En el otoño santafesino de 1935, Leticia Cossettini recorrió, junto a su hermana Olga, los 248 km que separaban Rafaela de la ciudad de Rosario. Llevaba consigo sus pertenencias personales, intelectuales, artísticas, laborales y también el sabor amargo del abrupto cierre de la institución educativa en la que se encontraba trabajando.

Desde el año 1930 Leticia había ejercido como docente en la Escuela Serena de Rafaela. Esta era un ensayo experimental escolanovista que, materializado en la Escuela Normal Domingo de Oro de Rafaela, se encontraba dirigida por Amanda Arias^[1] y Olga Cossettini^[2]. Mientras que la primera ejecutaba desde su rol de directora, la segunda se desempeñaba como regente del Departamento de Aplicación. La singularidad de la propuesta pedagógica encomendada por esta institución era la implementación del método activo propio del movimiento escuela nueva. En ese contexto, Leticia se desenvolvía como docente, rol en el que alcanzaba una notable distinción por su apuesta al arte como centro de inspiración de sus formas de enseñar.

No obstante, pese al compromiso pedagógico que caracterizaron a Amanda y Olga, la experiencia fue disuelta en el año 1935, lo cual interrumpió su célebre desenvolvimiento. A pesar de los reclamos de los ciudadanos rafaelinos ante el Ministerio de Instrucción y Fomento, Amanda Arias fue trasladada a la Escuela Normal mixta de maestros rurales de Coronda y las hermanas Cossettini a la Escuela N.° 69 “Dr. Gabriel Carrasco” de Rosario.

Ahora bien, la ciudad que cobijaría a la protagonista de este libro durante 69 años presentaba un importante contraste urbano con el paisaje que la vio desarrollarse hasta el momento. Esta localidad se caracterizaba por ser parte de un crecimiento explosivo principalmente por constituirse el puerto y los ferrocarriles en el centro de su vida económica y social. Asimismo, costeada por el río Paraná, su economía presentaba las particularidades de un modelo centrado en la exportación de materias primas. A su vez, la sociedad estaba integrada por un 85% de inmigrantes preferentemente europeos. Esta característica, por un lado, acompañó el crecimiento económico de la ciudad, pero también dinamizó su cartografía política y cultural. Gran parte de esos inmigrantes se incluyeron en el mundo del trabajo asalariado, y al vivir en condiciones a veces precarias, obligaban al municipio a comenzar a intervenir en la cuestión social.

Rosario no solo representó para las hermanas Cossettini en general y para Leticia en particular una nueva oportunidad laboral, sino un escenario urbano que manifestaba un activo compromiso con los recursos de la cultura, especialmente los artísticos y estéticos. Esta “no solo es una ciudad de la pampa húmeda en los márgenes que, con su propia especificidad lógica de organización y capacidad de transformación define su sociedad (citado en Diodati, 2008: 109). Justamente, el grupo dominante que regía sus destinos fue definido como burguesía^[3], sector social preocupado por el fomento de la cultura local en clave de su representación simbólica y de su acceso a cierto capital. Este grupo se concentraba en la Asociación Cultural “El Círculo”, desde donde se promovían diversas actividades. Entre ellas se encontraban los conciertos, conferencias, exposiciones y demás actos dedicados a las Bellas Artes (Fernández y Videla, 2008). Es posible imaginar las sensaciones que la joven maestra habría sentido al conocer la apariencia artística de la ciudad que la albergaría hasta su muerte.

Leticia Cossettini viajó a esta ciudad para desenvolverse como maestra de una escuela, pero encontró en la urbe muchas otras posibilidades de proyección. Si, por un lado, las características urbanas de Rosario la inspiraron para producir una propuesta pedagógica original, por el otro, fue su versátil perfil lo que le permitió transitar por espacios que escaparon a lo exclusivamente áulico, trayectorias escolares y extraescolares que por momentos se vieron afectadas por los efectos antibiográficos sociales e institucionales.

La Escuela Serena es noticia, Leticia no tanto

La Escuela Serena en la cual Leticia se desempeñó como docente formaba parte del grupo de otras experiencias escolanovistas que, durante las primeras décadas del siglo XX, cristalizaron en territorio argentino. Si bien, y parafraseando a Marcelo Caruso (2001), el movimiento escuela nueva en Argentina representaba una nave sin puerto definitivo, para los años 20 y 30, cristalizaron en el país diversas experiencias educativas innovadoras que, principalmente, se anteponían al método tradicional.

Pese a la heterogeneidad que estas experiencias presentaron en Argentina, para ese entonces se hacía presente un movimiento encabezado por intelectuales, pedagogos, pedagogas y docentes que perseguía el objetivo de difundir las ideas del nuevo método (activo). En tal sentido, la publicación de revistas fue una de las herramientas más importantes para transmitir el universo epistemológico que proponía el escolanovismo, como también para socializar las propuestas ya devenidas en práctica. Esto no es casual dado que, en la primera década del siglo XX, Argentina experimentó el proceso de distribución de recursos simbólicos de la cultura en el cual la ampliación de los públicos lectores y la alfabetización masiva fueron pilares claves. En el caso específico de la apropiación de saberes por medio de la lectura y la escritura, no estuvo dada tanto por el acceso al libro como a formatos editoriales más sencillos: los folletines, los diarios y las revistas (Alonso, 2003).

El clima de entreguerras germinó un semillero de revistas con títulos específicos que interpelaba a los lectores y las lectoras por variables de acuerdo con el oficio, el género, la edad y los gustos. Entre esta amplia producción, la educación no quedó al margen (Finocchio, 2009). En este contexto, las maestras fueron pensadas como ávidas consumidoras de conocimientos afines a su oficio. Leer y escribir son dos prácticas que las representan y distinguen, por lo cual es factible verlas ejerciendo estas acciones y organizando proyectos editoriales, ya sea en carácter de libros, ya en emprendimientos colectivos y seriados, como las revistas.

Transitando por las publicaciones que reseñaron a la Escuela Serena, no quedan dudas de que Olga Cossettini fue imperativa ante la importancia de divulgar las actividades que se desarrollaban desde la institución educativa. A razón de esto, en varias ocasiones la Escuela Serena fue portada de revistas especializadas en educación, actualidad, periodismo, público en general, entre otras. En este apartado interesa analizar minuciosamente cómo aparece el nombre propio de Leticia en franco vínculo con la institución educativa en la cual se desempeñaba. Esto es, cómo su presencia marcaba protagonismo o no en aquellas publicaciones editoriales que reseñaban la experiencia escolanovista. Se entiende que los ademanes generalizadores que operaron en ese discurso son parte del gesto antibiográfico que las instituciones educativas ejercen sobre los docentes en general y sobre Leticia en particular, impidiendo que nos adentremos en el espesor de las experiencias situadas.

Las revistas en las cuales se ha podido rastrear la presencia de la maestra (indirectamente, pues su nombre propio no aparece en ninguna publicación) son diversas: se cuenta con dos ejemplares de Vida Femenina, uno de Revista de Pedagogía, un fascículo de School Arts y otro de La Nación al Servicio de México. En este acopio de revistas no todas eran argentinas ni pedagógicas, entre ellas también se encontraban algunas de corte periodístico o destinadas al público femenino. Al mismo tiempo, se es consciente de que la experiencia de la Escuela Serena ha sido retratada en otras oportunidades, empero estos ejemplares son los que se encuentran en el APC. Singularidad que otorga pistas para inferir que estas habrían sido seleccionadas por las hermanas Cossettini para mostrar su paso por la prensa escrita. Este dato no es menor si se comprende que la forma en que ellas han sido retratadas en esos escritos es la manera en la que eligieron ser reconocidas.

Ahora bien, ¿por qué buscar al sujeto (Leticia) en la prensa en general y en revistas pedagógicas en particular? Fundamentalmente, porque en el presente la historia incorporó seriamente la prensa no solo como fuente, sino como objeto de estudio en sí misma. Segundo, porque en la historia de la educación comenzaron a ser revalorizadas las revistas educativas^[4] como un lugar adecuado donde mirar los problemas de la educación (Finocchio, 2009). En relación con esta última idea, Marc Depaepe y Frank Simon (2014) consideran a las revistas pedagógicas como “la madre de todas las fuentes”:

Sin duda, gran parte de los textos publicados en la prensa pedagógica tiene un carácter normativo […] se puede captar mediante una lectura inteligente y por lo general indirecta de las exposiciones (argumentaciones), la auténtica normalidad a través de esa normatividad de la fuente (p. 31).

Estas revistas, por su forma y contenido, se volvieron hallazgos importantes que permiten cuestionar ciertas hipótesis clásicas que se tenían sobre el reconocimiento social hacia la labor de Leticia Cossettini. De acuerdo con Finocchio (2009), las revistas representan:

Palabras que al abrigo de un artefacto cultural tan propio de los siglos XIX y XX pusieron en circulación los sentidos políticos y pedagógicos que intentaron pensar, configurar, poner en cuestión, cambiar o transformar, de un modo completo la educación misma (p. 31).

