La pandemia de la COVID-19 y la capacidad de generar respuestas

Elizabeth Theiler

Introducción: una política que transforma con calidad académica y en pandemia

La gestión universitaria en contextos urgentes y emergentes forma parte de un proceso histórico. La pandemia como fenómeno puede significar un contexto singular que demande una alternativa institucional para articular un modo de hacer política universitaria basada en una herramienta democrática que implique la planificación participativa en las organizaciones. El fenómeno contextual analizado, sin embargo, se constituye en uno de los acontecimientos contemporáneos más desestabilizadores y más feroces para las sociedades. El presente planteo se propone alcanzar un análisis de la experiencia de gestión del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales (iapcs) de la Universidad Nacional de Villa María (unvm), representado en una metodología que prioriza un proyecto político central y a la vez dinámico como eje articulador. Esta revisión pretende garantizar, en su máxima expresión, el acceso al derecho a la educación superior con base en profundos criterios de inclusión frente a un momento adverso que se caracteriza por ser extremadamente expulsor.

La iniciativa primera que desarrollara el modelo analizado fue trabajada en coautoría con el profesor Federico Zuliani, donde se propuso generar un disparador político/metodológico orientado hacia una nueva gestión universitaria basada en la construcción de colectivos. En esta revisión pospandemia, se intenta complementar un nuevo trabajo que, por un lado, tensione las dificultades propias de la “no planificación” y, por otro lado, las virtudes emanadas de un proceso gestionado a la hora de reconducir participativamente las acciones institucionales de cara a un fenómeno invasivo a nivel planetario.

El ingreso de la circulación comunitaria del virus SARS-CoV-2 (reconocido desde su referencia a la enfermedad como COVID-19) trasladó las prioridades de instituciones, pero también lo hizo, en especial, con el corrimiento de las esencialidades de las personas. Este fenómeno motivó el análisis de un modelo/experiencia descripto e implementado anteriormente sobre condiciones habituales de inestabilidad, para ser revisado en su funcionalidad y capacidades en contextos de alta complejidad. De allí el doble desafío de incorporar un nuevo contexto que interviene en la esencia del propio objeto universitario y, al mismo tiempo, sobre las condiciones preexistentes de las personas que conforman la comunidad universitaria. Más aun cuando se entiende que la comunidad universitaria es abierta a la totalidad de la sociedad y ello amplía los impactos y las responsabilidades sobre las cuales intervenir.

El actual contexto de pandemia volvió a extender el horizonte de lo reflexionado en materia de gestión de instituciones universitarias imponiendo la condición de la emergencia sobre el desafío de la planificación y la gestión en tiempos adversos.

En gran medida, la planificación de procesos participativos requirió de estrategias de diálogos reinventadas que tuvieran la capacidad de mantener los espacios de participación, aun cuando las condiciones de base se fueran reconfigurando. Así, las acciones políticas de las organizaciones vieron transparentadas las necesidades básicas de mantener los espacios de la docencia/investigación y la gestión de los dispositivos virtuales sobre un campo poco explorado, al menos en dimensiones tan masivas. Así, los diferentes claustros universitarios asistieron a la mayor transformación de sus esquemas de trabajo en un desafío de tiempos altamente acelerados.

Probablemente, el espacio dedicado a la reflexión colectiva de la planificación se tornó altamente importante. Sin embargo, la celeridad de los procesos inhabilitó las posibilidades de su profunda revisión para dar paso a la representación de base tradicional. Esto en parte significó la revalorización de los espacios colegiados que trabajan en la tarea de repensar las condiciones de trabajo y la validez de los procesos.

Para quienes se interesan en describir y teorizar los desafíos de la planificación en tiempos de “turbulencias”, al decir de Robirosa (1990), la pandemia es el caso contemporáneo más icónico de los últimos años.

En tal sentido, ¿es posible pensar en la versatilidad de las habilidades técnicas y políticas de las organizaciones para dar contenido y continente a sus objetivos? Claramente, la respuesta es sí. Sin embargo, la adopción de nuevas formas de entender y transformar la realidad requirió de grandes reconversiones del modo de pensar, ser y actuar. Por estos tiempos, la meta principal es lograr el cumplimiento de un objetivo estable, orientado a ser investigadores/as y formadores/as, a investigar y formarse, aunque la pandemia amarrada a la COVID-19 mostró de forma acelerada la necesidad de aplicar las propuestas recomendadas provenientes del campo de la interdisciplina como el modo más adecuado para alcanzar analíticamente la descripción de procesos complejos.

En este artículo, el objetivo central se orienta a revisar y aumentar las categorías analíticas que comprenden el proceso de gestión en instituciones universitarias de cara a un proceso transformador de dimensiones planetarias basado en la desestabilización de las condiciones de base operativa, fundamentalmente. Desde el sostenimiento de las decisiones políticas de la actividad universitaria y desde el reconocimiento de la planificación de la gestión pública como base liberadora y responsable, se entiende posible construir políticas universitarias frente al fenómeno espontáneo y desarticulador de una pandemia, por ejemplo.

La definición de actores y componentes

La comunidad universitaria sigue comprendiendo al/la estudiante y graduado/a universitario/a como actores/as cuyo accionar genera impactos tanto al interior como al exterior del sistema universitario, ya sea desde sus prácticas profesionales y de investigación como desde sus capacidades aplicadas a la transformación que deviene de la intervención en procesos sociales. Aportan a la vida académica en la elaboración de teorías y metodologías que permiten describir y explicar la realidad que nos acontece, de forma que dejan un acervo accesible a la comunidad epistémica y de aplicación por parte de decisores/as institucionales. Ello significa que producen conocimientos –a partir de la indispensable participación de los/as docentes en dicho proceso– y que tienen potencialidad transformadora de la realidad. El saber genera transformaciones cuando atraviesa e integra los espacios a cada lado de los muros de la universidad en sentido estricto. Por ello, deben ser capaces de generar instrumentos que contribuyan en los procesos de transformación de los territorios, pero lo hacen tanto desde una faz teórica y técnica-instrumental como desde una faz política. Así, se hace necesario facilitar la comprensión e interpretación de la realidad a partir de la vinculación con los/as actores/as territoriales. Y ese desafío se facilita cuando la universidad tiene un anclaje territorial que posibilita el acceso a nuevos y más diversificados perfiles. Es junto a los/as estudiantes, y con el significativo aporte de los diferentes claustros, como se propicia el estudio de los fenómenos que acontecen para poder actuar y transformarlos, para luego volver a reflexionar sobre su accionar y su impacto en la realidad. En definitiva, un/a estudiante o trabajador/a académico/a es alguien que se forma y contribuye a la formación de los/as demás, a través de la praxis (acción-reflexión-acción).

