Historia y memorias inaudibles

Dora Eloísa Bordegaray^[1]

Introducción

Esta ponencia utiliza como fuentes algunos testimonios recogidos en instituciones escolares con Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y se propone reflexionar sobre las posibilidades de la Historia Oral como herramienta de trabajo y algunas cuestiones metodológicas en contextos de diversidad étnica

La Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe tiene sus antecedentes en acciones educativas comenzadas en algunas provincias del Nordeste argentino a fines del siglo XX, dado que en ellas había y hay comunidades indígenas de varias etnias, entre ellas: wichi, qom, mocoví, mbya-guaraní.

En la Provincia del Chaco, dichas escuelas tienen en su plantel uno o varios cargos de Auxiliar Docente Indígena (ADA) cuyas funciones en las aulas son: traducir el idioma indígena al castellano y viceversa, sostener a infantes y adolescentes en la tarea escolar y, colaborar en la preparación didáctica de las clases, aunque esto último se daba en escasas situaciones al momento de la experiencia que será relatada aquí. Los ADAs son indígenas con el ciclo de escolaridad primaria completo o estudios secundarios terminados o sin completar. Muchos niños y niñas ingresaban a las escuelas monolingües en la lengua primera, (o materna) o siendo bilingües con usos y niveles diversos de sus habilidades comunicativas en castellano. Por otra parte, las comunidades indígenas apreciaban la institución escolar movilizándose en muchos casos para peticionar la fundación de escuelas, pero carecían de lo que podríamos llamar una cultura escolar, es decir ese conjunto de conocimientos, costumbres, valores y actitudes que moldean la subjetividad de los individuos/as que pasaron por la experiencia de la escolarización.

Los docentes de una de las escuelas secundarias de la localidad de El Sauzalito, situada a orillas de uno de los brazos del Rio Bermejo en la región de “el Impenetrable” estaban preocupados por la cotidianeidad escolar con alumnos wichi, junto a criollos y blancos. Redactaron un proyecto, poniéndole como nombre: “Blancos, criollos, indígenas. Racismo y discriminación en la escuela” pidiendo capacitación en esos temas al Ministerio Provincial y este, a su vez solicitó apoyo al Ministerio de Nación que contaba con un equipo de profesionales que atendían a las escuelas con población indígena. Fue así como Gabriela Novaro y quien esto escribe viajamos desde Buenos Aires, en el año 2002 a coordinar un taller de sensibilización.^[2]

Breve descripción del contexto

El Impenetrable es un extenso territorio que forma parte de la región chaqueña y como ella misma, trasciende los límites políticos provinciales extendiéndose más allá de la Provincia del Chaco. Está ubicado al occidente de la provincia, formado por un denso bosque cerrado y achaparrado con muchos arbustos espinosos que dificultan el paso. Los suelos, semi-arcillosos tienen gran escasez de agua superficial. Los ríos pertenecientes a la cuenca del Paraná cambian por épocas: a veces son casi inexistentes, cambian sus cauces o forman brazos temporarios que luego abandonan, volviéndose caudalosos y torrentosos en otros meses del año.

Dicha región fue incorporada tardíamente a la soberanía nacional. El presidente Sarmiento envió en 1870 al Regimiento de Línea destacado en Salta y comandado por Napoleón Uriburu para reconocer y mapear el territorio. Uriburu tuvo enfrentamientos con las tribus asentadas allí, venció a más de una decena de caciques, consiguió gran cantidad de prisioneros que fueron trasladados compulsivamente a la zafra del azúcar en las provincias del noroeste y a los obrajes de tanino en el este sobre el Paraná. Así se inició la Campaña del Chaco o del llamado Desierto Verde que se extendió por casi 50 años pues fue el presidente Yrigoyen quien la dio por finalizada recién en 1917. Aunque la disolución del Regimiento de Gendarmería de Línea se llevó a cabo recién en 1938 por haber finalizado las tareas bélicas y de limpieza. ^[3]

Respecto de la población el Censo Nacional 2001 arrojó para El Sauzalito una población de 2615 personas.^[4] La presencia indígena era numerosa; habían sido corridos de sus territorios desde fines del siglo XIX, acorralados en los lugares más inhóspitos, con poca vegetación y por lo tanto con escasos recursos para la recolección o la caza. En el 2002 ocupaban (sin ser propietarios) tierras fiscales en los alrededores de la pequeña ciudad.