Desde este escrito, se pondrá la lente en estas últimas procurando demostrar la importancia que se les otorgaba a tales publicaciones por sobre los libros, folletos, periódicos:

Sobre el diario tiene la revista una superior e inapreciable ventaja. El diario desaparece a las pocas horas de publicado. La revista, si es semanal, tiene, cuando menos, tres días de vida; si es doctrinal, se encuaderna, se guarda y se repasa frecuentemente. La revista es menos superficial, trata de materias que merecen y exigen atención recogida; por eso cuando se recibe, se espera, para leerla, a que las ocupaciones diarias dejen algún tiempo de tranquilidad (Vigil, 1918: 20).

Si bien la directora del proyecto educativo Escuela Serena recurría a las publicaciones pedagógicas y de divulgación a los fines de hacer públicas las formas de enseñar que allí se implementaban, la prensa lo hizo exaltando la institución en detrimento de las trayectorias singulares de los sujetos que la habitaban. Es decir, los nombres propios de las docentes que conformaron el equipo de trabajo de la Escuela Serena, de los cuales uno era el de Leticia, fueron fagocitados bajo el rótulo: maestras. Veamos cómo.

Entre las revistas que retrataron a la Escuela Serena se encuentra Vida Femenina (1933-1943). En forma mensual y con un espesor propio de 48 páginas, esta publicación se presentó en sociedad bajo el lema “La revista de la mujer inteligente”. Su directora, María Luisa Berrondo, se destacó por su compromiso tanto con el Partido Socialista como con el primer feminismo argentino. Por lo cual, ambas posturas se vieron claramente representadas en el contenido dado a leer en cada nota o artículo. En este sentido no es casual que las cronistas/colaboradoras hayan sido Alicia Moreau de Justo, Petrona Eyle, Sara Justo, Thelma Reca, un grupo de mujeres que consideraban a la publicación como una revista “de ideas” (Vida Femenina, nota a los suscriptores, 1939) en la cual se trataban temas profundos sobre la emancipación femenina, el fomento de la cultura científica, literaria, pedagógica, artística y temas destinados a su capacitación.

La publicación de Vida Femenina representó un llamado dramático de las mujeres socialistas en defensa de la participación femenina ante las limitaciones que asignó a las mujeres el discurso nacionalista en la década del treinta. La revista trataba con su discurso de reformar el orden social, ante diversos problemas sociales y políticos que se incrementaban en Argentina, y tomó un papel de denuncia social en favor del cambio. Con un contexto “magazzinesco” tomó fuerza Vida Femenina, entregando un producto ideado para el público, con ideología en favor de la igualdad y derecho de las mujeres e información que trataba de ayudar al pueblo de Argentina en aspectos cotidianos, así como trascendentes de la realidad social y política, otorgando también servicio a la comunidad, como datos para la solución de problemas (Valles Ruiz y Kikey Castelli Olvera, s/f: 20).

De acuerdo con Lucía Bracamonte (2008) el papel que tuvieron las revistas periodísticas feministas^[5], nacidas en los preludios de las primeras décadas del siglo XX, fue de gran envergadura. En tanto divulgación de masas, asumieron el rol de configuradoras y difusoras de representaciones de género:

En virtud de lo cual incide en la vida social, sometiendo a discusión lo legítimo y lo ilegítimo dentro del sistema de género imperante. Asimismo, vehiculiza la construcción de ideas hegemónicas y marginales en torno a la condición femenina, y constituye un lugar de cruce para ellas, las cuales establecen relaciones de convivencia y conflicto (Bracamonte, 2008: 4).

En el año 1933, se publicaba en la revista Vida Femenina por primera vez un artículo sobre la Escuela Serena. Fue escrito por Marta Samatán^[6], una de las mejores amigas de la hermana de Leticia Cossettini, quien para el momento en el que se escribió la nota era regente de la Escuela Serena de Rafaela. Este artículo será presentado como la excepción a la norma porque resulta la única publicación que toma la iniciativa de nombrar a las maestras que ejercían en la institución.

Contaba con una extensión de dos páginas, se titulaba “Un ensayo escolar santafesino” y desglosaba como contenido la presentación del reciente libro publicado por la hermana de Leticia, titulado Escuela Serena (Apuntes de una maestra):

Acaba de aparecer el libro “Escuela Serena (Apuntes de una maestra)” en el que Olga Cossettini, ex regente de la Escuela Normal Provincial de Rafaela, relata un magnífico ensayo escolar llevado a cabo en ese establecimiento. Olga Cossettini es maestra hasta la última célula de su cuerpo^[7]… (Vida Femenina, 1933: 14).

Dos veces visité la “Escuela Serena” de Rafaela, y las dos veces experimenté una emoción inefable al contento de esa niñez espontánea y feliz. Esa era la escuela con la que todo maestro de corazón ha soñado alguna vez (Vida Femenina, 1933: 15).

En estos primeros párrafos, Marta Samatán realiza dos precisos enunciados. El primero se refiere a la profesión que le atribuye a Olga. En efecto, Olga era maestra, había estudiado Magisterio, el trayecto formativo que otorga dicho título. No obstante, fue este un rol desempeñado durante unos pocos años por ella, dado que optó, desde los inicios de su carrera, por la gestión antes que por la enseñanza. A pesar de ello, la imagen social que la clasificaba era la de maestra, gesto que terminaba por obnubilar a quienes efectivamente ejercían como docentes de la Escuela Serena, ese grupo de mujeres que, día tras día, ponían el cuerpo al proyecto educativo. Paso siguiente, la autora del artículo infiere que la Escuela Serena era la institución con la que cualquier docente habría soñado alguna vez, y de esa manera desmaterializaba el trabajo desarrollado por las maestras, quienes efectivizaban lo que en la escuela ocurría:

Este milagro renovador lo hizo Olga Cossettini. Digo mal, Olga tuvo una colaboradora eficiente y entusiasta a la cual le corresponde parte de los laureles: su hermana Leticia (Vida Femenina, 1933: 15).

Por último, al finalizar el escrito, Samatán decide ponerle nombre y apellido al proyecto: Olga y Leticia. Gesto que, en una primera instancia, podría interpretarse como la voluntad de reconocer las trayectorias de los sujetos que le daban forma a la Escuela Serena, no obstante, el ojo entrando puede observar allí la invisibilización de las compañeras de Leticia Cossettini. Esta última es nombrada pero no por su condición de maestra, sino porque es la de hermana de Olga, quien siendo directora obtiene definitivamente el reconocimiento social.

A dos años de la apertura de la Escuela Serena de Rosario, la experiencia escolanovista ya contaba con una extraordinaria evocación y “popularidad”. Tanto es así que, el 15 de diciembre de 1937, año 5, N.° 53, Vida Femenina publica un segundo artículo denominado “Impresiones recogidas en mi visita a la Escuela Experimental Gabriel Carrasco, de Rosario”. El artículo era escrito por María Luisa Alberti^[8] y ocupaba 3 páginas desde donde se relataban las formas de enseñar de una humilde y pequeña escuela de Rosario. Para describir la propuesta pedagógica de la Escuela Serena, la autora del artículo optó por transcribir parte de los diarios de clases de las maestras de dicha institución educativa. Los diarios eran un elemento didáctico nacido al calor de una práctica cotidiana impulsada por la propia Olga Cossettini, quien consideraba que el registro de lo sucedido en el día a día se convertiría a futuro en una fuente teórica y pedagógica.

Fueron varios los fragmentos seleccionados por la editorial para representar el proyecto pedagógico de la Escuela Serena, las estrategias didácticas y el sistema de decisiones que las maestras iban desplegando en el quehacer diario del aula. No obstante, dentro de la selección de dichos recortes los nombres propios de las docentes autoras de los diarios de clase fueron eliminados, de modo que solo quedó a disposición del lector o lectora la práctica educativa mas no quien la implementaba. Por ejemplo:

Damos hoy la palabra a los niños, ellos nos retratarán la escuela, y por la cosecha, conoceremos la siembra. Se ha realizado un estudio muy interesante de las flores; el poema de Lucinda es tal vez el más bello de los muchos ramilletes con que se engalana la escuela Gabriel Carrasco (Vida Femenina, 1937: 31).