Ahora bien, formar actores/as preparados/as para la transformación social es una tarea compleja que requiere tanto de una sólida planificación orientada al cumplimiento de ese objetivo de fondo, como de un modelo de gestión capaz de sustentar los procesos necesarios para avanzar en esa dirección generando resultados concretos en un contexto atravesado por la emergencia y los cuidados personales que impactan sobre nuestros cuerpos (Theiler y Zuliani, 2019).

El modelo de Gestión Integral Universitaria Participativa (giup)

El presente documento propone un recorrido por un modo de gestión implementado al tiempo que retoma elementos de las distintas teorías de la administración y la gestión que sustentan el modelo, conformando un corpus anclado y resignificado en el contexto universitario y social actual. Este recorrido aborda la descripción de los principios y ejes rectores que diseñan el perfil institucional, las vías elegidas para institucionalizar el modelo y convertir las ideas en prácticas de gestión sistemáticas y el diseño institucional que sostiene la acción. Finalmente, se propone provocar valoraciones sobre el contexto de la pandemia como escenario visible e invisible que atraviesa la toma de decisiones en una institución consultiva.

La necesaria complementación de los aportes de las teorías de la administración y la gestión

Tal como referenciara Federico Zuliani, como entrevistado clave, la recuperación breve del devenir histórico de las distintas teorías de la administración, se observa que su eje se fue moviendo a modo de péndulo. En un primer momento, este se centraba en las tareas y los procedimientos necesarios para lograr los objetivos. Luego, la centralidad se ubicó en el análisis de las personas y sus relaciones al interior de las organizaciones. Finalmente, ya en la segunda mitad del siglo xx, las teorías de la administración se ubicaron en una posición intermedia, que toma en cuenta y vincula ambos elementos (tareas y personas), a la vez que incorpora aspectos contextuales y su interrelación con el funcionamiento de una organización.

Como se recupera del estudio analizado, las teorías clásicas de la administración surgieron a principios del siglo xx a causa del acelerado y desorganizado crecimiento de las empresas en el marco de la Revolución Industrial, lo que ciertamente complejizó la administración de tales organizaciones. Por esos tiempos, surgieron como un enfoque científico de administración que sustituyera al empirismo dominante y pusiera el foco en el aumento de la eficiencia de las instituciones a través de su organización, de la forma y disposición de los órganos componentes de esta (departamentos) y de sus interrelaciones estructurales. Con la centralidad ajustada a las funciones en lugar de a la priorización de los resultados, se trata de un enfoque verticalista que se orienta desde la administración (el todo) hacia sus partes. Asimismo, tal como apuntan Medina Macías y Avila Vidal (2002), la teoría clásica comprende a la organización como sistema cerrado, desatendiendo las influencias ambientales y realizando suposiciones sobre la conducta humana, siendo sus principios y fundamentos contradictorios. Sin embargo, un aporte de estas teorías remite a lo que se definió como las cinco funciones básicas de la administración: planificar, organizar, dirigir, coordinar y controlar. La combinación resignificada y actualizada de estas funciones habilita la construcción de un comportamiento organizacional y la conducción de microprocesos en interrelación con otros/as (Theiler y Zuliani, 2019).

Luego de la supremacía de las teorías clásicas, la administración desarrolló nuevos conocimientos y aportes desde paradigmas también renovados. Se pueden mencionar, por ejemplo: los aportes de Max Weber (1977) –teoría burocrática– en relación con la importancia de las normas y reglamentos en la dinámica de una estructura organizacional formal; el enfoque múltiple y globalizante de la teoría estructuralista; y las estrategias con enfoque situacional de la teoría de la contingencia, entre otras.

Desde el ámbito de la planificación y gestión de proyectos, la teoría del cambio (Rogers, 2014) sugiere un enfoque flexible, que parte de la definición del objetivo buscado a largo plazo, identifica un conjunto de precondiciones necesarias para alcanzar esa imagen objetivo, y diseña una estrategia de intervención para alcanzar los efectos deseados. Ello representa un pormenorizado análisis sobre todos los pasos necesarios para lograr un cambio deseado.

Otra importante referencia teórico-política que sustenta el modelo de gestión analizado es la propuesta de Carlos Matus (2007). A partir de la Planificación Estratégica Situacional, Matus plantea la necesaria vinculación de dos procesos que en general se encuentran escindidos: la planificación y la gestión. “Practicar la planificación y ejercer el gobierno de procesos es una capacidad potencial de todas las fuerzas sociales. […] Todo aquel que pretenda conducir un proceso desde alguna posición, tiene un espacio de gobierno en ese ámbito del sistema social” (Matus, 2007: 29, en Theiler y Zuliani, 2019).

Atento a la complejidad de las realidades sociales que atraviesan los procesos y sobre las que se pretende intervenir, las concepciones de sujeto, actor social, problema, direccionalidad, poder e incertidumbre cobran mayor relevancia. La propuesta metodológica analizada busca promover una nueva institucionalidad desde la participación colectiva protagónica y para ello plantea cuatro instancias fundamentales en los procesos de planificación-gestión: el momento explicativo, que implica conocer y comprender la realidad que se pretende transformar; el momento normativo, a partir del cual se identifican los medios necesarios para alterar la situación actual y se establecen compromisos de acción de los distintos actores involucrados; el momento estratégico, que incluye el análisis de viabilidad de lo definido y otras posibles alternativas de acción; y el momento operacional, la continua evaluación y control de planes (Matus, 2007).

El diálogo teórico y los supuestos disciplinares son a la vez atravesados por la reflexión propuesta por la teoría social y en particular la teoría política; a partir de lo cual se incorpora la necesidad ineludible de un proyecto político-académico-institucional con características de integralidad y dinamismo (Theiler y Zuliani, 2019).

