Natalia Verónica Osorio^[1]

Introducción

Con la formulación de políticas públicas estamos poniendo en marcha un complejo entramado de relaciones que crean y recrean (Ball, 2002) condiciones de posibilidad, marcos materiales y simbólicos en el que se ponen en acto disputas acerca del lugar del Estado y su relación con la sociedad. En el caso de las políticas educativas, la disputa por los sentidos del derecho a la educación como personales, individuales o sociales (Feldfeber, 2014) se reedita en diferentes momentos históricos o coyunturas políticas, pero sobre todo se materializan en su devenir entre el contexto de su producción, el de influencia y el de las prácticas (Ball, 2002). Es interesante pensar esta política pública, desde un enfoque antropológico ya que nos permite problematizar el sentido común: ¿Quién vería con malos ojos a un programa para facilitar la terminalidad del nivel secundario? La historia oral como metodología, se vuelve imprescindible para el análisis de la política pública en la complejidad del contexto de sus prácticas cotidianas, poniendo en valor disputas y resistencias posibles, pero también construyendo conocimiento valioso para la producción de políticas públicas comprometidas con el derecho a la educación.

En qué consiste el programa Terminá la Secundaria

Desde fines del año pasado en televisión y con un importante lanzamiento a partir de mediados de febrero, el jefe de gobierno porteño Horacio Rodriguez Larreta impulsa (en redes)^[2] el programa Terminá la Secundaria: “No importa si tenés 18 o 70 años. Si vivís en Buenos Aires, en La Quiaca o en Ushuaia. Vos también podés terminar la secundaria, de forma gratuita, virtual y desde cualquier lugar del país. Con educación hay futuro”.

Es necesario puntualizar que, “Terminá la secundaria” es la plataforma digital que utiliza actualmente el programa “Adultos 2000”, que es el nombre con el que esta política es identificada en las resoluciones de creación y modificación desde 1998, haciendo uso, a partir de este momento, indistintamente ambos términos en acuerdo a la coherencia textual.

El programa depende de la Dirección de Educación de Adultos y Adolescentes en Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del área de Programas Socioeducativos y se crea explicitando como objetivo ampliar la oferta de nivel secundario para adultos (Res. SED 1536, año 1998). Instituyó desde su inicio, la modalidad a distancia con un régimen semi presencial, destinado a personas mayores de 18 años,^[3] tanto para completar el nivel o para terminarlo. Apoyados en material pedagógico específico y gratuito, propone un recorrido “autoadministrado” por el estudiante con la posibilidad de realizar consultas (a los profesores consultores de cada asignatura) en función de rendir los exámenes que le permiten acreditar el nivel. Con el devenir de esta política pública (Ball, 2002) se han incorporado facilitadores pedagógicos y administrativos que apoyan las trayectorias de sus estudiantes, “siempre que exista una demanda de su parte”. También los exámenes (multiple choice) dejaron de ser presenciales para realizarse en forma virtual construidos por los profesores bajo el control de expertos. Se organiza en 27 materias correlativas y permite recorridos transversales, desde su inicio. La decisión de presentarse a un turno de examen (de los cuatro anuales) es prerrogativa de las y los alumnos, de acuerdo con su evaluación de los aprendizajes realizados y su disponibilidad personal para la situación de examen. Desde el año 2016 -en el marco de la NES- expide el título de Bachiller con especialización en Ciencias Sociales y Humanas (Res. SSPLINED 41/16, 86/16; MEN 1793/17), agregando el trabajo monográfico final como condición para la acreditación y sin modificar el último plan de estudios aprobado en 2003 (Res SED 1386/03). A partir del período de ASPO y DISPO^[4], las consultorías desarrollaron en su mayoría de manera virtual, aunque los espacios en sede y subsede^[5] para encuentros presenciales se siguieron sosteniendo.