En Vida Femenina, las lógicas antibiográficas del programa institucional moderno operaron sin tapujos. Dentro del sinónimo colectivo “maestras” se borró cualquier rasgo subjetivo de las mujeres que daban materialidad al proyecto pedagógico, entre ellas, el de Leticia Cossettini. Incluso, la revista también transcribió una obra de teatro a los fines de remarcar el carácter artístico de la institución, cosecha de palabras entre las cuales tampoco se encuentra a la protagonista de este libro a sabiendas de que era ella quien se encargaba de montar las piezas teatrales. Esta, desde sus diarios de clase y su libro publicado Teatro de niños (1947), demuestra las largas horas de dedicación destinadas a la escritura de las obras, la designación de los personajes, la vestimenta e, incluso, el propio escenario. Trabajo sumamente ignorado, según la reflexión de Alberti:

Cuando la Pedagogía es una cosa aparte en el mundo de la cultura, la escuela es una cosa aparte en el mundo de la realidad, y entonces surge esa escuela de que todos nos quejamos, donde predomina una ciencia que no es ciencia, un arte que no es arte, una literatura infantil que no es la verdadera literatura y unas máximas de moral que vive la parte mejor de nuestra sociedad (Vida Femenina, 1937: 31).

Dos años después, en 1939, la Escuela Serena es nuevamente retratada en una revista. En esta oportunidad en la Revista de Pedagogía, fundada y dirigida desde el año 1922 por el prestigioso Lorenzo Luzuriaga^[9]. De publicación mensual, estaba destinada a los profesionales de la enseñanza y era reconocida por contar con escritos de importantes pedagogos nacionales e internacionales. En esta oportunidad, Olga Cossettini se presenta como autora del texto. Esta condición le facilitó el privilegio que el ejercicio de cargos directivos otorgaba a los sujetos que los asumían.

El artículo se titula “Misiones culturales” y se extiende desde la página 160 a la 163. En esas pocas carillas, la hermana de Leticia escribe como representante de la escuela en donde se llevan a cabo las llamadas Misiones culturales. Eran estas actividades variables que los alumnos y alumnas realizaban en espacios por fuera de los límites de la institución y tenían como objetivo la “articulación y continuidad entre la vida escolar y la ciudad con su paisaje urbano y sus problemáticas” (Fernández et al., 2014). Durante tres páginas Olga narra cómo se desarrollaban estas experiencias en la institución y cómo los y las estudiantes recibían la propuesta:

… A través de estos dos ejemplos puede además estimarse la obra de la escuela en el sentido de encauzar la actividad del niño, siguiendo sus tendencias naturales y adaptándolas al medio sirviéndose de su espíritu solidario y de cooperación mutua puestos al servicio de la sociedad como un sentido democrático purificado (Revista de Pedagogía, 1939: 162).

En la publicación de esta segunda revista, es posible visualizar que quienes trabajan en las escuelas pierden su singularidad ante el protagonismo de la institución. Pero también si alguno de esos sujetos trasciende el orden escolar, serán aquellos que ocupan cargos de poder. Este es el ejemplo de Olga Cossettini. La Escuela Serena se presenta como una “obra” de su directora, quien a veces oficia de autora, otras de disertante o simplemente es nombrada por las publicaciones. Su nombre propio es el que trasciende los límites de los efectos de la institución. Mientras que la directora es nombrada, las maestras permanecen en la nebulosa del sustantivo colectivo, se desconoce que son ellas quienes efectivizan la enseñanza, comparten tiempo con sus estudiantes, destinan largas horas en sus hogares a la planificación y evaluación de sus clases como también a la creación de diversos dispositivos didácticos. La maestra, con su singularidad, su historia y prácticas áulicas específicas, queda obnubilada bajo el término “señorita maestra” y el estereotipo que se crea en torno a él.

Fue en el año 1942 cuando la escuela es retratada internacionalmente. Sin palabras, pero sí con dibujos, las páginas ubicadas en el medio de la revista School Arts fueron ilustradas por creaciones artísticas de los niños y niñas de la Escuela Serena. Sobre esta publicación no se han logrado recuperar demasiadas referencias, excepto que era editada en los Estados Unidos (escrita en inglés) y su editor era Pedro J. Lemos, cuya institución de referencia era Stanford University California. En su tapa de color azul es posible visualizar la imagen de estudiantes leyendo. El eslogan: Artes para la Escuela, da indicios acerca de una revista que se pregunta y relata sobre la enseñanza o inclusión del arte en las escuelas. La Escuela Serena no estuvo al margen de esta publicación y junto a publicidades de crayones, témperas y artículos sobre diversas experiencias educativas, se presentaron una serie de dibujos realizados por los alumnos y alumnas de la institución.

Sin título ni texto explicativo, las imágenes se encuentran en las dos páginas principales ubicadas en el medio de la revista. Allí, donde se pueden visualizar los “ganchitos” que unen a las páginas, son exhibidas las producciones artísticas de Nora Ortega (5.° grado), Isabel Barrios (5.° grado), Eugenio Moreno (6.° grado), Dinorah Bassini (6.° grado), Lucinda Suárez (6.° grado) y Lucía Perrone (4,° grado). Sus nombres, edades y años de cursado son el epígrafe de cada una de sus creaciones, las cuales además visualizan la siguiente leyenda: “Art Work from the Public School of the Republic of Argentine, South América” [“Trabajo Artístico de la Escuela de Instrucción Pública, República Argentina, América del Sur”] (Arts School, 1942: s/p). Esta publicación constata una vez más la hipótesis inicial: la Escuela Serena es recuperada ante todo como una institución que excede las prácticas docentes. El gesto de no mencionar a Leticia Cossettini como la maestra encargada de llevar a cabo una determinada actividad puede ser leído como parte de los efectos antibiográficos que operaron en favor de su invisibilización singular.

Finalmente, en el año 1947, el compromiso que encabezó Olga Cossettini con la intención de divulgar el trabajo pedagógico en las aulas había alcanzado límites impensados. En el diario La Nación al servicio de México (año VI, N.° 177), en la sección “Problemas sociales”, aparece un artículo titulado “Educación íntegra necesita el niño… una Escuela Experimental de Argentina” e ilustrado por estudiantes de la Serena. El escrito pertenece a Sofía Muñoz de Zertuche y en sus oraciones desglosa la preocupación por la delincuencia infantil. La autora propone como solución a esta problemática social desarrollar en las escuelas mexicanas experiencias pedagógicas que presenten características similares a las de la Escuela Serena de Rosario:

Una opinión valiosa para ayudar a la resolución del problema de la delincuencia infantil en este artículo, independientemente del valor que se conceda a la tesis psicológica por su autora (La Nación al servicio de México, 1947: 20).

Una vez más, las prácticas docentes son desdibujadas bajo las sombras de la institución. En este caso, sin importar el marco pedagógico y epistemológico de la experiencia, la “tesis”, como sostiene la autora, o el trabajo de los sujetos que lo llevan a cabo, la escuela podría extrapolarse a otros contextos geográficos, poblaciones y desafiar los objetivos iniciales del proyecto educativo de la Escuela Serena. Su legitimidad sagrada (Dubet, 2010) es la que le otorga esa capacidad. Este análisis se toma prestado de la teoría del sociólogo François Dubet (2010), quien sostiene que el proyecto escolar moderno operó a partir de la implementación de un programa institucional específico. Desde esta perspectiva la escuela fue entendida como un santuario (separado del mundo) que ordenaba, disciplinaba y educaba a los sujetos a partir de valores, principios y preceptos universales, incuestionables e innegociables. En efecto, sostiene Dubet, “la principal virtud de los maestros radica en su vocación, en el hecho de que ellos creen en los principios de la institución y, además, los encarnan” (Dubet, 2010: 17). Es así como los docentes, al tiempo que encuentran plena protección y garantía de sus actos en la institución, pierden la singularidad, espontaneidad y autenticidad personal en beneficio del rol encarnado en el marco del programa moderno.

Sin embargo, este establece jerarquías, no se priva de eso, y en esas jerarquías los nombres propios que cristalizan son los que se encuentran en la cima mientras que en la base las docentes se pierden en el colectivo. Es decir, el nombre propio de Olga Cossettini sí aparece. Ella, incluso, se distingue de la masa escolar a partir de un sistema de rasgos identitarios que le atribuyen (generalmente) gestos que difieren al de las docentes. Pues si estas últimas cargan con el estereotipo de maestra angelical, abnegada, servicial, maternal, a las directoras se les exige raciocinio, autoridad, seriedad e incluso una vestimenta diferente al guardapolvo blanco^[10].

Finalmente, este apartado ha permitido reflexionar sobre los efectos que la institución escolar realiza hacia las prácticas de las y los docentes. En la búsqueda por rescatar a Leticia Cossettini y su propuesta pedagógica dentro del proyecto más general de la Escuela Serena, se ha recurrido al análisis de la prensa escrita, específicamente las revistas pedagógicas. Estas han permitido demostrar de qué forma la escuela presenta como un todo homogéneo a los sujetos que allí trabajan. Así, los aportes personales, las ideas, el trabajo cotidiano, las prácticas pedagógicas de cada una de las maestras quedaron conglomerados como parte del proyecto institucional. Gesto que además de ubicar en una zona gris a la producción singular del saber de las docentes (Terigi, 2007) también opera desvalorizando el saber-hacer que caracteriza su trabajo.