Esta combinación que se advierte entre los aportes de la administración, la planificación y la gestión participativa que emerge de los planteos de la planificación situacional completa un esquema capaz de posibilitar el aumento de las capacidades institucionales frente a contextos de escasa claridad de los largos y medios plazos, como la situación actual de pandemia.

De esta manera, el modelo analizado (giup)^[1] propuesto desde el iapcs recupera una lógica de acción enfocada en los resultados consensuados, construye la definición de los problemas por abordar y las estrategias para alcanzar los objetivos a través de la integración de diversos actores para, de esa forma, generar estructuras colectivas de toma de decisiones y generación de impactos académicos y organizacionales concretos. Entre esos actores se incluye también a los/as agentes extrauniversitarios/as, que desde su inserción territorial aportan al proceso de construcción colectiva de una universidad orientada a la transformación social (Theiler y Zuliani, 2019). Resulta evidente que la complejidad propia que reviste un proceso participativo se vio magnificada por la restricción de las tradicionales propuestas participativas toda vez que se imposibilitó la presencialidad prevista en los encuentros.

Esta revisión del modelo incluye el reconocimiento de la necesidad de advertir, cuanto menos, las distancias que primeramente implicó la mediatización de la virtualidad en las experiencias participativas previas.

Sin abandonar un esquema de gestión en el que la autoevaluación sistémica y colectiva retroalimenta los procesos, posibilitando el aprendizaje permanente y la constante orientación de la gestión a resultados, en el contexto de pandemia se modifican dichas condiciones de participación y, por ende, los mecanismos de evaluación y validación de los procesos.^[2]

En adelante, se propone actualizar y recuperar el desagregado de las principales bases argumentales y prácticas del modelo analizado.

Los principios del modelo de gestión colectiva en pandemia

Ciertamente, la puesta en funcionamiento de un modelo de gestión universitaria de estas características es incompatible con prácticas de gestión de corte tradicional, por lo cual se requiere la adopción de algunos principios que rijan el accionar de todas las partes que dan forma a estos nuevos procesos.

Las primeras discusiones en torno al debilitamiento de la calidad de la formación universitaria sobre la base de la mediatización de los dispositivos virtuales revistieron un carácter de corte histórico con aristas reflexivas y creativas.

Resaltando la idea inicial que sostiene esta revisión, donde la continuidad del acceso al derecho de la educación universitaria de calidad hiciera su contribución al proceso de restricciones producto de la pandemia, se pone de manifiesto ante la afirmación de este planteo que subvierte las definiciones administrativas ante las decisiones político-ideológicas.

En tal sentido, unos significativos cuestionamientos sobre la preservación de la calidad académica en nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje aceleraron las antiguas discusiones de pedagogos/as de la escuela de Paulo Freire, entre otro/as, quienes pusieron en valor las experiencias del aprendizaje integral en la vida de las personas y los daños colaterales de la enseñanza parcializada y segmentada. Más aun, las valoraciones sobre el contexto social donde se construye el conocimiento transparentaron situaciones que anteriormente ya eran condicionantes de los procesos de enseñanza aprendizaje sin la emergencia de la virtualidad. Esto es, las condiciones preexistentes y contextuales de estudiantes, trabajadoras/es no docentes y docentes ya eran un obstáculo –o facilitador– del proceso educativo antes de la COVID-19. En esta instancia, se aceleró la proximidad y la empatía con las situaciones personales de la comunidad educativa universitaria.

Retomando la categorización precedente, es importante fortalecer el tránsito de la formación de profesionales a la formación de profesionales para la transformación social, caracterizada por una fuerte impronta de formar para la reflexión crítica-acción. Allí, la relevancia de las nuevas capacidades aprendidas por miembros de la comunidad evidencia la importancia transformadora de las habilidades esperadas en la formación diseñada por los planes de estudio. El apego histórico a los contenidos mínimos de las materias en andariveles paralelos con los planes integrales de la formación se resintió más visiblemente en tiempos de pandemia. La observancia palpable de un efecto masivo que reveló la interconexión de los diferentes ámbitos de la vida en sociedad revalorizó las aptitudes adaptativas y de resolución de adversidades como un valor necesario entre las habilidades y habilitaciones de las titulaciones que otorgan las instituciones educativas. Este suceso no evidencia una falta de planificación que muchas veces se encuentra integrada en los planes de estudio de las carreras, sino que reveló una escisión fragmentaria y enciclopedista que distrae la complejidad de la formación integral desde la práctica de la formación.

Otro elemento propuesto por el modelo analizado se relaciona con la necesidad de pasar de la construcción de conocimiento a la coconstrucción de conocimiento, en donde los/as distintos/as actores/as involucrados/as en el proceso de enseñanza-aprendizaje forman y son formados, cogenerando aprendizajes en pos de la transformación social y redefiniendo permanentemente nuevos objetos de investigación que un entorno turbulento muestra con mayor claridad. A modo de ejemplo, la propia actividad encargada de generar provisiones de recursos de supervivencia alteró y aceleró la relevancia de estudios incipientes sobre temas de televentas y telesalud, por solo referir algunos casos.

En otra dimensión, se propone un cambio en las modalidades de gobierno universitario, superando la gestión/conducción verticalista e individual mediante la adopción de prácticas de gestión asociada/vincular. Esto conlleva, a su vez, la necesidad de incorporar mecanismos de coordinación horizontales que, basados en la facilitación de procesos, permitan canalizar los aportes de todos los colectivos en el proceso de coconstrucción. En tiempos de pandemia, las mismas modalidades de sesión de los órganos colegiados, así como la renovación instantánea de las prácticas de gobierno, dieron entidad a la caducidad de patrones tradicionales de representación y abrieron camino a la gestión de necesidades de las instituciones que contienen realidades sociales/personales.

Finalmente, se visualiza la necesidad de adoptar mecanismos de intervención interdisciplinarios, capaces de integrar en una perspectiva holística los aportes de las distintas ramas de conocimiento. En este esquema, un equipo de gestión se erige como un dispositivo de comunicación interna, evaluación y proyección conjunta. Se trata, en definitiva, de dar lugar a una comunidad epistémica con identidad propia, que se reinventa permanentemente a partir de la construcción colectiva y de las necesidades del contexto en el que se inserta.