Los que se identificaban como blancos (llegados desde las ciudades orientales de Chaco o de otras provincias) constituían una minoría formada por profesionales, funcionarios de gobierno y docentes.^[5] También se consideraban blancos algunos emprendedores dedicados a la producción en zonas rurales, vgr. envasado y exportación de miel y cría a de algunos animales. Muchos de estos productores que empleaban mano de obra indígena, estaban ligados por lazos de parentesco a docentes, funcionarios y profesionales. Todos ellos eran vistos como “recién llegados” ocupando cargos vinculados al estado y por tanto ubicándose en un estatus jerarquizado.

Los criollos, por lo general, estaban asentados en la región desde tiempo atrás con actividades primarias o comerciales.

Las fuentes

Para comenzar a reflexionar sobre la historia oral transcribiré dos fragmentos del Informe Final de las Actividades de Capacitación Docente^[6] de las escuelas de El Sauzalito.

Primer relato

La primera actividad se llevó a cabo en un aula de la Escuela Secundaria con participación de docentes de la misma y de la Escuela Técnica. El listado tenía nombres y apellidos y a pie de página figuraba una aclaración: Total: X cantidad de docentes y 2 ADAs.

Después del saludo de bienvenida incluida la presentación de las capacitadoras preguntamos por los ADAs pero se hizo un largo silencio desarrollándose este diálogo:

Capacitadora: -Faltan dos personas; ¿saben si van a venir?

Silencio: …………………

Capacitadora: -Alguien, ¿puede decirnos quiénes son las personas ausentes?

Docente 1: -Uno es el ADA (y dio su nombre), que es el bibliotecario, pero renunció hace unos días

Capacitadora: -Sigue faltando otra persona, ¿Quién es?

Largo rato de silencio y de miradas cruzadas entre los asistentes. Por fin y ante la insistencia:

Docente 2: -No va a poder venir porque es el otro ADA (también dijo su nombre) y a esta hora le toca limpiar los baños.

……………………………….

Segundo relato

Al día siguiente se incorporaron al taller los docentes de nivel primario, no solo de la ciudad de El Sauzalito sino de las escuelas de localidades cercanas. El trabajo preparado para esa mañana era Historia y Memoria, se formaron grupos en los que se mezclaban con docentes (blancos y/o criollos) y auxiliares indígenas y se repartieron consignas. Al final se pusieron en común las conclusiones a las que había llegado cada equipo y hubo un breve debate. Antes de cerrar la mañana de trabajo y como respuesta a una pregunta hecha por la coordinadora se produjo el siguiente intercambio:

Coordinadora: -¿Alguien quiere agregar algo más?

Desde el grupo 2 una docente se puso de pie y dijo con voz bien fuerte que quería contar algo y dirigiéndose directamente a la coordinadora, manifestó:
Docente: -Mire. Es muy difícil aquí. Le voy a contar. Hace unos años mi esposo y yo compramos unos terrenos no acá, sino en Comandancia Frías.^[7] Cuando empezamos a construir, al hacer los cimientos aparecieron restos humanos. Pensamos que como la empalizada del antiguo Fuerte estaba muy cerca, posiblemente esos restos pudiesen ser del comandante o quizás de algún soldado. Fuimos entonces a la Comisaria, varias veces, pero no conseguimos que nadie se interesara. ¿Sabe por qué? Porque acá a nadie la interesa la historia.

Pasaron unos minutos de intercambio general entre los asistentes sobre el asunto de la Historia y cuando estábamos por terminar el taller para ir al almuerzo una mujer, ADA, que estaba en el mismo equipo 2, es decir, el de la maestra que había hablado antes, sin levantarse de su silla, mirando al piso y en voz baja relató:

ADA: -Mi abuela siempre contaba y contaba que cuando ellos eran chicos y venían los blancos, los grandes los mandaban agarrar a todos los chicos y que escaparan al monte. Allá pasaban días y noches, días y noches y cuando volvían…. encontraban a todos muertos.

