María Aleu

Este escrito se apoya en un conjunto de hipótesis construidas en el marco del proyecto UBACyT “Saberes prácticos y experiencias de enseñanza en la formación docente”. Específicamente, en una de sus líneas de investigación denominada “Las experiencias formativas significativas de los estudiantes y docentes de escuelas secundarias”^[1]. En este marco, se llevaron a cabo 17 entrevistas a 10 profesoras de diferentes localidades del país.

El trabajo de campo se desarrolló en dos etapas. La primera de ella se realizó en el año 2020 a partir de entrevistas en profundidad con áreas de indagación ligadas a tres aspectos centrales: la trayectoria formativa y el recorrido laboral, la caracterización de las escuelas en las que se desempeñaban y la descripción de situaciones que dieran cuenta su trabajo en relación con los/as estudiantes y con la escuela. Para la segunda etapa, realizada en el año 2021, se seleccionaron siete de las docentes entrevistadas en la etapa anterior que continuaban trabajando en las mismas escuelas, con el propósito de indagar longitudinalmente las posibles variaciones en relación con su trabajo.

Este artículo, lejos de realizar una descripción de los principales rasgos que asumió el trabajo docente en el contexto de pandemia provocado por el virus SARS-CoV-2, tiene como objeto mostrar el potencial analítico de estos materiales para pensar, desde una perspectiva institucional, las relaciones entre el trabajo y la subjetividad en las escuelas secundarias. Sostenemos que los procesos de reconfiguración del trabajo de profesoras y profesores producidos durante el período 2020 y 2021 han puesto en evidencia la importancia que adquiere la configuración de vínculos de reconocimiento como forma de sostén de las relaciones que entraman las y los sujetos con su trabajo y con otros/as.

El trabajo de los y las docentes, como ya ha señalado Dubet (2006), es un tipo de actividad que puede definirse como un trabajo sobre otros/as. Es decir, una actividad en la que la “relación cara a cara” (p. 345) constituye una parte fundamental del trabajo y, por esta misma razón, puede ser definido como “un trabajo sobre uno mismo” ya que implica un compromiso subjetivo por parte de los docentes, en donde siempre es posible reconocer un “resto” de esa actividad que retorna sobre el propio trabajador. De allí que los vínculos de reconocimiento toman una densidad particular.

Este trabajo procura hacer foco en la importancia que los vínculos de reconocimiento entre profesoras y estudiantes adquieren a la hora de pensar las relaciones que las docentes entablan con su trabajo. En este sentido, intentaremos mostrar cómo estos vínculos de reconocimiento se constituyen en una parte central del trabajo que permite a las profesoras que entrevistamos sostener un vínculo de centralidad subjetiva con su trabajo y no necesariamente con las y los estudiantes como destinatarios/as.

Para esto, en primer lugar, vamos a compartirles algunas breves referencias empíricas que nos permiten sostener la hipótesis sobre cómo los vínculos de reconocimiento pueden adquirir cualidad de sostén en las relaciones que los y las docentes establecen con su trabajo y con otras y otros. Desde allí, procuraremos desplegar dos aspectos del trabajo entendido como cuestión institucional: por un lado, propondremos una posible definición de trabajo que proviene de la psicodinámica del trabajo; luego, procuraremos explorar desde una perspectiva institucional la cualidad de sostén y apuntalamiento subjetivo que tienen los vínculos de reconocimiento en el trabajo para las profesoras entrevistadas.

Algunas voces que resuenan en las entrevistas

Resulta prácticamente imposible negar los efectos de alteración que se produjeron en nuestro país y el mundo en el año 2020. En el terreno pedagógico, la suspensión de la presencialidad se convirtió en un evento sin precedentes que obligó a visibilizar y repensar aspectos y dimensiones centrales de las escuelas y del oficio de educar. Implicó una reconfiguración profunda de la organización del trabajo, las definiciones en término de políticas educativas, las decisiones curriculares vinculadas a qué se enseña y las herramientas y saberes para llevar adelante el trabajo, entre otras múltiples cuestiones que podrían ser enumeradas.