El miedo a los medios (el espacio virtual) aparece como un juego de palabras que amenaza la continuidad de los procesos políticos que encierra la gestión participativa universitaria. La variabilidad de los atravesamientos, así como las expresiones transversales de las problemáticas, hacen correr la centralidad puesta en el proceso para pasar a ubicarla en las personas que componen la “comunidad” institucional. En ese marco, la resolución fragmentada de las problemáticas, por fuera de una observancia integral de las personas en el entorno, dio muestras de la necesidad de reafirmar las prácticas de gobierno y de gestión desde un concepto y una praxis humanizada de las trayectorias de estudiantes, docentes y trabajadores/as universitarios/as.

En adelante, se retoma el cuadro analizado con el objeto de resaltar los aspectos centrales de la formación universitaria como modelo transformador capaz de adaptar sus estructuras en contextos de excepcionalidad.

Formación de profesionales para la transformación social, con perspectiva latinoamericana	-Calidad académica + inclusión + equidad. -Perfiles propios de construcción participativa. -Formación de hacedores/as.
Coconstrucción del conocimiento	-Construcción de saberes propios. -Cogenerado. -Interdisciplinario.
Gestión asociada	-Equipos de trabajo temáticos. -Acción administrativa. -Dispositivos de intervención interinstitucionales.
Coordinación horizontal	-A través de la facilitación. -A través de un equipo de gestión que articula tareas de comunicación interna, evaluación y proyección conjunta.
Mecanismos de intervención interdisciplinarios	-Holístico. -Construcción de capacidades. -Transformación territorial.

Formación de profesionales para la transformación social en contextos de excepcionalidad pedagógica

La metodología revisada comprende que una de las principales funciones de la universidad en la sociedad es la de formar profesionales competentes para el desempeño de diversas tareas y la coordinación de proyectos. Estas acciones se realizan en observancia y con el compromiso conducente hacia la alta calidad académica que requiere contar con reconsideraciones, especialmente en lo que respecta a los medios de implementación de los procesos formativos. Al mismo tiempo, y como se evidenció en tiempos de pandemia, la calidad no es pensada en detrimento de inclusión social. En la universidad estudiada, alrededor del 90 % de los/as egresados/as son los/as primeros/as de sus familias en conseguir un título universitario, al tiempo que se trabaja para incluir otros sectores de la sociedad que no asisten a la universidad a realizar una trayectoria académica de grado y posgrado. A partir de esa política, se visibiliza la construcción de conocimientos en los territorios para abordar diversas problemáticas sociales, lo que permite orientar la formación y la producción de nuevos conocimientos hacia la transformación social.

El modelo analizado pone énfasis en la construcción participativa de los perfiles de las carreras a través de la promoción del diálogo entre estudiantes, docentes y egresados/as para la construcción epistemológica y académica que resalte características distintivas en el espectro de las universidades nacionales y latinoamericanas. Esta misiva es actualmente interpelada por la necesidad de incluir elementos transversales a la definición de perfiles, con acciones capaces de reconocer procesos regionales y planetarios como evidenció la pandemia.

La transformación social también es planteada desde adentro y desde afuera, para adentro y para afuera. Así surge la pretensión de formar egresados/as que se transformen en hacedores/as de procesos de desarrollo en sus territorios orientados a un contexto mayor de inclusividad.

Para ello, la educación se produce no sólo en las aulas sino también en el hacer cotidiano de diversos procesos y organizaciones sociales, gremiales, estatales y empresas. Esto es lo que marca el paso de la formación a la formación para la transformación social, caracterizada por una fuerte impronta de reflexión crítica-acción (Theiler y Zuliani, 2019).

Coconstrucción del conocimiento

La coconstrucción de saberes propios se alcanza a través de las investigaciones, como así también desde la praxis (reflexión de las acciones) de los procesos de transformación territorial en los que forma parte la comunidad universitaria. En este sentido, dicha generación de conocimiento es propiciada desde el cruce de saberes de distintas disciplinas, capaces de poder explicar fenómenos complejos y realizar intervenciones que permitan generar procesos transformadores. La universidad analizada es la resultante de un proceso participativo que impregnó un perfil de universidad abierta e interdisciplinaria encargada de hacer cumplir la responsabilidad sobre las demandas históricas del proyecto político institucional, que trazan un desafío territorial que inspira un modo de gestión universitaria de estas características. Esta impronta fue el resultado de procesos participativos extensos y profundos acerca de la necesidad actual de la sociedad respecto de las instituciones universitarias en diálogo con sus entornos y, por otra parte, de universidades organizadas en formatos articuladores de los saberes que permitieran lecturas complejas de las realidades. Dicha organización, por ejemplo, debatió y definió la figura de institutos académicos pedagógicos, antes que facultades que postulen y promuevan el diálogo intradisciplinar con el diálogo interdisciplinar. Aquella resistencia vivida por parte de los/as defensores/as de esta idea de institución universitaria se basaba en el preconcepto jerárquico que presuponía una debilidad de las figuras del organigrama de cara al sistema universitario. Con el paso del tiempo, de los debates sobre la función universitaria y especialmente luego de la pandemia por COVID-19, se enfatizó en la relevancia y validez del formato para potenciar su capacidad reactiva ante fenómenos emergentes de tal envergadura. La propia discusión al interior de los institutos fue demostrando la capacidad de aportar aspectos diversos a las descripciones e intervenciones de la institución universitaria al momento de adaptar su capacidad de respuesta.

Gestión asociada/vincular

Tal como se extrae del modelo giup,

para poder cumplir con el modo de construcción de conocimiento y formación anteriormente descripto, se diseñan tres formas de organización basadas en la acción colectiva, que acompañan y complementan las funciones desempeñadas desde los diversos cargos de gestión y los ámbitos de referencia y representación, incluyendo las coordinaciones de sedes, áreas, departamentos y carreras (Theiler y Zuliani, 2019).

En un primer momento, pensar la construcción de equipos de trabajo alrededor de temáticas estratégicas coadyuva al logro del objetivo planteado. La inclusión de los cuatro claustros en esta función trascendente amplía los espacios de diálogos “territoriales”, donde ese término no solo se refiere a los espacios geográficos.