Después de unos instantes de silencio…

Capacitadora: -¿Podría decirnos de dónde era su abuela?

ADA: -Si…de XXXXX (dijo algo en idioma wichi)

Capacitadora: -¡Disculpe!, no pude escucharla. ¿puede decirlo nuevamente?

ADA: -de XXXXX

Capacitadora: -¡Ah! Gracias. Ahora la escuché. Eso que ud. nombra en wichi es una localidad, ¿verdad? Pero yo no le entiendo dónde es. Quizás esa población tiene nombre en castellano, si es así ¿podría decir cuál es?

ADA: -Comandancia Frías

Identidades y miradas contrapuestas

En primer lugar, quisiera poner de manifiesto la impresión inicial que compartimos las dos capacitadoras no bien comenzado el taller. Ninguna de ambas podía ubicar en aquel auditorio los tres fenotipos que anunciaba el nombre del curso. Ambas creíamos ver blancos e indígenas, pero no alcanzábamos a diferenciar quiénes podían llamarse criollos y cuando se presentaban autoidentificándose, nosotras veíamos algunos muy semejantes a los indígenas y a otros muy parecidos a los blancos. Esa limitación formaba parte de nuestra mirada.

En cambio, para los presentes allí parecía estar claro quiénes formaban parte de cada grupo pues habían utilizado esas categorías para darle nombre al taller. Por lo pronto, criollos y blancos reconocían o aceptaban que un taller organizado para hablar sobre discriminación entre blancos, criollos e indígenas, funcionase sin la mínima representación de uno de los grupos pues no estaban presentes ninguno de los 2 auxiliares docentes indígenas que trabajaban en el nivel medio o secundario.

La maestra del segundo relato también tenía claro los roles de unos y otros. Ella, pertenecía al grupo de los blancos o de los criollos y como tal, toda su gestualidad marcó la jerarquía: se puso de pie, miró directamente a los ojos de las capacitadoras y habló para todo el auditorio, donde los demás seguían sentados. Estaba preocupada por la Historia con mayúscula, esa que puede definirse como “…disciplina que estudia los acontecimientos o sucesos pasados de la humanidad, basándose en documentos, registros…” y que también se ocupa de mostrar los cambios de las sociedades a través del tiempo, es decir muestra el progreso humano. En esa pequeña localidad que ella menciona, Comandancia Frías, había habido un progreso desde la erección de la empalizada primitiva de un pequeño fuerte (de fines del siglo XIX) a la realidad actual del parcelamiento de terrenos y construcción de viviendas unifamiliares. Y como la Historia la hacen los hombres que merecen ser recordados, qué menos que al comandante que le dio nombre a ese fuerte o alguno de sus soldados que ayudaron al avance de la civilización, podían pertenecer esos restos. Esta, una historia de héroes, según la maestra, a nadie le interesaba allí.

La tercera mirada es la de la indígena, sabe tan bien como la maestra el lugar que le corresponde; ella es solamente una auxiliar.^[8] Espera al final para dar su palabra ¿Será por timidez, vergüenza, o por tener que pasar por encima del silencio al que durante largo tiempo se han acostumbrado los pueblos originarios? Y si se acostumbraron, ¿fue de forma compulsiva o como estrategia de sobrevivencia? ¿O ambas cosas? Ella no miró a nadie y su voz era casi un susurro. Repetía palabras como “contaba y contaba” o “días y noches, días y noches,” tal como hacen los pueblos originarios con todos sus relatos^[9] y señaló que cuando llegaban los blancos, la consecuencia era la muerte. Parecía que estaba relatando algo pequeño, casi familiar, sin implicancias para todos sino solo para ese grupo al que ella pertenecía; usaba sus memorias y la de sus antepasados.

En ese contexto los grupos de personas autoidentificadas como blancos y/o criollos tenían incorporado con distintos niveles de aceptación lo que podemos llamar el credo liberal, esto es: la libertad del individuo, la propiedad privada, la competencia por el ascenso a mejores niveles socio-económicos, la familia nuclear, el uso del ambiente en beneficio propio, el libre juego del mercado, etc.

