un continuum peligroso que, por lo tanto, todo sistema de dominación tiende a desarmar. Esta afinidad se traduce en el neologismo “pedagógica” que pasa de ser adjetivo a sustantivo y, sin embargo, como afirma Mabel Belocchio (2012, p. 3), “[…] admite ser leído como un adjetivo [sustantivado] que modifica el sustantivo ‘ética’”, es decir, tiende a hacernos pensar en una “ética pedagógica”. De este modo, se contribuye con dicho término a militar en contra de la pedagogía oficial, educacionista, magisterial, esto es, afín al separatismo de las áreas académicas y divorciada así de la reflexión filosófica y de la praxis liberadora.

En palabras de Dussel, la pedagógica tendrá: “[…] la particularidad de ser el punto de convergencia y pasaje mutuo de la erótica a la política” (Dussel, 1977, p. 123). Háganse a un lado las connotaciones de época que puede encerrar la caracterización de “lo erótico”, y que Dussel ha corregido a lo largo del tiempo^[2], para fijar la atención en la situación de la pedagógica en la intersección entre una y otra esfera. Puede interpretarse que hay dos factores que articulan el espacio de la vida erótica con el de la vida política. El primero debería hallarse en la comunidad de los distintos deseos, en un polo que represente un “bloque social de oprimidos” –el pueblo– en contra de la fragmentación de la subjetividad que promueve el culto identitario posmoderno. El otro factor debería ser el patriotismo de las clases dirigentes, puesto al servicio de dichos afectos populares; en contra de las corporaciones que aspiran al poder jurídico-político, que siembran el odio a través de los medios y alientan la dispersión del eros colectivo. En una sociedad como la de la Argentina actual donde predominan la diáspora micropolítica de la subjetividad y la ausencia de patriotismo en los sectores dirigenciales, es natural que la relación entre el eros y la política se halle fracturada y eso repercuta en la crisis de dicho núcleo pedagógico. Ha bajado el precio del significante “liberación” y más que nada se emplea –entre oscurantismos economicistas– para aludir a la “liberación de precios”.

Si se ensaya una interpretación de los símbolos, más que una crispada fijación en aspectos empíricos, podrá evitarse la reducción del tema a molestas expresiones sexistas que, no obstante, podrían ser verificadas en ciertos planteos del autor (Zalaquett, 2016). Tampoco habría que someter a la vara de la corrección psicoanalítica las creativas construcciones metafóricas que realiza Dussel a partir del complejo de Edipo. De este modo, y asumiendo dichas salvedades, puede recuperarse la idea de la imago patris (imagen del padre) como representación del “poder”, o de la Ley, frente a la madre como deseo, en palabras de Dussel: “El padre como Estado se opone a la madre como cultura” (Dussel, 1977, p. 125).

La oposición Estado-cultura adopta, según la óptica del autor, una configuración especial en el espacio histórico de América Latina. La filialidad americana porta ese símbolo con la sobrecarga trágica de un despojo original. Dussel recurre, para expresar este particular destino, a la simbólica desarrollada por Octavio Paz en El laberinto de la soledad (1973). El latinoamericano es “hijo de Malinche”, la india que traiciona su cultura, y de Hernán Cortés, “el padre de la conquista y el Estado dependiente”. Ya de por sí, es hijo de una “negación de la cultura”, bajo el estigma de una madre conquistada y violada, previo crimen del padre natural. De esta manera, la pedagogía derivada de la conquista se manifiesta también como “filicidio”, en el sentido de la Ley que al negar la cultura ahoga con ello todo impulso original, todo auténtico deseo. De ahí que el lazo erótico-pedagógico arrastre la maldición de sus tortuosos pasos iniciales: la dominación pedagógica, el adoctrinamiento o la “aculturación” que los europeos produjeron en la conciencia americana (1977, p. 125). Marcada por la humillación de esos orígenes, según Dussel, la rebelión latinoamericana no es otra que la que se eleva desde el símbolo del “hijo”, es decir, “la alteridad”, frente a las gerontocracias y las burocracias de la sociedad opulenta (1977, p. 132)^[3].