En esta perspectiva, los conocimientos que se generan en las aulas son transferidos y reconstruidos en los territorios, y los conocimientos a partir de las intervenciones y las investigaciones posteriormente son llevados a las aulas para su reflexión y teorización. Cabe señalar que esta propuesta no pretende alejar el conocimiento del propio campo de validación científica; sin embargo, plantea la posibilidad de aumentar los campos de validación del conocimiento y el diálogo entre los campos de emergencia de tales construcciones fenoménicas. Esta afirmación desagrega otra especificación referida a la necesidad derivada de aumentar también los métodos, las estrategias investigativas y la validación de nuevos actores capaces de construir objetos de estudio que sean apreciables, relevantes y sensibles a la ciencia tradicional.

Otro eje neurálgico de esta propuesta está añadido a un enfoque interdisciplinario e interactoral en cuanto los equipos de trabajo son espacios formativos en donde interactúan docentes, no docentes, investigadores/as, estudiantes y actores/as territoriales.

Aquí,

la demanda del entorno se plantea de manera histórica. La participación en dinámicas organizativas concretas aleja toda formación sobre marcos rígidos de actuación profesional para proponer la emergencia de habilidades elásticas, capaces de adaptarse a redefiniciones constantes. La mirada crítica y reflexiva hace atemporales los esquemas formativos y se proyectan las actualizaciones constantes como dispositivos anclados en los procesos de investigación (Theiler y Zuliani, 2019).

Estas estrategias incitan a reperfilar una estructura burocrática tradicional que refleja de manera estática los desempeños de las tareas enmarcadas en la descripción de los puestos de trabajo y, en cambio, implica una mirada orientada a objetivos planteados colectivamente y consensuados en los proyectos de los equipos temáticos. La transversalidad también se apoya en una concepción de la gestión orientada a dar centralidad a las personas y sus trayectos de vida. Esto es, la especificidad temática es inespecífica o, mejor dicho, compleja, transversal y diversa.

Más que nunca, como se dijo, la pandemia visibilizó la relevancia del proyecto de vida de cada miembro de la comunidad universitaria. Cobró sentido el proyecto de vida familiar que sostiene la trayectoria de un/a estudiante, se identificaron las condiciones de convivencia también de trabajadores/as docentes y no docentes y se reafirmaron los atravesamientos de las personas de la comunidad abierta a la hora de diseñar propuestas formativas y de intervención.

“Otra manera de apoyar el trabajo de los equipos es por medio de la facilitación de herramientas, espacios de trabajo, marcos institucionales y proyectos permanentes” (Theiler y Zuliani, 2019). A esta construcción de instrumentos institucionales, se la denomina “dispositivos de intervención para funcionar en territorios materiales e inmateriales”. Las oficinas y las aulas, por ejemplo, dejaron de ser un espacio físico para constituirse en un espacio virtual de manera masiva y veloz en momentos de pandemia.

Dentro de los principales dispositivos vinculados a la producción y circulación de conocimiento, se proponen las tradicionales convocatorias a investigaciones orientadas, el desarrollo de encuentros y la generación de publicaciones. Otros dispositivos, en cambio, focalizan en las temáticas de los equipos y su intervención en los territorios, como pueden ser los proyectos especiales y los programas permanentes que asumen las demandas emergentes. A la vez, resulta inspirador pensar y desarrollar espacios transversales capaces de impulsar la realización de la formación e intervención en los territorios, como son los centros articuladores sobre temáticas académicas, la creación de escuelas referidas a diferentes destinatarios/as como actores/as sociales, observatorios, áreas de desarrollo de políticas o servicios orientados a los gobiernos, las organizaciones sociales y la comunidad en general, espacios de producción y reproducción de contenidos y difusión/apropiación ampliada del conocimiento, convenios de pasantía, entre otros.

Coordinación horizontal

Para poder conectar y mantener cohesionadas las diferentes partes del modelo analizado, son fundamentales los mecanismos de coordinación. Dicha coordinación propone el funcionamiento fluido entre los equipos temáticos y transdisciplinares y, a la vez, entre las carreras y el equipo administrativo. De esta manera, los dispositivos de intervención conllevan a la “facilitación” de las acciones, la cual es entendida como el proceso capaz de crear las condiciones para que los actores reflexionen, decidan y actúen (Costamagna y Larrea, 2017). Esto demuestra la centralidad puesta en el diálogo democrático como la forma de cogenerar las soluciones a los problemas que los territorios y la propia universidad (como territorio específico) plantean. En el espacio analizado de este modelo aplicable a otras instituciones universitarias, se reconocen los aportes de Mintzberg (1984) cuando se ponen en juego dos formas de coordinación: una de ellas son los sistemas de planificación y control, y la otra, los dispositivos de enlace. Los sistemas de planificación y control permiten estandarizar los resultados. En el caso revisado del iapcs, funciona mediante la instancia de reuniones específicas que tienen por objeto planificar los grandes lineamientos de las acciones con los equipos, las carreras y las áreas administrativas. Las particularidades de la ejecución de las acciones permanecen en manos de los equipos de trabajo. El control de estos es constante, participativo, interclaustro, y se realiza a partir de verificar el cumplimiento de las metas y acciones planificadas.

Respecto a los dispositivos de enlace entre las unidades organizativas, se proponen principalmente dos: los puestos de enlace y los grupos de trabajo que se organizan a partir de equipos de trabajo, temáticos e interdisciplinarios. La coordinación intergrupos la pueden realizar actores facilitadores, que son puestos de enlace (no formales) que ordenan la tarea entre los grupos. Para lograr tales condiciones de base y en especial en momentos de pandemia, se requiere de una característica organizacional ineludible donde la estructura funcional acompañe las iniciativas de los colectivos, al tiempo que se designan referentes administrativos específicos a cada actividad con colaboración de las áreas.

Esta lógica organizativa permite no sólo un conocimiento integral del área y la planificación activa de los distintos procesos, sino también la posibilidad de ampliar roles de coordinación y ejecución al mismo tiempo. Otra característica resultante es la posibilidad de advertir y planificar prioridades a lo largo de todo el proceso (Theiler y Zuliani, 2019).