En estas condiciones, los materiales recolectados en las entrevistas dieron cuenta de la centralidad que adquieren los vínculos con los y las estudiantes a la hora de pensar el trabajo docente, particularmente en el trabajo ligado a la enseñanza. Se trata de un aspecto que podríamos tomar por obvio y que ha sido objeto de un sinnúmero de estudios e investigaciones a lo largo de la historia de la pedagogía. Sin embargo, quisiéramos detenernos en lo que esta obviedad torna visible en las condiciones excepcionales que se configuraron en la pandemia.

La suspensión de la presencialidad alteró las coordenadas espacio-temporales de encuentro pedagógico, y probablemente la primera operación que se puso en marcha tuvo que ver con la búsqueda de los y las estudiantes. Una pregunta reiterada en aquel tiempo condensa este impulso casi obligado: ¿Estás ahí?

La necesidad de rastrear, de saber dónde y cómo estaban los/as destinatarios/as de las escuelas secundarias en aquellos momentos, se convirtió en la tarea cotidiana y fundamental de gran parte de las escuelas en las que trabajaban las docentes entrevistadas. Los relatos dan cuenta de las diferentes estrategias que produjeron e inventaron –en algunos casos institucionalmente y en otros de manera individual o en el grupo de pares– para buscar y contactar a sus estudiantes en contextos que, a diario, ponían en evidencia las desiguales condiciones socioeconómicas de vida y de acceso a la tecnología, tanto de docentes como de estudiantes.

En el marco de este escrito, nos gustaría mostrar el impacto o los efectos que esta operación de búsqueda de los/as destinatarios/as tiene en relación con las maneras en las que las docentes entrevistadas daban cuenta de su trabajo y los desafíos a los que se vieron confrontadas cada una de ellas para llevar adelante su oficio en torno a la enseñanza.

Quisiéramos compartir un referente que llamó la atención por su nivel de provocación en el análisis de la alteración en el oficio que produjo la suspensión de la presencialidad:

Una, el hilo, lo tiene en su cabeza, lo planifica, pero después al chico se lo tenés que ir procesando, porque si el chico no hace ese razonamiento que vos hacés: por qué esto antes y por qué esto después… vos tenés que vincular un contenido con el otro y que tenga algún sentido. No son unos trabajos porque sí, siempre tienen un hilo, una coherencia (Profesora H).

Indudablemente, este fragmento da cuenta de unos saberes ligados al trabajo y en relación con la enseñanza que se definen a partir de la idea de un hilo que, por su intermedio, la conecta con un saber que ella porta sobre el contenido –pero también de cómo el otro aprende– y que, en simultáneo, la liga a los/as estudiantes. Un saber experto en torno al oficio que inexorablemente cobra sentido en el intercambio que se produce con los y las estudiantes, en los ajustes y aproximaciones que provoca el intento de transmitir un contenido en una situación concreta y en una secuencia de trabajo. Un intercambio, que reconoce como condición el contar con un espacio y un tiempo compartido entre posiciones (docentes y estudiantes) para que sea posible. Entendemos que este modo de pensar el oficio pone en evidencia la relación subjetiva que esta profesora entabla con su trabajo y a partir de allí con los otros/as.

Desde aquí, como contrapartida a lo ocurrido durante la pandemia, la presencia de los y las estudiantes dentro del aula y, más específicamente, del grupo se convirtió en un aspecto central que sostenía y, a la vez, desapuntalaba la relación que las profesoras entrevistadas construían con el oficio.

El aula hace que vos los veas a todos ahí sentados y pareciera que todos están disponibles para lo que vos tenés que hacer y es como que se crea un poco de ilusión (Profesora D).

Me falta un gran sostén para desarrollarme en el trabajo: son los pibes dentro del aula conmigo allí. La conexión y los vínculos y lo que sucede dentro del aula no es ni lejanamente igualable, o sea no se puede ni acercar a lo que es la virtualidad. No solamente por los instrumentos o los mecanismos. Es absolutamente diferente (Profesora E).

El trabajo virtual nunca terminó siendo el grupo, yo ahí perdí la grupalidad porque siempre termina siendo uno a uno porque siempre es el mail, el campus, el WhatsApp. Se me había roto la grupalidad, que era una pérdida pedagógica, y una pérdida en la organización del trabajo, porque yo no puedo dar 25 clases individuales, porque esto es así (Profesora G).