La negación de “la razón del otro” evoluciona, se transfigura. Va desde la explícita sumisión a la autoridad colonial, propia del mundo feudal-rural, a una renovada modalidad de negación que exhibe orgullosa el barniz de la Modernidad. Para Dussel se trata de la “nueva cultura burguesa”, de la cual el Emile de Jean-Jacques Rousseau es el ejemplo más saliente (1977, p. 133). Una vez más, la razón del otro es aquella que hay que negar, prima facie, como si el enmudecimiento de la palabra presente (mythos) contribuyera a la siembra del lógos futuro. Por lo tanto, se construye, bajo la ideológica apariencia del “descubrimiento”, un discípulo como “ente orfanal” (sin cultura), manipulado sutilmente por el maestro para ser ciudadano y profesional de un orden –en definitiva– burgués (1977, p. 133). La construcción del ciudadano de bien (el buen burgués) está montada sobre lo que Dussel denomina “alienación pedagógica” (2011, p. 148). La disociación se prevé como proceso en el cual el hijo niega su “alteridad” como cultura, aceptando las imposiciones imperialistas e identificándose con el “Padre-Estado” liberal (1977, p. 136).

La identificación con el “Padre Estado liberal”, y la negación de la alteridad como cultura, hoy resplandece en una glorificación pseudo-anarquista de la libertad, en contra de las funciones sociales del Estado, a través de un discurso que no disimula el enamoramiento con los poderes estatales más represivos. Dussel lo anticipa con todas las letras, como viejo conocedor de esos recursos discursivos: “Esta represión, es evidente, se efectuará siempre en nombre de la libertad y con los mejores métodos pedagógicos” (2011, p. 148). Como el Estado Nación liberal necesita de técnicos y profesionales liberales, el consecuente desarrollismo de las oleadas modernizadoras ha sido siempre funcional a la razón “profesionalista” y/o a la lógica gerencial del Estado burgués. De lo afirmado se extrae que entidades aparentemente contrapuestas a la sociedad de consumo, como la escuela, la cultura o la academia, puestas al servicio de la lógica funcionalista, entonan perfectamente con la manipulación de los medios de comunicación y de las redes sociales. Así lo entiende Dussel cuando dice que la “ontología pedagógica” (que disuelve al “otro” en “lo mismo”) “[…] no enseña sólo por las escuelas […] sino que lo hace sutil e ideológicamente por medio de la comunicación masiva” (1977, p. 143).

Según Dussel –en coincidencia con Paulo Freire– el acto de educar no consiste en “depositar” en el “hijo-discípulo” un valor, con la expectativa de recoger los frutos de su rentabilidad. No se empeña en el desarrollo exclusivo del otro hacia adentro del sistema, sin velar por la potenciación de su exterioridad resistente. La educación, lejos de ser recaudadora de las rentas de la mismidad, es guardiana de los derechos de la alteridad. Pues el auténtico maestro sabe que toda niñez va “más allá” de su ser, que trasciende el proyecto de sus progenitores: “[…] no puede responder jamás con la misma moneda” (1977, p. 149). Sin embargo, lejos de esta orientación alterativa, y por ende crítica, suele privilegiarse un criterio meritocrático de “excelencia”, ahora basado en la frenética devaluación de lo ya alcanzado, a cambio de las diversificadas promesas del postítulo y la hiperprofesionalización. Difícil creer que los años transcurridos hayan decretado el envejecimiento de estos escritos de fines de la década del setenta. Sobre todo, si se comparan las tendencias educativas “globales” con el cuadro trazado por Dussel en esos años: “[…] Ellas son el remate de la profesionalización funcionalista del educando en una sociedad que va hacia el consumo, la dependencia neocolonial y el aprendizaje de la cultura imperial a través de sus grupos nacionales oligárquicos” (1977, p. 162).

Sin embargo, “la razón del otro” no se libera sin combate. Quien educa no debe dejar de lado “la precisión, la exigencia, la disciplina”, y debe luchar con celo siempre renovado contra lo peor que él visualiza en el interior del discípulo: “[…] la introyección del sistema en aquello que vive negativamente como opresión, pero que en realidad es deseo de dominar con los que dominan” (1977, p. 192).