Un poco de historia

Como surge de sus antecedentes, “Terminá la secundaria”, forma parte de una genealogía con una línea temporal amplia, con revisiones y reformulaciones en diferentes períodos históricos^[6] que puede rastrearse, al menos desde 1972 con la creación del Bachillerato Libre de Adultos (BLA) (Res MCyE 3052/72)^[7] -en el ámbito del Ministerio de Cultura y Educación y para las provincias del interior del país-, con carácter experimental. A pesar de que la puesta en marcha del BLA se realiza en un contexto histórico caracterizado por intervenciones del Estado para visibilizar el carácter político y transformador de la educación^[8], el organismo que la crea es la DINEA^[9] (Dirección Nacional de Educación de Adultos). Es entonces, que distanciándonos de ilusiones positivistas para pensar las políticas públicas (Shore, 2010), no es de extrañar que en general, la educación de adultos haya conservado tendencias, privatizantes y mercantilistas en los actos y las prácticas administrativo-burocráticas que hacen a la política pública (Villanueva, 1996).

Según Finnegan (2016), la educación de adultos -históricamente asociada con las clases populares- tensiona entre dos racionalidades antagónicas: por un lado la de formar capital humano^[10] con la promesa de aportar al progreso individual y social en el marco de un capitalismo globalizado; por el otro la atención a los procesos de la organización popular para una transformación que implique justicia social, a partir de convertirse en una práctica política informada (Brusilovsky y Cabrera en Finnegan, 2016). En el marco de escolarización que le dio la última dictadura a la educación de adultos, el BLA incluyó la Instrucción Moral y Cívica^[11] como espacio curricular y continuó funcionando, pero diluyendo su especificidad. En el año 1988 se produce un reordenamiento normativo (Res 2074/88) y establece la edad mínima de 18 años como requisito para el ingreso, intentando recuperar algo de su especificidad: “la flexibilidad del sistema está de acuerdo con las posibilidades reales que deben brindársele a este tipo de estudiantes, con obligaciones, necesidades e intereses muy distintos a los que tienen los adolescentes” (Res 2074/88).

El programa “Adultos 2000”, como se lo conoce a partir de este trabajo, se re-crea en 1998 (Res. SED 1536/98) en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires retomando el plan de estudios del BLA, sin más referencias que el ordenamiento del año 1988, aunque “en el marco de una política global para crear innovaciones educativas interinstitucionales, a través de experiencias de aprendizaje que actúen como organizador y matriz de trabajo comunitario” (Res. SED 1536/98). En línea con la nueva ortodoxia en materia de política educativa (Ball, 2002) de los años 90, el programa se renueva en el marco de la Ley Federal de Educación (Ley N° 24.195), que le otorga el estatuto de “régimen especial” a la educación de adultos, y así, refuerza las construcciones de sentido que le dan un carácter remedial y compensatorio. Se re-crea descentralizándose del ámbito nacional -bajo la lógica de la autogestión local-, proponiendo ajustes en función de objetivos, y en línea con la idea de performativity (o buen desempeño). Ya en sus inicios, el programa se apoyó en la teoría de la elección educativa (“diversificar la oferta educativa, conforme a la pluralidad de intereses y necesidades de los demandantes de educación” Res. 1536/98) y las gestiones con atención en la “calidad” acercándose al concepto de cliente y la lógica de mercado (Ball, 2002).

Expresó en los considerandos de la resolución que lo aprueba, la oferta insuficiente y argumentaciones acerca del desarrollo sustentable, la democracia participativa, la realización personal y la empleabilidad, retomando imaginarios fundacionales desarrollistas.