Ser maestra y ser posdata

Olga Cossettini en su rol de directora de la Escuela Serena de Rosario tenía como práctica frecuente el intercambio epistolar con demás colegas y personajes del mundo de la educación y la cultura. Los motivos de las cartas variaban. Podía ser desde la invitación a una conferencia, el agradecimiento por la entrega de algún libro, la propuesta de visitar la escuela, la recomendación de lecturas pedagógicas, entre otros. Esta connotación le otorga un carácter ecléctico al conjunto de cartas que descansan en el APC y que suman más de mil. Allí, sujetos de renombre como Rosa Ziperovich^[11], Mario Piazza^[12], Amanda Arias, Delia Etcheverry^[13], Horacio Quiroga^[14], Frida Schultz de Mantovani^[15], Julio Cortázar^[16], Jorge Luis Borges^[17], Victoria Ocampo^[18], entre otros, le escriben a Olga a los fines de “contestarle” la carta por ella enviada o “agradecerle” por el libro de su autoría, o “invitarla” a dar una conferencia, o “felicitarla” por la experiencia pedagógica que venía desarrollando, etc. Además de la copiosa cantidad de cartas y de su carácter eclético, también se visualiza que el archivo no cuenta con libro copiador, por lo cual lo caracteriza el sentido fragmentado de las contestaciones, mas no las cartas escritas por las Cossettini. Sin embargo, este corpus es de significativa importancia puesto que oficia como la pieza de una red de sociabilidad que permitió difundir las prácticas pedagógicas que desde la Escuela Serena se fomentaban al tiempo que las legitimaba:

Las cartas son ejemplos de un juego complejo y acabado de legitimaciones cruzadas pugnando por adquirir jerarquías de significación en el campo intelectual, social y educativo. De alguna manera, el archivo es como un ancho mapa –imperfecto por cierto– de la sociabilidad de Olga Cossettini, y las cartas que lo conforman son nada más y nada menos que las reverberaciones de una trama relacional que la tuvo como ego […] las cartas son una caja de resonancia de los efectos de las prácticas pedagógicas de Olga y muestra la dedicación que tenía a la hora de resguardar sus relaciones y de mantener una efectiva articulación con el espacio cultural e intelectual argentino (Fernández y Caldo, 2013: 28-29).

Los epistolarios han cumplido un papel importante en la construcción de la línea historiográfica correspondiente a la historia de/con mujeres porque permitieron dar luz a temas y objetos antes no contemplados. Durante años, a la hora de narrar la historia, las cartas oficiales (esas con membretes, con libro copiador y sellos) eran utilizadas mientras que las otras (las de carácter íntimo, de amor, de amistad), desechadas fundamentalmente por las dificultades de datar su procedencia. En las últimas décadas esto ha cambiado en función de otorgar voz a nuevos agentes históricos. Rescatar la correspondencia de esta naturaleza permite trabajar entre lo íntimo (del acto de escribir) y lo público^[19] (del acto de comunicarse) (Pellegrini, 2016). De esta manera, si bien en el APC se cuenta con los dos tipos de cartas, aquí serán trabajadas las epístolas informales: las que Olga intercambiaba con su grupo de pertenencia y allegados. Entonces, en tanto las cartas de índole oficiales eran utilizadas para acordar reuniones, aceptar libros para publicar, invitar a conferencias, anunciar las visitas de algún supervisor, las otras muestran los vínculos y relaciones cotidianas que se desarrollaban en la Escuela Serena. Interesa, en este sentido, lo que las cartas dicen y lo que no dicen. Porque es en los límites y desvíos de la escritura en donde se sumergen las sensibilidades cotidianas, marcas silenciosas dejadas por los sujetos.

Se trabajó un corpus de siete cartas cuyos contenidos permitirán observar los lugares que las hermanas Cossettini ocuparon dentro de la Escuela Serena de acuerdo con las lógicas jerárquicas de la forma escolar moderna. Es decir, se propone demostrar cómo los efectos de institución que desdibujan las prácticas de los sujetos no operan de la misma manera hacia las maestras que los agentes que ocupan lugares de poder. En pocas palabras, en las cartas se podrá demostrar de qué manera Leticia fue la posdata de Olga.

La primera de las cartas seleccionadas data de unos años previos a la Escuela Serena de Rosario. Es del año 1933 y fue enviada a Olga Cossettini, quien, en ese entonces, se desempeñaba como regente del Departamento de Aplicación de la Escuela Serena de Rafaela. La segunda carta es del año 1937 y también fue enviada a Olga, aunque ahora siendo directora de la Escuela Serena de Rosario. La tercera es de 1940 y representa los centenares de notas que Olga recibió como agradecimiento por el envío del libro El niño y su expresión^[20]. La cuarta misiva es también del año 1940 y cursa una invitación a Olga para dictar una conferencia en Santiago del Estero. La quinta epístola, fechada en 1942, proviene de Montevideo y, pese a que su contenido interpela directamente a Leticia, la receptora formal es Olga. Finalmente, la sexta es de 1945 y la séptima de 1947, ambas se diferencian de las anteriores porque fueron enviadas exclusivamente a Leticia.

Si bien las cartas escogidas componen una miscelánea, el denominador común entre ellas es el nombre propio de Leticia Cossettini. El lugar, la forma y el sentido que este presenta en las líneas epistolares será analizado a continuación.

La primera carta

A principios de septiembre de 1933 Olga recibe una misiva escrita en cursiva, sin membrete. Había sido escrita el 27 de agosto y contenía una firma a tinta con la leyenda: “Delia”. Delia a secas, sin apellido. Tampoco contaba con una referencia institucional que la avale. Sin dudas, la informalidad del tono comunicativo advierte que esta mujer era una persona allegada al círculo Cossettini. Era una maestra normal con formación escolanovista y su nombre propio abunda en el epistolario del APC. En esta carta se puede apreciar el trato informal que la atraviesa, teñida, además, por guiños de amistad:

Muy querida amiga:

Su visita tuvo la mágica virtud de substraerme por algunas horas de este frío y angustioso círculo en que me han encerrado los acontecimientos de estos últimos tiempos. Y, sobre todo, me permiten acariciar, un futuro grávido de promesas pedagógicas. Todas cuanto han oído su palabra, han dado su reminiscencia, razón de haberla invitado en estos momentos en que el activismo superficial hace tantos prosélitos…

Según se puede leer, las maestras dialogan acerca de la posibilidad de realizar visitas a sus respectivas escuelas. En la Serena (en esta ocasión aún de Rafaela), era un ejercicio cotidiano recibir distintos personajes del mundo educativo y de la cultura con la finalidad de “mostrar la institución”.

¡Cómo deseo que las maestras que vayan se traigan un poquito del oxígeno de la espontaneidad para las escuelas!
Mis caros afectos para las Sritas. Amanda y Leticia. Mi abrazo para Ud., rogándole presente en todos los respetuosos saludos de mi esposo.
Afectuosamente
Delia
27 de agosto de 1933
(APC).

Ahí aparece Leticia. A ella no van dirigidas las felicitaciones y su nombre se encuentra al final del escrito. A partir de esta primera carta, se pueden ir reconstruyendo las jerarquías que se desarrollan por dentro de las escuelas. En estas, han sido las directoras en detrimento de las maestras quienes se ubicaron como la cara visible de los proyectos educativos, mientras que las “señoritas” se volvieron borrosas dentro del sustantivo plural.

La segunda carta

El 5 de octubre de 1937, hacía dos años que Leticia trabajaba en la Escuela Experimental “Serena” de Rosario. A los pocos días, Olga recibe una carta firmada por Liz, una maestra de Paraná con un marcado interés hacia la pedagogía experimental. La epístola se encuentra escrita a máquina, empero, al igual que Delia, sin la estructura, el orden, precisión y cortesía que toda carta formal requiere. Por la forma de la escritura y la informalidad de la estructura epistolar inferimos que las maestras mantenían una cercana relación:

Paraná, 5 de octubre de 1937
Mi muy recordada Olga:
No puedo dejar pasar más tiempo sin explicarle el hondo contento y la satisfacción grande que en nosotros quedó de su palabra. En mí, esa tristeza, casi angustia que siempre me invade después de haber pasado unos instantes felices con personas a quienes quiero deveras […]
Pero usted lo sabe, Olga, y sabe también y hoy se lo reitero, que aquí estamos para cuanto pudiera necesitar de nosotros […] de ese su optimismo, que Ud. decía, y que no es otro que su fe, su profunda, su apasionada fe en el niño. Sus niños le saben este secreto, este su maravilloso secreto de maestra grande. Sus niños lo saben y se lo comparten, también así, secretamente, entrañablemente.
Pero la dejo ya Olga, hasta cualquier momento en que pueda Ud. escribirme o volvamos a encontrarnos. Hoy hemos sabido que Margarita Xirgu^[21] viene a Santa Fe. Allá iremos a verla, posiblemente el sábado. ¿Qué tal le resultó la audiencia que pensaba dedicarles?
A Leticia, a quien conocimos esta vez en todo su finísimo espíritu, muchos cariños. Lo mismo a Teresa y demás amigos.
Reciba el abrazo afectuosísimo de quien la recuerda constantemente.
Liz
(APC).