Como veremos enseguida, hablar de relaciones subjetivas con el trabajo supone advertir que el trabajo pone en juego dimensiones ligadas al reconocimiento del propio sujeto en relación con su producción, con sus saberes, habilidades y en relación consigo mismo. En este marco, podríamos pensar que la reconfiguración del trabajo en estas condiciones de excepcionalidad produjo efectos ligados a la subjetividad y que esta operación de búsqueda de los y las estudiantes en tanto destinatarios/as se vincula directamente a la construcción y reconocimiento de su posición como docentes. En simultáneo, los datos recolectados también muestran las enormes dificultades a la hora de llevar a cabo esta operación y la fragilidad de los vínculos logrados con los y las estudiantes, lo que obligó a las profesoras entrevistadas a repensar continuamente su trabajo.

El trabajo de profesoras y profesores como cuestión institucional

Pensar el trabajo docente como una cuestión institucional supone reconocer su inscripción en la escuela como organización y, en simultáneo, comprender que las organizaciones pueden ser entendidas como contextos de expresión y desarrollo de lo que se instituye en términos sociales, políticos, culturales y subjetivos como modos de transmisión propios de una época. En este sentido, las escuelas se constituyen en ámbitos de traducción y expresión particular de unas instituciones –entendidas como significados universales de la sociedad y la cultura con fuerte potencial regulador– que les dan sentido y configuran (Kaes, 1989; Enríquez, 2002; Nicastro, 2017).

Entendidas de este modo, las escuelas suponen una estructura o disposición instrumental que, en un tiempo y espacio específico, entraman y articulan una serie de componentes de diverso tipo y de carácter heterogéneo (tiempos, recursos, espacios, roles y funciones, pero también modalidades, trabajo, mitos y relatos en torno a los orígenes de esa institución, a su misión, a aquello que entienden que otorga sentido a su trabajo, etc.) que operan bajo una doble cualidad: constituye en sí misma una estructura material indispensable para el desarrollo de los propósitos que la organización persigue y, en simultáneo, produce significados culturales y simbólicos, modalidades de relación y de producción singulares.

En este marco, el trabajo de educar se inscribe en organizaciones que vinculan componentes materiales, simbólicos e imaginarios que tienen un efecto configurante sobre el trabajo y los vínculos que este supone consigo mismo, con otras/os sujetos y con la tarea.

A los fines de esta presentación, nos detendremos en dos aspectos que pueden desplegarse de esta afirmación. El primero de ellos se encuentra ligado a pensar este efecto configurante desde la relación entre la prescripción y la realidad que propone la psicodinámica del trabajo para dar cuenta de la producción singular que ocurre en el acto de trabajo. Desde esta perspectiva,

… el trabajo se define como aquello que el sujeto debe añadir a las prescripciones para poder alcanzar los objetivos que le son asignados; o incluso lo que debe añadir de sí mismo para hacer frente a lo que no funciona cuando se atiene escrupulosamente a la ejecución de las prescripciones (Dejours, 2012, p. 21).

En estos términos, trabajar supone realizar gestos, poner en juego conocimientos técnicos, reaccionar, improvisar, pensar a fin de enfrentar el desajuste, la distancia o la brecha entre el trabajo tal como ha sido prescrito, organizado e incluso aprendido en el marco de diferentes tradiciones y culturas profesionales, y los acontecimientos inesperados que cotidianamente se presentan a la hora de llevar adelante la tarea en una situación concreta.

Dejours sostiene que la realidad se da a conocer a los sujetos bajo la forma de fracaso, de resistencia del mundo a la pericia técnica, a los saberes y habilidades, y este fracaso provoca sufrimiento. Se trata, entonces, de una definición de trabajo que lo comprende como una experiencia subjetiva y profundamente afectiva, que puede resultar más o menos irritante, dolorosa o desagradable pero que se constituye en el punto de partida para movilizar lo que denomina como “inteligencia práctica” a fin de inventar, crear alternativas e incluso adelantarse a los incidentes e imprevistos que conlleva en sí misma la realidad.