Mecanismos de intervención interdisciplinarios

Varias motivaciones, perspectivas y evidencias demuestran que, ante la complejidad de las problemáticas actuales, es necesario abordarlas de manera interdisciplinar. Tal afirmación encuentra sentido en la convivencia con el desarrollo de corrientes ideológicas que proponen puntos de vista integrales para caracterizar los fenómenos, con la emergencia consecuente de métodos aplicables a esta nueva epistemología y con el enclave dinámico y abierto de las instituciones, y en la madura idea que sostiene que el saber específico de una disciplina no alcanza para poder dar solución a las problemáticas territoriales que impactan en las vidas de sus sujetos. Desde el espacio de los impactos de la interdisciplina, también se reconoce como entramado y ámbito propicio donde se coconstruye conocimiento y capacidades en los territorios y en las universidades (como especificidad del territorio), que nos posibilitan mejorar de manera colectiva y continuada el bienestar de una comunidad. Como dicen Costamagna y Larrea, se busca “desarrollar una capacidad colectiva de aprender juntos que permita a los territorios contar con mejores mecanismos para afrontar sus futuros retos” (Costamagna y Larrea, 2017: 16).

Cada una de las particularidades propuestas en esta alternativa de gestión reconoce sus limitaciones y sus fortalezas en el contexto de excepcionalidad pedagógica al que remite la pandemia por COVID-19. En tal sentido, la comunidad de la misma Universidad de Villa María construyó un estudio que fue aplicado mientras se daba la etapa más crítica de la “fase uno” de las restricciones sanitarias. Allí, se construyó participativamente un cuestionario abierto aplicable a valorar y registrar las “percepciones y capacidades para el regreso a la presencialidad” en los cuatro claustros universitarios, y se recogió en el análisis un escenario real y otro escenario aspiracional frente a la pandemia y el escenario pospandemia, respectivamente.^[3] Como resultante, más del 80 % de la comunidad participante respondió sobre la necesidad de retorno a la presencialidad, pero en modo gradual y mediante la convivencia de los modelos presencial y teletrabajo, simultáneamente. Este fue uno de los principales hallazgos en torno a las capacidades institucionales desarrolladas por los equipos técnicos y profesionales de las universidades en un tiempo altamente eficaz. En algunas universidades, como en la unvm, la adaptación virtual de la actividad académica llevó un tiempo récord de 10 días para alcanzar el primer encuentro de clases mediante el campus virtual.

Respecto de la realidad de aislamiento versus la realidad aspirada (del regreso parcial y gradual a la presencialidad), el cuestionario de consulta colectivo de carácter censal representó, además, otra forma participativa mediada por la virtualidad de los procesos y la posibilidad de tomar decisiones en consulta a la comunidad participante.

Fuente: estudio de la realidad universitaria en el proceso de pandemia.

En el estudio referenciado, se observa en el gráfico precedente una de las categorías analizadas, en la que se identificó una propuesta particular de volver a las actividades, una vez garantizada la seguridad laboral con los protocolos y cuidados necesarios. En general, en cuanto a la propuesta de regreso a la presencialidad, en la mayoría de las secretarías consultadas (gráfico 1) respondieron estar de acuerdo con horarios rotativos (60 % de las áreas consultadas), por solo mencionar algunos ejemplos.

Entre las otras modalidades de regreso a las instalaciones, existen propuestas no solo de pensar horarios rotativos, sino de alternar la virtualidad con la presencialidad para completar el horario. Entre otro grupo de sugerencias, se destacan:

[…] el rediseño de espacios de trabajo para la implementación de entrevistas grupales sin riesgo; a la vez emplear medidas de bioseguridad, sanitización y mantenimiento de la distancia, en todos los espacios comunes y garantizar el acceso a tecnología para la virtualidad. Se destaca también la importancia de solicitar, comunicar y exigir medidas de autocuidado (Theiler, 2020: 31).

Hasta aquí, los datos relevados sobre el estudio efectuado en tiempos de pandemia tienen por objeto rescatar las acciones y metodologías participativas mediante la adaptación de los medios en favor de la participación en la toma de decisiones en contextos adversos.

Por otra parte, en el análisis actual de los procesos organizacionales surgen las limitaciones y los factores favorecedores de las capacidades institucionales en tiempos de pandemia, que se pueden agrupar en el siguiente cuadro:

Limitaciones	Factores favorecedores
Conexión.	Disponibilidad de recursos institucionales para el uso doméstico y gestión de bonos específicos con fondos previstos a la movilidad en tiempos de presencialidad.
Entornos virtuales que dificultan el cara a cara.	Habilidades desarrolladas para mantener la frecuencia y profundidad de los contactos.
Manejo de las tecnologías disponibles.	Instancias de capacitación y creación de áreas específicas de tutorías e innovación tecnológica con alta participación.
Necesidad de aumento de las capacidades técnicas.	Compra de servidores y adaptación de las plataformas. Contratación institucional de soportes para garantizar acceso a Google Meet con cuentas del personal unvm.
Organización de la dinámica familiar para adaptar el trabajo.	Reconocimiento de las condiciones de estudio de estudiantes en un contexto que visibiliza las complejidades sociales.
	Desarrollo de habilidades para el manejo de herramientas digitales.
Sostenimiento de las matrículas estudiantiles por obstáculos en el acceso o falta o sobredemanda familiar de recursos informáticos.	Refuerzo de tutorías y habilitación a la gratuidad para la navegación en plataformas universitarias.
	Simplificación de procesos administrativos mediante actuaciones colegiadas y normatización de la validez de los procesos.
	Reconocimientos de las virtudes de los procesos formativos en el campo virtual.

Fuente: elaboración propia (Theiler, 2021).

En el cuadro precedente, se pueden agrupar, al menos, dos tipos de fortalezas, aquellas que representan un paliativo a las inconveniencias provocadas por la virtualidad emergente y, por otro lado, las habilidades desarrolladas como capacidades institucionales^[4] que se constituyen en fortalezas para adaptar nuevos y más ágiles procesos para ser aplicados en un retorno a la presencialidad.