Elementos conceptuales para pensar esta política pública

Las políticas educativas -en tanto públicas- implican una toma de posición del Estado frente a una cuestión socialmente problematizada (Oszlak y O´Donnell, 1983; Thwaites Rey, 2005 en Feldfeber y Gluz, 2020). En este caso, las dificultades para concretar la terminalidad del nivel secundario para la población mayor a 18 años. A la problematización le sigue un diagnóstico que se constituye en un punto de partida para la declaración de intenciones y líneas de acción (Chiara, 2005). Ahora bien, como resultan del interjuego entre múltiples condiciones estructurales y normativas, institucionalidades, prácticas, posicionamientos, discursos y perspectivas de los sujetos en contextos específicos, no pueden resultar en procesos lineales y coherentes sino que son objeto de un campo en disputa (Feldfeber y Gluz, op.cit) Las políticas establecerán el lugar, el tiempo, los temas y las reglas del juego para un combate por los sentidos de las prácticas y la construcción de las subjetividades en sentido político (Offe, 1984 en Ball, 2002) Desde su devenir y puesta en acto (Ball, 2002) es necesario diferenciar -para las políticas públicas en general- el contexto de producción, el de influencia y los contextos de la práctica, que constituirán diferentes campos de disputa y negociación entre agentes. Desde el punto de vista de la producción (sobre todo normativa) de esta política pública, al analizar su historia, podemos observar condicionamientos y modificaciones en las dinámicas, reglas del juego e interjuegos entre agentes supranacionales, estatales y locales. Con relación al ámbito de influencia, podríamos aventurar -a partir de la falta de convenios interjurisdiccionales o de coordinación nacional- que esta pretensión “inclusiva” de carácter federal es más simbólica que real o en todo caso necesita de cierta observación. Por un lado, el contexto de influencia, al carecer de dispositivos territoriales claros, parece más una retórica que legitima una posición de poder, una extensión de la frontera simbólica para el gobierno porteño, acorde con tiempos electorales. Por otro lado, abre otra discusión posible: los dispositivos virtuales desde los que las y los estudiantes se conectarán para las consultorías, ¿se consideran espacio público estatal o privado? ¿Pertenecen al ámbito provincial desde el que se conectan o al porteño? Aquí se visibiliza una nueva forma en la que lo privado y lo público se relacionan con fronteras difusas, en una forma de privatización.

El régimen local de implementación (Chiara, 2005) hace confluir un conjunto de condiciones tanto desde la dimensión material (económica y de infraestructura), funcional (responsabilidades y funciones distribuidas) como política (la legitimidad y autonomía con la que cuentan sus agentes, y las tramas de poder en las que se insertan). Teniendo en cuenta lo mencionado acerca del ámbito de influencia del programa, el gobierno porteño se transformaría en actor local a nivel federal en tanto responde a cuestiones socialmente problematizadas en la escena local (Chiara, 2005). Aquí sería necesario el análisis acerca de cómo se traduce esta política (y cómo será recibida) en cada jurisdicción del país, si habrá instancias de coordinación (no se menciona la creación de ningún organismo para ello). El “nuevo impulso” al programa “Adultos 2000” aparenta relacionarse con la plataforma virtual que se llama “Terminá la secundaria”, pero no se sustenta en alguna otra articulación interjurisdiccional visible. Salvo en el caso de las provincias de Córdoba y Santa Fe (Res. MEGC-MGGC 4762/15) no se observan articulaciones explícitas en normativas que se relacionen al programa.

Puesta en acto: devenires, prácticas y sentidos en disputa

Desde el punto de vista de las prácticas, el programa les presenta a sus trabajadoras un problema que deberán resolver (Ball, 2002) interpretando la normativa, participando de procesos de socialización laboral, y apelando a los habitus que resultan de sedimentaciones a lo largo del tiempo y de su propia formación profesional.

Cuando yo ingresé, mi rol era facilitadora pedagógica. Un poco me contaron el rol. Probablemente haya algún tipo de documento, a mí no me lo acercaron, yo fui como adquiriendo, interpretando, también me fueron diciendo mis coordinadores, mis coordinadoras, mis compañeros, cuáles eran nuestras actividades de acuerdo al rol. No me llegó ningún tipo de documento, que yo recuerde.^[12]

Quizás en cuanto al cargo de facilitador pedagógico es un cargo que se fue construyendo de manera colectiva, y están todo el tiempo en movimiento las actividades o las acciones que incluye ese rol, por lo que voy viendo en mis tres años de trabajo.^[13]

La introducción a lo que es el ATP (asesora técnico-pedagógica) se dio por parte de mis colegas con quien también atendía, especialmente a uno que trabajaba a la par, y me iban indicando las cosas que tenía que saber, Porque tengo que saber muchas cosas para poder orientar bien a los estudiantes.^[14]

Desde la pandemia se hizo un archivo en drive, donde estaban los lineamientos generales: que decir, sobre todo el speech: que los exámenes eran virtuales, lo que teníamos que decir para orientar, por la pandemia, todo el pasaje a la virtualidad al 100 por ciento. Al día de hoy las novedades y los cambios los vamos volcando, creo que -fui yo la que impulsó todo eso, y trato de tenerlo actualizado.^[15]

La planta de trabajadores docentes y no-docentes (“burócratas de calle”, Lipsky en Chiara, 2005) modificarán cotidianamente la política al ponerla en acto, a través de actos de interpretación, actuación o resistencias. A través de sus dinámicas y prácticas transformarán los procedimientos o modificarán ciertos sentidos a través de su poder discrecional, siempre tensionando sentidos y dispositivos en su quehacer.