La carta se distingue por estar cargada de elogios hacia Olga, quien es nombrada como una maestra pese a que en su función como directora y su contacto con los alumnos y alumnas se limitaba a la gestión, el orden y la autoridad. Por su parte, el nombre de Leticia aquí es recuperado no solo en los últimos renglones de la epístola (a pocas oraciones de los saludos), sino que además lo es por su encanto y su finísimo espíritu. Los adjetivos utilizados por Liz para describir a la hermana de Olga se corresponden con los elementos culturales que integran el estereotipo femenino hegemónico, un conjunto de características que operaron como elementos invisibilizadores del trabajo docente como tal. Es que, al poner énfasis en su finísimo espíritu, quedan en un cono de sombras aquellas cualidades y prácticas vinculadas con el trabajo intelectual/pedagógico que la maestra debía desarrollar al momento de dictar sus clases.

La tercera carta

Fue escrita en mayo de 1940. Esta presenta, al igual que las anteriores, los modos de una epístola informal. Está escrita en cursiva y firmada por M. EM. Mariani. Indicios del texto invitan a pensar que se trata de otra maestra, aunque no santafesina, que mantiene estrechos lazos y admiración por la “obra de Olga”. Nuevamente la directora es llamada en esta oportunidad como “señorita” y es elogiada por las formas de enseñar que imparte a sus estudiantes. Además, en el escrito se observa un afectuoso trato:

La Plata, 27 de mayo de 1940
Señorita Olga Cossettini
De mi más atte. respeto y estima:
He recibido por medio del Dr. Mantovani un ejemplar de “El niño y su expresión”, nada me resta por admirar de su importantísima obra después que tuve la dicha de vivir unos instantes, inolvidables, por cierto, en su escuela que debiera llamarse Escuela de Luz y de amor.
Tuve la intención de acercarme personalmente para Ud. para hacerle sentir mi emoción por su triunfo, sereno y bien merecido, pero desde hace un mes estoy en cama sufriendo agudísimos dolores.
Esos trazos de sus chicos, esos poemas, me han hecho mucho bien. Veo que en la Rca. (sic) al fin se hace justicia siquiera a una de sus maestras. Es el comienzo de una nueva era.

Los fragmentos transcriptos no dejan dudas del modo en que gravita la institución con su orden jerárquico sobre los sujetos que la habitan. La expresión “en su escuela” alude a la propiedad de la directora y a la fuerza aglutinadora de su figura en torno a la especificidad del equipo docente. Esta carta es una prueba más de que la originalidad del proyecto de Escuela Serena logró el reconocimiento de sus contemporáneos. Tal logro demandó la conformación de un orden no exento de jerarquías, en que la directora resultó una figura destacada, pero eso no impidió que hayan sido las maestras en las aulas quienes efectivamente pusieron el cuerpo y la sensibilidad al proyecto. Sin embargo, los reiterados reconocimientos acuden a una directora que coordina un equipo, y así se pierde la singularidad de las trayectorias vitales de las educacionistas actuantes.

No obstante, la carta prosigue y vale la pena compartir un fragmento más.

Haga presente mis sentimientos y afectos a su hermanita, su eficacísima colaboradora y a ese grupo de docentes que bajo su dirección cumplen tan bellamente su misión de enseñar, sin hacerlo visible y con mucho amor.
Reciba pues las felicitaciones y mil votos por el éxito en la prosecución de su obra.
M. EM. Mariani
La Plata F.C.S.
(APC).

La carta de Mariani resulta una pieza fundamental para comprender el vínculo de Olga y Leticia en particular, pero también de las maestras y directoras en general. Mientras que la Escuela Serena resulta un triunfo para quien la dirige, es una misión para quienes la concretan en las aulas. Se puede observar que quien remite la carta, le otorga un énfasis a la vocación docente en detrimento de las exigencias cognitivas y prácticas que enseñar requiere. Es este un estereotipo que durante largas décadas prescribió a la docencia bajo los parámetros de un “sacerdocio laico”, y obturó así la posibilidad de resignificarla como un trabajo asalariado. Pero hay más, la enseñanza no solo es una misión sino, también, un acto que se desarrolla con amor y en silencio.

La cuarta carta

Del año 1940, fue escrita en Santiago del Estero el 1 de octubre, y pese a que posee un membrete con la leyenda “Dr. Horacio G. Rava”^[22], fue escrita por su mujer: Stella E. M. de Rava. Este dato nos demuestra que los varones eran quienes utilizaban cartas formales, con membretes y libro copiador. Así como lo establecían los manuales de urbanidad, el marido debía conocer las cartas que su esposa enviaba y como modo de cumplir con esas normas, las esposas usaban el papel membretado de su esposo a modo de aval al tiempo que habilitación a la escritura. En tal sentido, Stella era una maestra santiagueña que cumpliendo con las prescripciones de urbanidad le escribió a Olga motivada por dar a conocer su admiración hacia la obra pedagógica.

Santiago del Estero, 1 de octubre de 1940
Señorita
Olga Cossettini
Rosario
Amiga mía:
Creo poder llamarla así, dado que sentimientos comunes nos unen: los niños. Y haciendo mío ese pensamiento grande y noble de que, para ser felices, es necesario conocerse, comprenderse y amarse, hermanados en un mismo sentimiento, creo haber llegado a él y deseo y anhelo tener de su parte la misma reciprocidad.
Una inmensa satisfacción experimenté al tener el telegrama aceptando su conferencia.
Vendrá a mi tierra calcinada y ardiente, por los rigores del estío, trayéndonos con su palabra suave y dulce, el mensaje emotivo de sus niños, el cariño suave y puro que ellos saben dar.
[…]
Hay una enorme expectativa por su conferencia. – El pasaje en otra se le remitirá la orden correspondiente.
Con saludos a su simpática hermana, que también supo conquistarme con el calor que pone en su obra, reciba la expresión de mi más amplia amistad.
Stella E. M. de Rave
(APC).

Así como se ha podido observar en las misivas anteriores, en el caso de esta cuarta, la directora vuelve a ser ubicada en el centro de la institución al tiempo que se le atribuye su éxito. Según Stella, la Escuela Serena obtuvo el reconocimiento social y la implicancia como “ejemplo” gracias a la dedicación y dirección de Olga, y se olvida, pues, del trabajo “silencioso” de las maestras. Estas, invisibilizadas por las lógicas modernas de las instituciones, pierden singularidad y prestigio detrás del sustantivo colectivo. No obstante, de ese grupo de mujeres ubicadas en las sombras, hay un nombre que sobresale del resto, el de Leticia. Ella, por ser la hermana de Olga, en reiteradas oportunidades es distinguida con nombre y apellido, aunque, claro está, a partir de la perpetuación del estereotipo hegemónico que la subyace: la sensibilidad, la simpatía, la incondicionalidad ante la obra de Olga.

La quinta carta

Hacia el año 1942, Leticia había acuñado ya cuantiosa experiencia en materia de educación escolanovista. Para ese entonces, había recorrido 12 años de profesión docente entre la Escuela Serena de Rafaela y de Rosario. Su posición frente a la perspectiva artística hacía años que se consolidaba como forma de enseñar. De acuerdo con lo que se puede observar en este epistolario, desde el ejercicio de enseñar, esta también intercambiaba, aunque en menor medida que su hermana, cartas con diferentes figuras del universo cultural y educativo. Así lo demuestra una correspondencia mecanografiada, con fecha de noviembre de 1942, enviada desde Montevideo (Uruguay). Su texto estaba escudado por un membrete que versaba: Escuela infantil de iniciación musical, Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, sita en Montevideo, Uruguay. La carta comunicaba una respuesta de Rubén Carámbula, en ejercicio de la dirección del instituto musical, a Leticia Cossettini. Sin embargo, el mensaje no fue dirigido hacia la maestra sino hacia su directora y hermana Olga:

Montevideo
Septiembre
1942
Srta. Olga Cossettini
De mi mayor estima:
A un año de mi inolvidable viaje a Rosario, acuso recibo a la atenta carta enviada por su Srta. hermana, agradeciendo tan valioso envío y expresándoles que aunque por mi abrumadora labor no les hice llegar ni una letra, en cambio las he recordado con profundo cariño a esos niños suyos que en esa ejemplar escuela aprenden a conocer las más bellas manifestaciones de vida volcando sus expresiones en las más variadas formas de arte […]
A su hermana Leticia, que tan amable fue durante mi estado en esa escuela, a la Srta. Valdés de cuyos interesantes trabajos no me olvido, a la Sra. Profesora de música que me hizo escuchar sus aflautados coros, ruego quiera trasmitirles mi cordial saludo que hará extensivos cálidamente a sus simpáticos alumnos de los cuales guardo tan grato recuerdo.
Reciba afectuoso saludo de
Rubén Carámbula
(ACP).