En estas circunstancias, para quienes logran establecer una relación obstinada de perseverancia ante la resistencia que impone la realidad, para quienes ante la impotencia que puede resultar de asumir la pérdida de habilidad frente a la realidad persisten en la búsqueda de una solución, el trabajo logra colonizar la subjetividad entera:

La inteligencia práctica llega por medio de un esfuerzo tenaz que compromete a la subjetividad entera e incluso la desborda. Nos llevamos del trabajo con nosotros, las dificultades que encontramos. Estamos irritables, disgustados, cansados […] puede suceder que yo no pueda dormir por causa del fracaso. Sufro de insomnio, tengo sueños o pesadillas sobre el trabajo. Pues bien: eso forma parte del trabajo. Es posible demostrar que para llegar a ser hábil hace falta soñar con el trabajo. Formar cuerpo con la materia del trabajo implica ser habitado hasta en los sueños por el trabajo. Y es gracias a ese trabajo interno que se alcanza esa familiarización con la tarea (Dejours, 2012, p. 32).

En este sentido, tal como sostiene Dejours, el trabajo puede pensarse como una puesta a prueba de la subjetividad (2013, p. 24) de la que esta resulta fortalecida, incrementada o, en su defecto, vulnerada, retraída. Trabajar siempre implica para la subjetividad una experiencia que la transforma, supone una inversión subjetiva importante. Desde allí que no puede reducirse simplemente al acto de producir. Trabajar supone también una ocasión que se le ofrece a la subjetividad de probarse a sí misma de la que, en el mejor de los casos, se obtiene como retribución la posibilidad de reconocerse así mismo en sus saberes, en la capacidad de transformar e intervenir en la realidad y, por lo tanto, en la posibilidad de realizarse.

No obstante, a pesar de la centralidad subjetiva que toma el trabajo y particularmente el trabajo de educar, no se trata de una actividad que pueda analizarse esencialmente como parte de la relación del sujeto consigo mismo. Sobre todo porque, inscripto en el contexto de las escuelas como organización, el trabajo moviliza un conjunto de relaciones dinámicas con otras y otros. En este marco, trabajar supone una serie de procesos complejos por medio de los cuales los/as trabajadores/as se involucran y cooperan en procesos de confrontación y discusión colectiva sobre las maneras de llevar adelante el trabajo en el contexto de unas organizaciones escolares que operan como soporte y marco de los procesos que allí se despliegan. Esta contribución subjetiva en el proceso de trabajo pone en movimiento procesos de reconocimiento de diferente tipo, que tienen efectos no solo de confirmación del valor de sí (Honnett, 1996; Sennett, 2003; Todorov, 2008) sino, sobre todo, en la construcción del sentido otorgado al trabajo en el marco de la organización.

Desde aquí, es posible avanzar en el segundo aspecto para pensar el trabajo como cuestión institucional. Para ello, es preciso recuperar la idea de inscripción del trabajo en el marco de la escuela como organización a la que aludimos hace un momento. Dijimos que en la medida en que el trabajo se inscribe en una trama de componentes que articulan procesos y lógicas de diferente tipo, la organización puede entenderse como una estructura que delinea determinados propósitos y finalidades, define roles y posiciones institucionales, modalidades de llevar adelante la tarea y de relacionarse que tienen un efecto configurante sobre el trabajo y los vínculos que este supone consigo mismo, con otras/os sujetos y con la tarea.

En este sentido, entendemos que esta trama actúa como condición para llevar a cabo la tarea y, en simultáneo, tiene la potencialidad de oficiar de soporte o marco de los procesos que allí se llevan a cabo. Por supuesto, no se trata de soportes que se definan de una vez y para siempre. Hablamos de condiciones institucionales para dar cuenta de los efectos siempre variables que se configuran en ese entramado complejo de componentes que van más allá de lo formal y lo explícito, en la medida en que involucra interacciones que comprometen la realidad psíquica de cada sujeto y del colectivo (Nicastro, 2017; Kaes, 1989).