Desde el cargo docente, la dificultad es sortear la frustración: se da siempre el mismo contenido, de la misma manera, (…) ya que la evaluación siempre está centrada en los mismos temas, el modo de evaluar es multiple choice de respuesta cerrada. Las habilidades que se evalúan no son los pensamientos críticos sobre los contenidos, sino que a veces tienen que ver con habilidades lingüísticas para detectar la respuesta correcta, pero no de comprensión. Esto pone límites para ejercer la docencia. Por un lado, queremos que aprueben, pero si nos vamos por las ramas, le quitamos el tiempo de lo que necesita el estudiante para aprobar.^[16]

Este programa reimpulsado por el gobierno porteño se constituye en una restauración conservadora en su concepción del derecho a la educación, en tanto se enfrenta en su diagnóstico, supuestos y dispositivos con los sentidos promulgados por el gobierno kirchnerista en el marco regional del CINAL^[17], buscando eludir o disputar los sentidos democratizantes (Feldfeber y Gluz, op.cit.) que buscó imponer el marco normativo para las políticas educativas que puso en marcha. Enmarcado en una política mercantilizante y privatizadora, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires retoma la lógica fundacional del programa, dictada por los Organismos Mundiales de Crédito (OMC), que asocia en una línea: educación-lucha contra la pobreza-crecimiento-mayor trabajo. Aunque esta retórica del viejo desarrollismo, en este contexto de nuevas ortodoxias (Ball, 2002), bien parece reducir educación a titulación, ya que el dispositivo del programa prevé recorridos individuales, autorregulados, sin espacios de construcción o discusión colectiva, con una gran centralidad en el aprendizaje, mientras se desestima la enseñanza^[18], dejándola librada a la elección y la demanda. Se presenta como un producto modernizante (“desarrollo de herramientas informáticas o virtuales^[19]”) y retoma la Teoría del Capital Humano, cambiando el concepto de años de escolarización por el de rendimiento educativo -por supuesto reduciéndolo al resultado de las evaluaciones internacionales (Verger, 2011).

El recorrido es autoadministrado, los espacios de consultoría son optativos. Los estudiantes pueden hacer el recorrido de los materiales, los tps y el examen sin pasar por ningún espacio grupal, de manera 100 % virtual.^[20]

Ya que la cursada no es obligatoria, queda en la voluntad el tiempo la disposición de cursada de cada estudiante.^[21]

En realidad, el sistema que se sigue es bastante autoadministrado. Nosotras estamos acá, cumpliendo horario, recibiendo las consultas puntuales que las y los estudiantes nos hacen a través del correo electrónico.^[22]

Las políticas públicas en su formulación se constituyen en una forma de acción simbólica y social (Shore, 2010), ofreciendo retóricas que legitiman a quien está en posición de poder (en este caso para “saldar una deuda histórica con quienes fueron alejados de la escuela”). En coherencia con las posiciones en materia educativa del gobierno de Mauricio Macri (2015-2019), cabalga sobre el diagnóstico de “fraude educativo” y propone una “vuelta al mundo”, “poniendo a nuestro país en el camino del crecimiento”. Es interesante aquí, como la política pública para la educación de adultos -inserta en una compleja trama de relaciones entre instancias gubernamentales- participa de una disputa política e ideológica por los sentidos de la educación, a través de deslizamientos de sentido. Toma para sí las representaciones sobre la inclusión e igualdad (“educación que incluya en vez de excluir”, “igualdad de oportunidades”) pero para dotarlos de sentidos privatizadores y mercantilizantes, a través de una propuesta pedagógica que: fomenta una perspectiva utilitarista en educación (Feldfeber, 2020), refuerza principios aspiracionales que unen un polo individual con uno cósmico (Ball, 2002) (“logro para tener la libertad de elegir lo que quiera hacer de su vida y concretar el futuro que todos soñamos”) y reinstala nociones de mérito y éxito haciendo énfasis en la calidad (entendida como rendimiento y resultados). Orienta hacia la lógica del mercado, pero también promueve un tipo de subjetividad asociada al liderazgo, la competencia, la autorregulación y el emprendedurismo (Gluz y Feldfeber, 2021) al proponer recorridos autogestionados a elección del consumidor: on demand (“a medida de cada uno”)^[23] que, a su vez, minimicen y eludan los espacios colectivos y por ende su carácter político y conflictivo.