La sexta carta

Esta correspondencia no fue hallada en el APC, sino en el libro Experiencias pedagógicas en diálogo. Legado de Jesualdo, cuyas autoras son María Alejandra Diez, María Laura Hein y Fabiana Mariela Viñas. Publicado en el año 2017, retrata la trayectoria profesional de Jesualdo. En uno de sus capítulos trabaja los diálogos que el pedagogo intercambia con sus colegas escolanovistas. Entre ellos, se encontraba Leticia, con quien mantenía una comunicación por medio de cartas. La siguiente data del año 1947 y va dirigida exclusivamente a la maestra:

Como sabes, hace muchos años, estoy trabajando en mi libro sobre LA EXPRESIÓN CREADORA DEL NIÑO, el que he profundizado y estudiado con todo rigor […]. El libro está casi listo y lo publicará Poseidón. Será uno de esos magníficos libros de arte que publica, lleno de ilustraciones, en colores, y de la otra manera, con un texto vigoroso, concreto, con la mínima hojarasca, etc. Ahora bien, ya las he acoplado a la experiencia, como autoras de innovación en algunos aspectos, a ti y a la querida Olga, y necesito que me envíes, porque creo que eres tú la que debes tener las documentaciones, fotos de juguetes, de plástica en general, de muñecos, en especial de todo aquello que en este aspecto pueda agregarse a las que tengo (títeres, me olvidaba, etc.). Te aseguro que será un libro muy serio, de quince capítulos, y que por primera vez se tratará teóricamente en profundidad este problema de la expresión. Te pido, cara Leticia, que seas generosa y diligente y me lo envíes lo antes posible, todo a devolver se entiende, porque debo entregar a Poseidón junto con los originales, en seguida […] Sé que las experiencias de Uds., como lo he reconocido y he exaltado en todos mis libros, es un magnífico capítulo digno de estudio como complementador a mis ideas en mucho sentido. Por eso creo que debe ir la documentación gráfica aditiva […] Le escribí en ese sentido también a la querida Olga. Y te los devolveré personalmente a fines de abril o mayo cuando vaya a B. Aires a entregar los originales .
(Carta de Jesualdo a Leticia Cossettini, 13 de abril de 1945, en Diez, Hein y Viñas, 2017: 141).

A partir de esta correspondencia, es posible observar cómo Jesualdo se acerca a Leticia a los fines de pedirle aquellas marcas tangibles que dejaban sus prácticas pedagógicas. Esta maestra, dentro de la Escuela Serena, se encargó de proyectar su enseñanza a partir del arte, entendido como saber transversal. Esa apuesta pedagógico-didáctica daba por resultado la creación de determinados objetos, como muñecos, títeres, obras de teatro, pinturas en acuarelas, danzas coreográficas, entre otros. En efecto, el maestro uruguayo leía estas lógicas de distribución del trabajo dentro de la escuela, y en vez de dirigirse a Olga para pedirle los objetos, lo hacía a Leticia. A la directora, en cambio, le solicitaba el permiso necesario para poder dar referencias sobre la experiencia de la escuela que dirigía. Entonces, mientras que Olga autorizaba, Leticia prestaba la producción de las huellas que dejaban sus prácticas pedagógicas de aula.

Finalmente se ha llegado a una de las pocas cartas^[23] del APC que le pertenecen directamente a Leticia. Así, el 20 de enero de 1947, Fernando J. Birri^[24] escribe a la maestra:

He recibido tus cartas […] lo he guardado todo en mi corazón que a veces es una vieja compañía, un descerrajado ropero, en cuyo último cajón están las fotos de los recuerdos amarillentos y queridos.
Si vienes por Santa Fe, te he de estar esperando con santa fiebre. No demores al camino. Mis brazos son también un jinete, no colgante, si surgiendo de la mojada tierra […]
Mi amor esta mañana, siento que mi amor se ha levantado esta mañana fuerte y todo poderoso. Mi amor es hoy, ahora, una cantimplora para el sediento, que implora y canta.

Esta carta, además de arrojar luz sobre un vínculo sentimental entre ambos personajes^[25], demuestra cómo a medida que el contenido de la correspondencia se aleja de los temas de la agenda escolar, las jerarquías se relajan apareciendo allí simplemente Leticia. Esa singularidad es la que permite observar los rasgos identitarios de Leticia, sus gustos, su vida íntima, sus estrategias didácticas, su proceso creativo en el aula:

Leí el artículo de cabalgata. Es buena y me gustó. El enfoque didáctico de tu magia –más que el poético– está allí dado con clara mirada.
¿Me mandarás las músicas que has puesto a los cantos de Federico, para que yo pueda organizar este invierno aquí, las “rondas de Leticia” y cantarlas entre amigos?
Te abrazo, tuyo
Fernando

Esta última misiva es aquella que permite acercarse a Leticia. Aquí los efectos antibiográficos que operan sobre ella desaparecen, las operaciones institucionales que solo le adjudican como propio el rol docente se desvanecen, para dar luz a la mujer que vive, ama, se emociona, viaja y compone piezas musicales. La carta de Birri resulta una excepción dentro del Archivo Pedagógico Cossettini, un acopio de fuentes que colabora con la antibiografía de Leticia en tanto su corpus documental solo la retrata como maestra.

Finalmente, a partir de esta selección de correspondencias se pudieron inferir varias cuestiones. La primera de ellas se relaciona con las lógicas de lo escolar. La escuela, como parte del proyecto institucional moderno, desdibuja las prácticas singulares de las maestras al tiempo que revaloriza la figura de las directoras y directores. Justamente, el demostrado trato que recibieron Olga y Leticia es claro ejemplo de ello. Mientras que la mayor de las hermanas es presentada como una mujer que dirige, que proyecta y toma decisiones, la figura de Leticia se compone de elementos diferentes, incluso contrarios. Compañera, sensible, simpática, amable son los adjetivos utilizados por las mujeres que se cartean con Olga para dirigirse a su hermana menor. Por lo cual se observa cómo los lugares o roles ocupados dentro de las lógicas de las instituciones educativas generalmente reproducen estereotipos binarios de un “deber ser” determinado: un deber ser maestra y un deber ser directora.

El análisis sobre las relaciones de poder que surgen al calor de la distribución del trabajo en las escuelas ha sido el tema que Graciela Morgade abordó en su tesis de doctorado. Ella estudia las reglas del juego de la burocracia escolar establecidas sobre mujeres que presentan modelos jerárquicos matizados por el estereotipo masculino. En el año 2010, su investigación fue publicada, y aquí resulta necesario citarla para poder comprender el vínculo desarrollado entre Olga y Leticia, pero también los rasgos identitarios que tuvo que adquirir cada una de ellas para poder sobrevivir dentro de las lógicas escolares. Morgade sostiene (2010):

La reiteración de las prácticas que los sujetos deben realizar para satisfacer las expectativas de otros y otras frente a su labor tiene un residuo simbólico que puede llegar a reforzar estructuras de segregación y de subordinación de género (Morgade, 2010: 20).

La docencia significó para las mujeres de principios del siglo XX una oportunidad de acceso al espacio público. Pese a tener un origen marcado por connotaciones sexistas y discriminatorias, trabajar como maestras significó para muchas de ellas la apertura al mundo por fuera del hogar. A su vez, como esta profesión era entendida como un trabajo “apropiado para su sexo” (Morgade, 2010), las jovencitas pudieron trabajar sin ser cuestionadas. De ese conjunto de mujeres que enseñaban, algunas se distinguieron del resto y asumieron como directoras. Dicho cargo significaba ocupar un lugar de poder dentro de las lógicas escolares. Por ello las directoras debieron adquirir rasgos subjetivos ya no en correspondencia con su función natural (maternidad y matrimonio), sino con elementos culturales pertenecientes al estereotipo masculino. Al respecto, Abasto y Nader (2013) afirman:

Ratificamos que la estructura de clase de las semiprofesiones y del sector público no sólo proveyeron masivamente de trabajos para las mujeres, sino que lograron caminos de movilidad social y autoridad experta para las “educadas”, como se decía en aquel entonces, pero con el mantenimiento de los significados masculinos en los puestos de poder. El discurso de la igualdad puede implicar el silencio de la experiencia de las mujeres, el de la diferencia puede entrañar consecuencias que refuercen el dualismo: racionalidad-emocionalidad (Abasto y Nader, 2013: 6-7).