Los grupos indígenas venían siendo corridos de sus territorios y acorralados, seguían teniendo hace 20 años un barrio propio en tierras fiscales con una forma de vida comunitaria donde los valores de los otros grupos humanos no llegaban a trastocar sus propias creencias. La libertad individual y la reciprocidad son bienes de igual valor, sin propiedad privada, con la familia extensa, el uso respetuoso y acotado del ambiente pues los seres humanos forman parte de la naturaleza, etc. Claro está que en las últimas décadas se habían visto compelidos a usar el mercado de bienes para ubicar sus artesanías o para obtener las mercaderías necesarias para su subsistencia.^[10]

Ambas formas de vida tienen maneras disímiles de ver y nombrar la realidad, justamente usando dos lenguas distintas para describir el mundo. Un único mundo que se describe de maneras diferentes y en el que solamente los indígenas se vieron obligados a aprender y a usar un idioma que no les pertenece, el de los vencedores o de los “patrones” en la actualidad. Las miradas contrapuestas son resultado de cada cultura y también de las experiencias acumuladas como vencedores y perdedores de muchas batallas.

Al leer los relatos de ambos diálogos podemos fácilmente colegir que en esa realidad social de la cual las escuelas son parte, seguía existiendo un sistema jerarquizado sostenido en el tiempo a pesar de programas de estudio, recomendaciones pedagógicas y/o propuestas didácticas. Esas jerarquías ubicaban a cada grupo humano con actividades determinadas y con actitudes diferenciadas ante los demás.

¿Qué hacer con la historia oral?

Es evidente que el solo hecho de poner de manifiesto dos memorias contrastantes y poner a disposición de los docentes las herramientas principales de la metodología de esta forma de hacer Historia constituye un paso importante. Pero, al confrontar la experiencia con los parámetros del lema de este Encuentro: “Pasado, presente y futuro de la historia oral”, nos encontramos con preguntas irresueltas: en las escuelas con diversidad étnica, ¿solo podemos mostrar distintas versiones del pasado y del presente, versiones que poseen diferentes rangos de legitimidad?, ¿el futuro será igual, es decir la realidad escolar se reproducirá con las mismas condiciones?, ¿los docentes de esas escuelas queremos solamente conocer y entender lo que sucede o queremos mejorar eso que acontece y nos preocupa? ^[11]

En esos grupos los representantes de la comunidad indígena casi no hablaban, acostumbrados quizás a resistir a través del silencio; tampoco sus compañeros de equipo los empujaban a participar. Es que el sentido común proclamaba que los indígenas son tímidos, callados, no les gusta hablar ante los demás. Eran ese tipo de gente a la que,“le es vedado el acceso a la elección de identidad, (…) no se le da voz ni voto para decidir sus preferencias?”. Parecía que cargaban con el lastre de identidades impuestas, que les obligan a acatar, según palabras de Zygmunt Bauman (2005).

Hipotetizamos que no solo no se escuchaban, sino que ni siquiera podían oírse. Oír es sentir los sonidos; escuchar es ejercer la voluntad de usar el oído para percibir mejor. En el caso que analizamos, oír el dolor del otro solo era factible si se puede empatizar, entendiendo de algún modo el sufrimiento ajeno o, lo que constituiría una instancia superior, ayudar a sanar esa pena. En esa sociedad registrar el dolor de los otros implicaba reconocer que las memorias hegemónicas y la historia tenían una versión directamente vinculada con las desigualdades que habían existido en el pasado y que continuaban existiendo en ese presente. Intuíamos que el anhelo de mejorar la convivencia escolar partía de un supuesto que no se manifestaba porque no podía verbalizarse siquiera: implicaba la adaptación absoluta de algunos a la forma de vida de los otros o su total segregación.

De esta manera, esas memorias se volvían inaudibles. Y las memorias de la versión constituida en Historia naturalizaban de tal modo la discriminación y el racismo que ambos, casi no podían distinguirse.