Los ejes rectores de una política universitaria

Retomando la convicción de partida acerca del rol transformador que tiene nuestra Universidad, y luego de un proceso pandémico de características planetarias, buscamos aportar instrumentos para poder ser hacedores/as de esa transformación. El fenómeno sanitario COVID-19 puso en cuestión los tradicionales modos de hacer cumplir los objetivos organizacionales y la readaptación de las misiones institucionales. Esta situación puso en relevancia que no solamente construimos conocimiento, sino que además tenemos la capacidad institucional para generar instrumentos y metodologías para incorporarnos más rápidamente en los procesos de transformación, sin desconocer las dificultades existentes.

En este marco, y para poder lograr las transformaciones deseadas, se retoman y resignifican los tres ejes de trabajo que se impulsan desde el Instituto de Ciencias Sociales de la unvm para la construcción de una política institucional:

Los ejes rectores

a. resaltar y afianzar el aporte de las ciencias sociales hacia un modelo de desarrollo regional, nacional y latinoamericano; b. construir participativamente el perfil del Instituto y en particular el de cada una de las carreras; c. fortalecer y crecer en calidad académica, con inclusión y equidad en las diferentes sedes en las que la Universidad desarrolla sus actividades.

La calidad académica en pandemia sigue siendo el pilar fundamental. Tal como se insinuaba anteriormente, la categoría calidad ha mostrado que puede ser revisada colectivamente en atención a las demandas actuales de una adaptación meteórica sujeta a las condiciones de salud de la sociedad. Este debate se produce esencialmente hacia adentro del sistema educativo desde su recorte institucional tradicional. Apela a la revisión o actualización de programas y su articulación con la investigación y el acceso a los nuevos conocimientos. Entre las iniciativas más reconocidas para acrecentar la calidad académica, se llevan a cabo políticas de formación que coadyuvan para construir nuevas herramientas pedagógicas para los/as docentes que actualmente integran los espacios curriculares, para potenciar las capacidades de trabajadores/as no docentes y para fortalecer la formación del cuerpo de graduados/as. Esta situación de pandemia requirió en este campo una nueva dimensión de la transversalidad, y nos remitía a preguntas como: ¿es posible la calidad sin inclusión?

Para tales fines históricos, se promueve la idea de consolidar el perfil institucional creando novedosas instancias de acompañamiento a los/as estudiantes en el contexto de vida social en el que transcurren sus trayectorias.

Para dar lugar a dicha emergencia de condiciones institucionales asertivas, se propone reafirmar una concepción a partir de la cual los equipos de trabajo se desarrollen desde la articulación de saberes de las distintas disciplinas y se aborden las necesidades presentes en los territorios y en las discusiones teóricas que aportan las herramientas propias de las instituciones universitarias, para así resaltar y consolidar el aporte de las ciencias sociales hacia un modelo de desarrollo regional, nacional y latinoamericano. Algunas de las necesidades emergentes que renuevan contundentemente las agendas de inquietudes circulan en torno a describir: las nuevas manifestaciones de las conflictividades sociales (salud, educación, seguridad, violencia, ambiente, hábitat, trabajo, democracia económica, transporte, derechos humanos y perspectivas de género, entre otros), la creación de dispositivos auxiliares a la medición e intervención de las políticas públicas, y las capacidades inagotables referidas a las necesidades de redefinición de las potencialidades de desarrollo humano de las sociedades de la mano del sistema universitario. En esta etapa, se impulsó, por citar un ejemplo, el desarrollo de una red interuniversitaria llamada “Cuidar a quienes cuidan”, que tiene por objeto ampliar de modo federal el acceso a la información sobre el trabajo frente a la COVID-19 para la distribución de información revisada y confiable. Esta se organizó con el acompañamiento de la Dirección Nacional de Salud Mental y adicciones del Ministerio de Salud de la Nación y continúa en la adaptación de acceso a recursos para esta nueva etapa de intervención profesional y de emergencia en esta nueva fase de la pandemia. Ver en bit.ly/3kbiyMO.

Para enfatizar en la idea central de la transversalidad de la gestión de las organizaciones y dando cuenta de una experiencia posible, a continuación se refleja un cuadro que estructura de manera flexible los componentes centrales de una política universitaria que acuerda colectivamente un modo de hacer universidad basado en la articulación compleja.

A modo de cierre

La responsabilidad histórica de la gestión de instituciones universitarias en un aquí y ahora se consuma al momento de concretar la vocación de formación transformadora con capacidad de dar respuesta a temas emergentes que exigen la reinvención de modo permanente, si lo que se persigue es mantener y consolidar una propuesta formativa integral, innovadora e imbricada en las necesidades del contexto actual y en diálogo con el contexto del sistema universitario.

Para acrecentar la calidad académica, es posible llevar a cabo una decidida política de formación que trabaje para construir nuevas herramientas pedagógicas para los/as docentes que actualmente integran los espacios curriculares, para potenciar las capacidades de trabajadores/as no docentes y para fortalecer la formación del cuerpo de estudiantes y graduados/as.

A fin de consolidar el perfil inclusivo de una institución universitaria, resulta relevante construir nuevas instancias de acompañamiento a los/as estudiantes y fomentar la participación y realización de congresos e instancias de debate, aun en la virtualidad.

Estas acciones conducen finalmente a construir nuevos conocimientos acerca de problemáticas clave que afectan el entorno y así fomentar la generación de saberes propios. En este mismo sentido, y como un modo de intervenir en los territorios, elaborar dispositivos institucionales para abordar las necesidades que plantean los actores territoriales nos remiten a muchos ejemplos, como el mencionado sobre la red “Cuidar a quienes cuidan”, con el que se intenta dar respuestas ágiles a necesidades globales desde la especificidad que puede aportar una institución universitaria.

Las instituciones universitarias están encomendadas por su naturaleza política a contar con un modo de gestión específico/propio por su potencial de irradiación sobre otras organizaciones.

Un/a trabajador/a y un/a graduado/a universitario/a son sujetos dispuestos y preparados para intervenir en procesos no espontáneos. En cambio, la formación integral de el/la profesional y el/la científico/a se realiza en el marco de un proceso histórico planificado y reflexivo, que parte de definiciones y proyecciones atentas a las expectativas de las sociedades para la visibilización de resultados y la sistematización teórica de sus acciones (Theiler y Zuliani, 2019).