De esta manera, y parafraseando a Morgade (2010), las mujeres de la primera mitad del siglo XX que conquistaron espacios de dirección lo hicieron al tiempo que “mantuvieron los significados masculinos en los puestos de poder”. Así, se comienza a indagar sobre vínculos sociales atravesados por las relaciones de género, empero en relaciones entre-mujeres (Marcus, 2009). Mientras que Leticia realiza su oficio como maestra, centrada en el aula, produciendo su propuesta pedagógica, Olga era la cara visible del proyecto, quien recibía los elogios de sus colegas y en ocasiones se los transmitía a Leticia. Estos vínculos colaboraron no solo con la invisiblizacion de las prácticas pedagógicas desarrolladas a diario por las maestras en singular, sino también con la desvalorización de estas como un saber en sí mismo. Aquí es pertinente citar a Flavia Terigi (2007), quien ha señalado cómo las escuelas poseen un saber específico, el cual se trata de las prácticas desplegadas por las maestras. Estar todos los días al frente del aula, planificar, tomar decisiones, buscar nuevas estrategias didácticas, evaluar, etc., requiere de todo un proceso de producción de conocimiento que por estar enmarcado en un saber-hacer (femenino) se le otorga un sentido peyorativo.

La autoría, el arte y la resistencia

Decir que Leticia fue mucho más que una maestra puede resultar una frase más que obvia, no obstante, su recuerdo se encuentra saturado por la cultura material e inmaterial de la profesión docente y de la Escuela Serena. En efecto, esta mujer, además de enseñar, también fue una activa artista y escritora pese a los obstáculos impuestos por una sociedad patriarcal que prescribía como femeninas solo unas pocas profesiones.

Leticia publicó dos libros, el primero se denominó Teatro de niños (1947, editorial Poseidón) y el segundo fue De juego al arte infantil (1977, Eudeba). La materialización de estos dos ensayos da cuenta de que la biografiada fue una privilegiada de su tiempo que pudo disfrutar de las conquistas de colegas que la antecedieron. Como toda actividad y práctica perteneciente al mundo de lo público, la entrada de las mujeres a los intersticios de la cultura escrita se fue plasmando de manera gradual. Escribiendo en principio dentro de sus hogares y con pseudónimos para resguardarse de la exposición pública (Batticuore, 2005), poco a poco las mujeres fueron logrando que la letra de molde con marca femenina comience a ser más frecuente en las casas editoriales. Sin duda, un trampolín de acceso a esta práctica fue el Magisterio, usina de saberes y proyección pública para las muchachas que no consideraban el matrimonio y la maternidad como única opción de vida. Así, hambrientas por expresar sus ideas, un importante número de maestras desobedecieron los mandatos sociales de la organización patriarcal e hicieron del binomio maestra-escritura una inquebrantable relación.

Leticia fue una privilegiada porque su primer libro fue publicado a fines de la década del 40; para ese entonces, un puñado importante de maestras ya venían sintiendo la experiencia de la escritura desde diferentes frentes. Algunas eligieron expresar sus ideas en periódicos de actualidad, otras optaron por la escritura de naturaleza militante (escritos comunistas, socialistas o gremialistas), estuvieron quienes se inclinaron por la literatura y entonces poesías y cuentos fueron las formas que eligieron para expresarse. También existieron las mujeres que escribieron libros de corte pedagógico para sus colegas o bien de naturaleza didáctica, como son los libros escolares destinados al estudiantado (Mosso, 2019). En fin, el color temático de los textos podía ser de diferente naturaleza, sin embargo, se mantenía como hilo conductor que quienes los escribían eran mujeres y ese rasgo genérico poseía en sus entrañas el ejercicio de la resistencia^[26].

El siglo XX representó para las mujeres la posibilidad de acceder al universo de la publicación de textos, pero no sin obstáculos. En esta dinámica, las maestras tuvieron sus batallas, demarcaciones y habilitaciones específicas, en tanto se les permitió rápidamente publicar textos para uso áulico, no siendo tan sencillo así trascender al plano de la escritura de ensayo pedagógico/didáctico. Pero las hermanas Cossettini en general y Leticia en particular sí pudieron hacerlo. En este sentido, Leticia fue autora de los dos libros mencionados, siendo su perfil de corte didáctico de apoyatura para el trabajo de los docentes más que de estricta especulación pedagógica. Al respecto, surge un conjunto de interrogantes acerca del ejercicio de la escritura y de su reconocimiento social: ¿qué es lo que hace a una persona autor o autora?, ¿cuáles son los elementos académicos que simbolizan a un autor o a una autora?, ¿por qué en el caso de Leticia su profesión docente opacó la autoría de dos libros?, ¿cómo se entienden los mecanismos antibiográficos en su rol de autora pedagógica?

Leticia fue hábil con su pluma. Comenzó a trabajar en esta línea en sus diarios de clase que, con el tiempo, fueron fuente del trabajo editorial propio y de su hermana. Ahora bien, si los libros son el resultado de un trabajo de edición (Chartier et al., 1999) entonces no alcanza con escribirlos. De tal forma, para editar sus libros, Leticia debió tramitar los requerimientos del universo editorial, puesto que su cometido era publicar libros de reflexión y apuesta didáctica y no así textos para el uso escolar de los estudiantes. Sus intenciones se advierten al sumergirse en el análisis de sus publicaciones específicas.

Como se informó, su primer libro se llamó Teatro de niños. En él y a lo largo de 72 páginas, la autora presenta un ensayo didáctico destinado a docentes y pedagogos. A lo largo del índice se encadenan 12 títulos: El juego creador; Niños Autores y Actores; Escenificación de los poemas de los niños. Edad: 8 a 10 años; Los poemas de los niños y la música; Escenificación de los poemas de los niños. Edad: 13 a 14 años; El romance popular en el teatro, la danza y el coro; Danza nativa; Coro de pájaros; El cuento popular. Los Siete Héroes, teatro y danza; Impresiones de los niños; Teatro de niños; El ballet-teatro. Bajo estos rótulos, Leticia se permite lucir su experiencia docente dando cita permanente a sus diarios de clase. A partir de esos relatos acopiados en el Archivo Pedagógico Cossettini, entre los años 1939 y 1950, ella muestra sus decisiones, sorpresas, diálogos con sus estudiantes, recursos y fundamentalmente el enorme lugar otorgado al arte en su trabajo áulico. En tal sentido, el libro se constituye como una ventana al aula, al correr sus páginas el lector o lectora se siente como un integrante más de la escena educativa.

Prefacio

Aquí se narra la vida del Teatro de Niños de la escuela “Doctor Gabriel Carrasco” de Rosario, que dirige Olga Cossettini.

Situada en el barrio Alberdi, entre el río Indio y el campo, el aire le trae olor de harina y no lejos del asfalto crecen las hierbas, florece el amarillo limón de la cerraja y cantan los pájaros.

Nueve años, como nueve círculos, componen esta breve historia; nueve años que son como “tiempos” cuya música canta a todo lo largo de la vida de la escuela, en cuya plasmación se ha volcado un grupo de maestros con el sentimiento apacible de trabajar para el mañana.

No hemos querido preconizar qué es lo que puede hacerse. Hemos preferido soñar y construir.

Artistas y educadores estimularon nuestra obra, pero fueron los niños los que, con intuición maravillosa y rica emoción, nos pusieron en el camino de la verdad…

Leticia Cossettini

Teatro de niños

Rosario, 1945

El ejercicio que Leticia realiza al introducirnos en las intervenciones didácticas de la Escuela Serena a partir de su trabajo áulico con el teatro en tanto contenido, forma, recurso y posibilidad de aprendizaje para los estudiantes puede leerse de dos maneras. Por un lado, como una forma de socializar las prácticas desarrolladas en la Escuela Serena. No se debe olvidar que la publicación remite a una fecha cercana a la cesantía de las maestras y concomitante al cierre de la experiencia. Mientras que, por otro lado, el libro puede ser entendido como un manual destinado a docentes en formación y/o en ejercicio. Este ensayo resulta no solo una producción en diferido de las clases de Leticia, sino también una usina de ideas y proyecciones para aplicar el teatro en la escuela, una especie de caja de herramientas para quienes estén interesados en apostar a la dramatización escolar.

Lo analizado hasta el momento comienza a otorgar pistas sobre los mecanismos antibiográficos que colaboraron con el ocultamiento del rol de autora de Leticia. Se observa que, al proponer un libro cuyo contenido se corresponde con réplicas de sus diarios de clase, se puede inferir que Leticia fue una maestra que enseñó y escribió con un predominio de lo primero sobre lo segundo. Son los estudios de Flavia Terigi (2007) los que han mostrado que el saber específico de las maestras y maestros es enseñar y que justamente este se encuentra cargado de connotaciones peyorativas por ser interpretado desde el sentido común como un saber reproductivo (producido por otros/as). En efecto, en el reparto de los roles sociales, la enseñanza fue destinada a las mujeres por esta característica, asimilada a un saber hacer, práctico y repetitivo, la transmisión podía estar en manos de quienes no contaban con raciocinio: las apasionadas y sensibles muchachitas. Esta carga simbólica se filtra en la publicación de Leticia y en consecuencia, en su reconocimiento social como autora.