Esta forma que toma el programa se constituye en una “tecnología del yo”, en tanto incluye métodos y dispositivos materiales que implantan normas y prácticas mediante las cuales los individuos se gobiernan a sí mismos (Rose y Miller, 1992 en Shore, 2010) reflejando maneras de pensar el mundo y de cómo actuar en él (Shore, 2010).

Comodidad, atractivo, virtual. Sobre todo, la cursada. muchos, antes de la pandemia era un éxito el programa sabiendo que los exámenes eran presenciales. Con la pandemia y la gran publicidad fue muy exitoso. Se ve atractivo que la cursada virtual no haya horario. Se sorprenden con el examen virtual, no lo esperan, pueden traer las materias que tienen aprobados en otros secundarios… hay personas que no quieren ni pensar en la cursada ni en estar con otros, ser evaluados, no quieren volver al dispositivo escolar. Desde la adultez quieren ir aprobando las materias y no dejarse atravesar por eso.^[24]

En esta línea, es clara la posición del gobierno porteño en favor de entender la igualdad asociada a la libertad (de mercado) y a la igualdad de oportunidades desatendiendo los aspectos contextuales y las condiciones iniciales del sujeto destinatario de las políticas (“para corregir las desigualdades”) El sujeto destinatario de estas políticas se reduce a votante y consumidor, y las diferencias no se relacionan con el reconocimiento (Fraser, 2000) sino que se convierten en una desviación a corregir. Este sentido acerca del destinatario de la política como objeto de inclusión, se opone al de sujeto de derecho que promulga el marco normativo nacional, y reconoce a los estudiantes en tanto objetos de carencia (Rinesi, 2016). También regula, para los agentes que operan en el proceso de implementación de la política, prácticas compensatorias, remediales, filantrópicas que en lugar de promover alguna transformación en las desigualdades sociales (en pos de la igualdad de posiciones (Dubet, 2011)), estigmatizan a sus destinatarios y acentúan la desigualdad social a través del “trato diferencial”, en un “universalismo retrógrado” (Danani en Finnegan, 2016).

Ahora se está teniendo en cuenta la evaluación con respecto a estudiantes -con una estudiante se hizo- que no estaba alfabetizada digitalmente y no tenía acceso a “compu”. Yo hice toda una intervención con los coordinadores de materias y con la evaluación para que se pudiera evaluar, contextualizada, teniendo en cuenta las características del estudiante. Eso no pasa en la masividad, eso pasa más que nada en estudiantes que tienen el acompañamiento de facilitadores que estamos detrás de todo ese seguimiento. Pero entiendo que los materiales se adaptan de acuerdo a que haya un facilitador o un agente que esté cerca de ese estudiante y que vea que necesita ese tipo de adaptación.^[25]

Actualmente, en las instancias presenciales del programa sólo asisten personas que no cuentan con los dispositivos, ni la conexión a internet, ni la alfabetización necesaria para acceder a la plataforma ofrecida. Es oportuno preguntarse ¿en qué condiciones quedarán quienes se encuentren “en cualquier provincia del país” y no puedan acceder a consultas presenciales? (en algún momento garantizadas por convenios con escuelas designadas) La línea general de la política que se busca poner en marcha, mantiene la lógica de las derechas de la “inclusión excluyente” (Gentili en Finnegan, 2016) consolidando circuitos desiguales y fragmentación en la oferta educativa.