Como puede observarse, semejante transmisión no se traduce en un frío conjunto de preceptos, incapaces de enfrentarnos con aquello que secretamente nos encadena. Es por eso que un auténtico proceso educativo debería contrarrestar la desmedida ambición jerárquica, alimentando el deseo de exterioridad, en el marco de una permanente unidad “creativo-innovadora” del docente con sus estudiantes (1977, p. 192). El resultado será la alteración virtuosa de lo “ya sabido”, legitimado o instituido. El juego subraya el carácter intersubjetivo de la educación, sacudiendo paternalismos y revalidando permanentemente el derecho a aprender y a enseñar. La dialéctica establecida en el interior de la práctica educativa no tendrá una “síntesis” englobadora o conclusiva, dado que la novedad del otro no retornará nunca al “para sí” del educador. No se enseña para re-absorber al alumno en la temporalidad del sujeto enseñante sino aspirando –en palabras de Lévinas– a un “[…] futuro que se sitúa más allá de aquello que me acontece, más allá de aquello que está por-venir para un yo” (2002, p. 202).

Palabras finales

El hecho de que los planteos de Dussel y Levinas suenen como un eco nostálgico, a veces, hasta difícil de comprender o interpretar, es un claro indicio de nuestra crisis. Y podemos ilustrar, al menos, una parte de la presente alienación pedagógica, con un recurso a la paradoja cuyos indicios bien pueden suscitar una razonable indignación. De este modo, es tristemente llamativo que el vasallaje se confunda con la herejía y las perimidas recetas de las gerontocracias sean celebradas como hallazgos inéditos, al compás de fanfarrias juveniles. A su vez, se ha vuelto común que personas racializadas festejen el racismo de los blancos y que los pobres confíen en curar el mal del hambre con más hambre. Es de esperar que alguna chance, una nueva oportunidad de quienes se consideran de izquierdas o progresistas, pueda aunar fuerzas en una dirección que pondere la educación más allá de las razones –muy atendibles, desde ya– de los números y del presupuesto. Puede que alguna vez se termine de incorporar la ESI a los programas escolares, y no solo la ESI. Es de esperar que también enfoques filosóficos, perspectivas humanísticas y liberadoras que estimulen el pensamiento crítico, se sumen a la agenda de los estudios básicos en todos los niveles. Nadie niega el carácter formativo de las ciencias duras, pero, si se las deja solas, en este mundo de infodemia y anemia reflexiva, son política y socialmente demasiado blandas. En fin, muchos diagnósticos de los aquí vertidos podrían abonar la tesis de que la Pedagógica ha pasado a la historia. Sin embargo, la relevancia de la ética o de la educación suele ser contrafáctica. Pueden éstas considerarse más urgentes en honor a la necesidad de aquello que debería ser, frente a lo que se ha impuesto como real por la fuerza de los hechos. La pedagógica de Dussel corre a contramano de la facticidad actual, y es precisamente esa desconexión el factor que confirma su vigencia.

Referencias bibliográficas

Bellocchio, Mabel (2012). La Pedagógica como praxis de liberación en la filosofía de Enrique Dussel. Tesis Doctoral (inédita), Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Berisso, Daniel (2015). ¿Qué clase de dar es el dar clase? Buenos Aires: Antropofagia.

Dussel, Enrique (1977). Filosofía Ética Latinoamericana. De la Erótica a la Pedagógica de la Liberación. México: Edicol.

Dussel, Enrique (2002). Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Madrid: Trotta.

Dussel, Enrique (2011). Filosofía de la liberación. México: Fondo de Cultura Económica.

Lévinas, Emmanuel (2002). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme.

Paz, Octavio (1973). El laberinto de la soledad. México: Fondo de Cultura Económica.

Zalaquett Aquea, Cherie (2016). El sesgo masculinista en Enrique Dussel y los pensadores descoloniales latinoamericanos. En A. Ibarra Peña y C. Valdés Norambuena (Comps.), Homenaje a los 80 años de Enrique Dussel. Lecturas críticas (pp. 125-152). Santiago de Chile: UCSH.

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