Ya de regreso en Buenos Aires, al presentar el Informe del Taller frente al equipo de trabajo al cual pertenecíamos, fuimos interpeladas por nuestros propios compañeros, generando un debate que implicaba, entre otras, las siguientes dudas: ¿Cuáles hubiesen sido las intervenciones pertinentes en ese contexto escolar y social? ¿Por qué no habíamos señalado explícitamente las actitudes discriminatorias, con la firmeza y la autoridad que nos confería ser profesionales del Ministerio Nacional?

Habíamos pensado durante aquellos días de talleres en Chaco que una intervención hecha por nosotras (dos recién llegadas, dos advenedizas) desde fuera de los grupos participantes o la interpretación de ciertos saberes y relatos como incorrectos o acertados según nuestros conocimientos, ¿podían mejorar o empeorar las relaciones entre los sujetos implicados? Inhibir nuestras intervenciones directas, ¿podía ser entendido como desinterés o despreocupación? O ¿podía considerarse una actitud de prudencia?

Sostuvimos que un Taller de Sensibilización era insuficiente para ayudar a cambiar actitudes escolares que son reflejo directo de lo que una sociedad tiene como creencias y prácticas arraigadas. Presentíamos eso que, luego leímos en un texto de Habermas, intervenir con la profundidad y el respeto necesarios conlleva una condición fundamental: la participación en la vida comunicativa cotidiana (Habermas, 1990). Por ello propusimos trabajar metódica y sistemáticamente a lo largo de, por lo menos, un año. Pero el Proyecto no se concretó.

Nos sigue preocupando desconocer si un trabajo de historia oral a largo plazo puede facilitar la mejora de la convivencia o la reproducción de sucesos desafortunados. O planteado de otro modo, ¿puede la oralidad recolectando testimonios, analizándolos con las herramientas del historiador y difundiéndolos, coadyuvar a la mejora de la vida escolar y quizás, con el paso del tiempo, de los intercambios sociales?

Algunas consideraciones metodológicas para trabajar con grupos indígenas

Para trabajar con las memorias de individuos o grupos culturales con costumbres e idiomas diferentes a los de quienes hemos pasado por la educación superior, mi experiencia me ha demostrado que hay cuestiones básicas para respetar desde el comienzo. Primero, presentarnos (siempre es mejor que nos presente alguien conocido y respetado por quien será nuestro testigo o testimoniante); luego, explicar muy sencillamente y con voz pausada, nuestro interés.

Los entrevistados y las entrevistadas se explayarán con las mínimas interrupciones nuestras, aunque nos queden preguntas sin responder. Debemos recordar que el uso del tiempo es totalmente distinto en las culturas indígenas. Lo recomendable es organizar un segundo y/o tercer encuentro para gestar un vínculo que habilite la confianza y dar lugar a nuestros temas de búsqueda.

Una vez obtenida la fuente, tenemos dos tareas arduas: primero estudiar lo que la historia escrita de ese lugar ya ha dicho sobre esa localidad o zona y si es posible acceder a documentos escritos para confrontarlos con nuestra fuente, que dice otra verdad, o sostiene una interpretación distinta de la verdad del sentido común. Como segunda tarea y no más fácil debemos tratar de descubrir los pensamientos coloniales que poseemos como investigadores en relación al relato de nuestro/a entrevistado/a. Deconstruir nuestras creencias, pensamientos, actitudes provenientes de nuestra formación eurocéntrica, patriarcal y paternalista hace más compleja la tarea que afrontaremos.

Ahora bien, si llegamos a este punto, seguramente podremos avanzar en una línea de investigación poco transitada que nos abrirá la mirada y que producirá cambios en la interpretación de un pasado compartido y cercano que según los relatos hegemónicos es una historia de progreso conseguido particularmente por el esfuerzo y heroísmo de “los blancos”. Pero esa sería una nueva versión de una historia sesgada no es lo que buscamos, sino que necesitamos como sociedad un relato en el que quepan todas las miradas.

Bibliografía

Bauman, Z. (2005). Identidad. Editorial Losada, Bs As.

Habermas, J. (1990). La inclusión del otro, Paidós, Barcelona.

Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. FCE, México.

Rubinelli, M. (2011). Los relatos populares andinos: expresión de conflictos. Ediciones ICALA, Río Cuarto.

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