Estas condiciones institucionales pueden producir efectos de apuntalamiento o sostén en la relación subjetiva que cada persona establece con su trabajo^[2]. Por supuesto, comprender de este modo las condiciones institucionales puede llevar a pensar en la idea de que basta contar con determinadas condiciones para que ese efecto de apuntalamiento o sostén se produzca. Sin embargo, hablar de apuntalamiento supone pensar en un movimiento de un estado a otro, un pasaje en donde se encuentra aquello que se necesita para sostenerse en el mismo movimiento y donde resulta posible identificar alguna otra cosa que funciona de intermediario. Desde aquí, nos parece importante destacar fundamentalmente la cualidad relacional y móvil de esta idea de apuntalamiento.

En este marco, resulta interesante volver a pensar sobre las condiciones institucionales que actúan con cualidad de apuntalamiento de la relación subjetiva que las profesoras entrevistadas entablan con su trabajo. Bajo estos supuestos, les proponemos analizar la centralidad que toma el impulso por contactar al grupo de estudiantes como condición necesaria para restituir la posibilidad de intercambio en el marco de la relación pedagógica. Es decir, como aquello que actúa de apoyo que les permite reconocerse subjetivamente como profesoras y sostener obstinadamente el impulso por llevar adelante su tarea en condiciones de profunda alteración.

Los vínculos de reconocimiento y su cualidad de apuntalamiento

Volvamos a la pregunta con la que dimos cuenta de la operación de búsqueda de los y las estudiantes que las escuelas y las profesoras entrevistadas reconocieron como central a la hora de pensar su trabajo en ese momento para, desde allí, analizar la potencia de los vínculos de reconocimiento a la hora de pensar el trabajo de educar.

La pregunta ¿estás ahí? da cuenta, como sostuvimos, de la necesidad de restituir a los/as estudiantes en el lugar de destinatarios/as del trabajo. En este sentido, y tal como pudimos analizar en los materiales, la operación de búsqueda no tuvo que ver –solamente– con privilegiar la aparición de los/as estudiantes en sí, sino más bien con la necesidad de restituirlos/as como destinatarios/as y condición sine qua non del trabajo de educar. En este movimiento y por su intermedio, las profesoras lograban –en alguna medida– reconocerse a sí mismas y apuntalar la relación subjetiva con su trabajo.

Pensar los vínculos de reconocimiento en el marco de la relación pedagógica y como parte del trabajo de educar supone advertir la complejidad de las formas de expresión de reconocimiento recíproco. Como anticipamos al inicio de este artículo, el trabajo de las y los profesores supone la construcción de una relación con otros/as en la que se torna evidente la necesidad del intercambio y en la que lo que se produce en el marco de esa relación repercute inexorablemente en quienes forman parte de ella. En este sentido, podemos sostener que la relación pedagógica es en sí misma una forma de expresión de reconocimiento ligada a la transmisión de una herencia. Se trata de un vínculo en el que un sujeto concede reconocimiento a otro y simultáneamente, en esa misma operación, recibe una confirmación específica de sí por parte de los demás, que reafirma el valor que reconoce para sí mismo.

Desde aquí podríamos pensar la pregunta ¿estás ahí? como una exigencia de reconocimiento que se funda, en todo caso, en la demanda de reciprocidad. Como dice Todorov, en la base de toda relación, de todo diálogo, de todo intercambio, hay un contrato de reciprocidad donde la palabra dirigida al otro no hace más que testimoniar mi presencia e instituir la suya: “al hacerlo existir, aseguro mi propia existencia” (2008, p. 161).

De alguna manera, en un contexto en el cual las condiciones institucionales del espacio y el tiempo escolar se encontraban suspendidas, para poder reconocer su posición de profesoras, las docentes necesitaron construir y restituir a los/as destinatarios/as de su tarea y reconfigurar las maneras habituales de llevar adelante su oficio. Como contrapartida a esa operación de erigir a otro/a como estudiante, resultó posible reconocerse como profesoras. En este movimiento, el primer reconocimiento buscado estaba ligado al propio trabajo, y como subproducto de él resulta posible esperar reconocimiento de los demás sujetos intervinientes en la relación.

El propósito, más que entregaran los trabajos, era que supieran que yo sé que ellos están. Sé que ellos existen y sé que son mis alumnos. Y quería que sepan que yo estoy, que soy su profesora (Profesora A).