Las universidades públicas en Argentina poseen un rol histórico central con apropiación universal de su existencia; sin embargo, esta dimensión no necesariamente resulta suficiente para garantizar el acceso de la sociedad en general. Las medidas de participación en momentos de emergencia, la capacidad de dar respuestas en instancias de alta significación social y los dispositivos permanentes de acercamiento territorial comunitario pueden contribuir en este sentido. Un modo de construcción propuesto en este artículo recupera que el conocimiento

no es unilateral, basado en la concepción de la universidad poseedora de un saber supremo; sino que es producto de la apertura a la participación de los distintos actores territoriales, de manera tal que ellos/as mismos/as reconozcan su pertenencia y puedan apropiarse de la Universidad para reflexionar y construir juntos/as distintos procesos de desarrollo. En síntesis, se enfatiza en la necesidad de una acción integral que propenda a estimular la generación de metodologías y teorizaciones situadas, con anclaje epistemológico (Theiler y Zuliani, 2019).

La propia esencia del ámbito universitario alude a la complejidad y la transformación en todos los tiempos ya que se encuentra compelida a entender sobre el devenir de las sociedades en todos sus aspectos y desarrollos. A su vez, las globalidades de las vinculaciones también impactaron sobre los condicionantes a los que debe dar continente. De modo intrínseco, ese movimiento representa paralelamente un camino de reconfiguración del campo disciplinar que exige constantes readaptaciones a nuevos escenarios. La capacidad para mantener y profundizar las acciones que permitan el crecimiento permanente dependerá, en parte, de las habilidades para responder a las nuevas demandas que plantea un contexto en el que el cambio es la regla y no la excepción.

Existen antecedentes teóricos que revelan que “la estructura es un instrumento básico para la consecución de la estrategia” (Brull Alabart y Gil Estallo, 2005: 2), a partir de la política que se plasma en un modo de hacer la institucionalidad.

La estructura de la organización puede poseer un ápice estratégico coincidente con el órgano político y principal espacio de diálogo en donde se toman las decisiones de la política. Este se constituye en el principal anclaje ejecutor de esas políticas pero también decisor y coordinador que conjuga tanto al espacio deliberativo como el ejecutivo.

En otra instancia analítica, se reconoce una línea media encargada de traducir las políticas y estrategias en programas y proyectos para ser ejecutables y accesibles. Esas funciones cumplen con el objeto de facilitar la construcción participativa de las políticas y estrategias de la organización. En esta línea media, también se puede situar su principal rol referido a la defensa de los intereses de los/as miembros de la comunidad universitaria, que consiste en generar puentes sobre la actividad puramente académica e investigativa, así como en la construcción de respuestas en momentos de excepcionalidad pedagógica como las acontecidas recientemente por causas de la COVID-19. Como en toda organización de educación universitaria, el núcleo de operaciones es la parte principal de la organización. En esta se realizan las principales tareas de la Universidad: formación, investigación y extensión. Por ello, se supone que debe estar integrada por los/as docentes, investigadores/as, trabajadores/as no docentes y estudiantes de los distintos espacios curriculares pertenecientes a la totalidad de carreras propuestas en sus distintas sedes y modalidades.

Los mecanismos de coordinación representan la facilitación de los procesos que requiere de una constante jerarquización y redefinición de habilidades. En este marco, uno de los controles habilitantes a la evaluación requiere de la sistematización de resultados, ya que junto a los equipos de trabajo se planifican acciones y se implementan para conseguir los objetivos planteados.

Desde la política de gestión, se propone contribuir e incidir en los modos del hacer deconstruyendo y reconstruyendo puntos de vista y metodologías con arraigo en los procesos epistemológicos y promoviendo un protagonismo compartido en la construcción de la política, los desafíos y las acciones cotidianas junto a todos sus claustros y la comunidad toda. La conformación de equipos de trabajo, que encuentran un continente transversal orientado por los ejes generales de la gestión, se piensa en la composición de un colectivo de colectivos con la capacidad de ampliar los puntos de interconexión y diálogo. “Para ello, se facilita la emergencia de iniciativas, liderazgos y espacios tendientes a abordar problemáticas, construir dispositivos, organizar nuevos grupos de trabajo, desarrollarse profesionalmente y generar impacto en los territorios en los que se trabaja” (Theiler y Zuliani, 2019).

Es posible y deseable planificar en emergencia, y mejor aún si existe una planificación previa a la turbulencia de un momento histórico inimaginado. La pandemia, además, reveló y ratificó la afirmación que sostiene que la planificación de dicha emergencia se puede articular con la política general de las organizaciones sin perder de vista la misión esencial de la comunidad sobre la que opera. Es decir, en pandemia también se planifican, se gestionan y se administran organizaciones donde pueden ser aplicados diferentes modelos o experiencias como la recientemente analizada. Más aun, en dichos contextos resulta oportuno reparar en la inversión de la balanza de prioridades que emergen junto a los tiempos de crisis extremas.

Para graficar la referencia sobre los procesos de reorganización de las prioridades, se propone la convivencia simultánea de las dos pirámides que se ilustran a continuación:

Fuente: elaboración propia (Theiler, 2021).

Ante la adversidad contextual, la experiencia y el aprendizaje de un modo de gestión arrojan permanentes desafíos para los cuales se preserva la necesidad de dotar de sostenibilidad a todo el proceso: de las acciones emprendidas, la sostenibilidad de los resultados alcanzados y la sostenibilidad del modelo de gestión implementado. Del carácter sostenible de estas tres cuestiones, dependerá, en gran medida, la capacidad del modelo de generar los impactos buscados a largo plazo, así como el proceso de maduración y revisión de los primeros impactos.

Finalmente, un diseño institucional conectado a un entorno regido por la transformación, que constantemente plantea nuevas preguntas y demandas, también puede ser atravesado por condicionantes extremos como la pandemia acontecida a causa de la COVID-19. Esta forma de aportar a la institucionalidad ampliada y flexible, aunque siempre reflexionada, arroja una alternativa de gestionar colectivamente, de sentar bases para circular en tiempos estables y, al mismo tiempo, de habilitar las respuestas transformadoras ante circunstancias emergentes de una nueva humanidad.

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