Será novedoso, para el estudiante que lo cursa, pero desde el punto de vista del docente es muy rutinario, alienante: no hay planificaciones, porque no sabes cuántos estudiantes van a venir, no hay seguimiento conceptual, no hay evaluaciones durante la cursada. Solamente es el examen y la resolución de los dos TP (trabajos prácticos) que son preguntas muy similares que les das a los estudiantes para que tengan idea de cómo es el examen.^[26]

Otro obstáculo es la tecnología. Quien tiene, puede pasar más airosamente el programa y quien no. El programa ofrece computadoras para quien puede acercarse y tiene tiempo para hacerlo, pero bueno, eso es CABA o en provincia [de Buenos Aires]… sino alpiste.^[27]

Una cosa es lo que pasaba en el programa hasta el año pasado, otra lo que pasó este año: fue tremendo porque se cambiaron las plataformas, porque el programa se volvió masivo, y porque la gente se inscribía y los trabajadores no sabíamos ni cómo usar los nuevos sistemas. Realmente, así como se inscribió mucha gente, mucha gente quedó fuera, sobre todo los que ya venían cursando, que ya entendía la plataforma anterior y le resultó muy frustrante tener dos sistemas a la vez, uno para inscribirse y uno para cursar… no entendían.^[28]

¿Quién dijo que todo está perdido?

Afortunadamente las prácticas cotidianas también se configuran en potentes espacios de lucha, resistencia y disputas por la garantía de derechos:

Está muy condicionado desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje… Hay material que sale impreso en unas guías y entonces, no nos podemos mover de ahí. Lo que se puede, es en el aula virtual agregar, modificar algunas cosas, pero tiene que estar si o si lo que está impreso en el contenido porque hay personas que estudian de ahí. De hecho, hay un equipo de pedagogos, no sé qué cargo tienen, que se la pasan chequeando que lo que se pregunte esté en las guías de estudio. [Desde el equipo en el que estoy]-estamos luchando para que se sume algo de ESI en cada materia- pero bueno, sabemos que no es un contenido a evaluar (la ESI no se evalúa, no?).^[29]

Y ahora hay en las salas virtuales, se trata de generar vínculos, que se conozcan, generar grupalidad, que se vayan aconsejando, intercambiando, generándose apoyo.^[30]

En el caso de los y las trabajadoras de “Adultos 2000” pude relevar dos momentos que considero merecen ser puestos en relieve. Durante el conflicto del año 2013 con los gremios docentes, además de la malversación de fondos públicos, se disputaba la inconsistencia de permitir el ingreso a personas con 16 años, en una sobre oferta que competía con la inserción de jóvenes y adolescentes en la secundaria común, obligatoria desde 2006. Finalmente, esta demanda logró que se volviera a instaurar los 18 años de edad como requisito de ingreso, modificando la normativa. Otro momento destacable, a partir del año 2018 son las actividades de visibilización de la Educación Sexual Integral en el marco del programa por sus trabajadoras, que se continúa en las capacitaciones internas organizadas por los mismos trabajadores con participación de todos los sectores, y que, en 2020 derivó en encuentros mensuales entre las referentes ESI y la conducción para conformar un equipo de trabajo que logre una implementación más sistemática, aún en lucha (Gluz y otros, 2021). Por otra parte, las figuras de los facilitadores pedagógicos y asesorías para personas con discapacidad también con dispositivos que esta política pública ha necesitado incluir en su devenir para sostener su funcionamiento, denunciando, de algún modo la precariedad de una propuesta demasiado autoadministrada a la hora de garantizar el derecho a la educación. Estas experiencias ilustran muy bien el carácter complejo, conflictivo, multidimensional, pero sobre todo político de la puesta en práctica de una política pública, como así también, la potencia de los colectivos en la lucha por materializar derechos.

En proceso

La política pública, introduce relaciones de poder que serán más o menos resistidas, pero seguro disputadas en la arena de la política de las prácticas cotidianas. El trabajo con testimonios se vuelve imprescindible para el análisis -tanto de la puesta en acto, como de sus efectos- de múltiples aspectos de las políticas educativas, sobre todo aquellos en los que se disputan sentidos y efectos de las mismas. De esta primera aproximación, podrían desprenderse análisis curriculares, didácticos, políticos, materiales, históricos y subjetivos que se enriquecerán incluyendo entrevistas a beneficiarios de esta política pública, como informaciones estadísticas acerca de la composición de su matrícula.

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H, Silvina. Entrevista realizada por Natalia Osorio en C.A.B.A, el día 3 de marzo 2023.

M. Graciela. Entrevista realizada por Natalia Osorio en C.A.B.A, el día 20 de febrero 2023.

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