Sin embargo, si –como dice Dejours– el reconocimiento le da al trabajo su sentido subjetivo (2013, p. 30) es porque trabajar implica también protegerse a uno mismo de los riesgos en el trabajo. En simultáneo a la necesidad de restituir al grupo de estudiantes, de encontrar un espacio y tiempo compartido para el intercambio sobre un tema o una tarea para sostenerse en la relación subjetiva con el trabajo, las profesoras se vieron enfrentadas a reconocer los límites de sus saberes en torno al oficio, a reconocer la imposibilidad de anticipar situaciones, de apelar a estrategias conocidas en un contexto inédito que conmovía y desplazaba continuamente la propia posición. Es decir, esta operación, a la vez que sostenía y apuntalaba, conmovía y desapuntalaba.

Pero también me pasaba que dije hasta dónde insistir. Porque habilité un montón de opciones, les di confianza, no los apuré, intenté construir también autonomía en ellos y que se organicen como puedan, aunque les lleve más tiempo, si me entregaban más tarde o más temprano, no importaba tanto, como sí importaba ir acompañando este proceso. Y con todo esto, también me pasó que a muchos pibes eso tampoco les llegó y aun con todo el intento que hice, muchísimos digamos que “me clavaron el visto” (Profesora C).

Los datos con los que contamos muestran también que el alto sufrimiento psíquico producido por esta situación provocó estos movimientos y, en algunos casos, llevó al extremo la demanda de reconocimiento:

Me preguntaba cómo mostrarme humanizada para los pibes, a veces les decía “ahora no puedo porque estoy por cocinar”. Cómo humanizarnos y que ellos sintieran que la angustia, o lo que les estaba pasando a ellos, también nos estaba pasando a nosotros y que se trataba, en todo caso, de compartir o de apoyarnos mutuamente (Profesora D).

Las palabras de esta docente no solo ponen en evidencia la expresión de una demanda de reconocimiento en la existencia (Todorov, 2008) antes que en el rol o su posición como profesora, sino que también muestra cómo en ese vínculo se juega la reciprocidad ligando a los sujetos entre sí. En este sentido, podríamos decir que los vínculos de reconocimiento apuntalan subjetivamente en dos planos, en lo íntimo y en simultáneo en lo colectivo confirma a los sujetos en el valor de sí y a la vez los liga a lo que colectivamente estaban pasando.

A modo de cierre

Pensar las experiencias de trabajo en las escuelas en la actualidad implica reconocer las huellas aún recientes producidas por la pandemia. Aun cuando las condiciones de presencialidad han sido retomadas en la mayor parte de las organizaciones educativas, resulta innegable la vigencia de los efectos de alteración provocados en la organización del trabajo de profesoras/es. El objeto de la lectura que propusimos en este escrito es, entonces, advertir que los vínculos de reconocimientos en el trabajo de educar pueden operar como sostén subjetivo que adquieren diferente cualidad –cuando se ligan a la relación que se establece con el propio trabajo, al grupo de pares o a los/las estudiantes como destinatarios/as– que son móviles e incluso toman diferentes densidades, pero tienen la potencialidad de ligar a los sujetos entre sí y a una trama colectiva.

Bibliografía

Dejours, C. (2012). Trabajo vivo: Trabajo y sexualidad. Tomo 1. Cap. 1. Buenos Aires: Topía Editorial.

Dejours, C. (2013). Trabajo vivo: Trabajo y emancipación. Tomo 2. Buenos Aires: Topía Editorial.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Barcelona: Gedisa. 

Enríquez, E. (2002). La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Formación de formadores. Serie Los documentos. Buenos Aires: Novedades Educativas. Selección: Parte II La institución y las organizaciones.

Honneth, A. (1996). Reconocimiento y obligaciones morales, RIFP/8, pp. 5-17.

Kaes R. (1992). “Apuntalamiento y estructuración del psiquismo”. Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo. Tomo XX-2, pp. 15-36.

Kaes, R. (1989). La institución y las instituciones. Buenos Aires: Paidós.

Lourau, R. (1975). Análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.

Nicastro, S. (2017). Trabajar en la escuela. Análisis de prácticas y de experiencias de formación. Rosario: Homo Sapiens.

Sennett, R. (2003). El respeto. Barcelona: Anagrama.

Todorov, T. (2008). La vida en común. Taurus.

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