Ahora bien, las características del primer libro trasuntan al segundo, aunque la propuesta temática afecta esta vez al juego. Concretamente, Del juego al arte infantil fue publicado en la década del 1970. Entonces, Leticia, ya adulta mayor, se permite recuperar en diferido su experiencia de trabajo con niños y niñas en la década de 1930, esta vez para lectura de docentes que ejercen el oficio 30 años después.

De trazo firme y convicción intacta, Leticia eligió la editorial Eudeba, un dato no menor puesto que era la casa gráfica de la Universidad de Buenos Aires. Es necesario aclarar que, en 1955, se creó el Departamento Editorial de la Universidad de Buenos Aires, el cual tomó a su cargo la publicación de la Revista de la Universidad de Buenos Aires, creada en 1904. Sin embargo, en 1958 el departamento fue sustituido, por iniciativa del rector de la Universidad, Risieri Frondizi, por la Editorial Universitaria de Buenos Aires (Eudeba), que al principio fue una sociedad del Estado, y luego se transformó en una sociedad de economía mixta. En relación con esta edición se pueden hacer dos lecturas. Por un lado, si se piensa a la docente como autora, es interesante resaltar su capacidad de negociación con la editorial de la casa de estudios superiores de Buenos Aires. Entonces el mayor logro de esta maestra es que la humilde escuela de barrio Alberdi de Rosario haya sido retratada por Eudeba. Sin embargo, por otro lado, si se piensa a Leticia como hermana de Olga, el logro de la docente se resquebraja, puesto que la mayor de las Cossettini trabajó en la editorial entre los años 1963-1969 y esa influencia podría haber sido decisiva.

Explorando el contenido del ensayo, en un primer momento se puede percibir un hilo conductor con el anterior. Al igual que en la primera experiencia editorial, Leticia apostó a publicar sus registros áulicos producidos en el devenir de sus clases en la Escuela Serena, una experiencia que había finalizado en la década del 50:

Como modesto testimonio ofrezco páginas de mi “Diario de clase” que abarca el periodo comprendido entre 1936 y 1950, tiempo en el que fui maestra de alumnos que yo conducía desde el cuarto al sexto grado. Estas páginas traducen el clima de la escuela y en cierto modo, el espíritu de los maestros compañeros míos, que ayudaron con valor a la realización de una obra (Leticia Cossettini, 1977: 2).

Al igual que el anterior, el libro consiste en una selección de sus anotaciones realizadas en sus diarios de clase, en donde resalta el carácter didáctico reflexivo del arte en el aula. De tal forma, 84 páginas distribuidas en tres capítulos vuelven a darle vida a la experiencia de la Escuela Serena y le otorgan a la escritura una semántica sensiblemente anecdótica:

Yo cuento sencillamente lo que aconteció. Me gustaría la suma inmensa de sencillez para mantener en estas páginas esa energía que ponía el “acento” y la significación humana de una escuela que necesitaba de la belleza para cumplir su ideal educativo (Cossettini y Cossettini, 2001: 573).

Las veces que Leticia escribió, lo hizo reproduciendo sus anotaciones realizadas cuando era docente. Quien lee sus dos libros se encuentra allí con la maestra, con sus estrategias didácticas y toma de decisiones. No obstante, este recurso de redacción no altera su disposición por escribir y luego publicar lo escrito, pero sí el reconocimiento social que obtuvo por sus colegas y el público en general.

¿Qué rasgos hacen erudita a una persona?, ¿qué contenidos son considerados como producción de conocimiento?, ¿acaso lo escrito por Leticia en el devenir de sus prácticas no cuenta como producción propia? Desde hace años una línea historiográfica se viene preguntando sobre la categoría intelectual y su implicancia en aquellos sujetos cuyo perfil y trayectorias no se ajustan al concepto hegemónico (Fiorucci, 2013). Así, la categoría “otros intelectuales” vienen a saldar el reconocimiento hacia aquellos actores sociales que también mostraron capacidad erudita y producción de conocimientos pero que no se corresponden con la estructurada conceptualización de la historia intelectual más clásica, tal como es el caso de las maestras (Caldo, 2018; Rodríguez, 2019).

… no siempre cumplen con las condiciones que normalmente la literatura identifica como propias de los intelectuales y/o de su labor, como haber logrado autonomía del poder político o eclesiástico, o participar de aquellos circuitos que se asocian a la idea de campo intelectual, como las revistas reconocidas de circulación nacional (Fiorucci, 2013: s/p).

Actualmente, la semántica intelectual es un término polisémico sobre el que descansan algunos acuerdos^[27] en estimar que dichos sujetos “tienen que ser socialmente reconocidos por otros, como sus legítimos portadores y practicantes” (Rodríguez y Soprano, 2018: 19). Es en este sentido que se encuentra a Leticia, la mujer que decidió escribir sin desligarse totalmente de su ejercicio docente, que optó por reproducir literalmente sus prácticas educativas y quedó obnubilada por las lógicas estereotipadas del ser maestra, elemento antibiográfico encubridor de su capacidad cognitiva de razonar y de crear contenido cultural o científico.

Ahora bien, la versatilidad de Leticia no solo comprendió la escritura de libros sino también lo producción de piezas de arte. La heterogeneidad de técnicas utilizadas data de una persona que ha dedicado gran parte de su vida al arte en todas sus manifestaciones. Desde la producción de muñecos utilizando la chala del maíz y la pintura en acuarelas hasta el diseño de indumentaria son algunas de las prácticas que se alistan a este perfil de Leticia. No obstante, así como ocurrió con la escritura, la mujer no obtuvo un reconocimiento social significativo al respecto, en este caso debió batallar contra la ingratitud del canon para con las mujeres (Mayayo, 2003).

Si bien desde pequeña demostró poseer un gusto predominante hacia las manifestaciones artísticas y siendo docente participó de diversas actividades que llevaron el signo de lo estético (por ejemplo, la muestra de acuarelas y trabajos plásticos realizada por sus alumnos y alumnas en el Museo Juan B. Castagnino en el año 1939^[28]), fue recién una vez jubilada que Leticia decidió hacer públicas sus creaciones. Se debe recordar que la maestra debió abandonar obligatoriamente la profesión con 46 años luego de ser cesanteada en el año 1950. Efectivamente, dos años después de ese suceso, su nombre propio ya ocupaba lugar en las galerías de arte como así en revistas específicas, como ARS Revista de Arte.

En el año 1952, en una nota denominada Las figurinas de Leticia, el crítico de arte Bernando Canal Feijóo^[29] sostenía:

La forma no cristaliza ídolos, iconos, en su arte; suscita una especie de mitología inaprehensible y fugaz, sirve como instancia de puro animismo […] y en este sentido, está más cerca del arte supersticioso del “primitivo” que del arte estético del artista (Canal Feijóo, Revista ARS, 1952).

En esta oportunidad, Leticia había decidido hacer públicas sus muñecas de chala. La técnica utilizada era sencilla, pero a la vez requería de manos ágiles y delicadas como las de ella. Contando como único material la chala y el uso de elementos para maniobrarla ya era suficiente para darles vida a las sigilosas y delicadas muñecas. A primera vista, el ojo ejercitado de Canal Feijóo celebró hondamente la producción de Leticia, adjudicándoles a sus objetos una composición mitológica e incluso primitiva. Sin embargo, si se agudiza la interpretación, se advierte que detrás del amigable reconocimiento, el crítico estaba otorgando una carga despectiva al expresar un arte supersticioso perteneciente a una mujer más que el arte estético del artista. La decisión de Canal Feijóo por marcar la diferencia entre “ser mujer” y “ser artista” no es casual, es producto de una época determinada en donde la creación artística solo estaba contemplada para los varones:

Nunca hablamos de hombres artistas o del arte de los hombres; hablamos simplemente de arte o de artistas […] esta oculta prerrogativa sexual se basa en la creación de un contrapunto negativo, de un “otro”, lo femenino, que funciona como el término necesario de comparación (Pollock, 2013: s/p).

Desde la historia feminista del arte, advierten cómo el ingreso de las mujeres a las esferas de las bellas artes se dio no solo de manera gradual, sino también con resistencias, opresiones y abatimiento. La sistematización de mecanismos de exclusión que operaron desde el propio seno de las familias como así las oportunidades brindadas por las instituciones reforzaron durante muchas décadas que la capacidad creativa poseía un solo género y era el masculino.

En otros términos, la generización del trabajo con el conocimiento que determinó a los varones como activos/productivos y a las mujeres en clave de reproductoras/pasivas se hizo extensiva al campo del arte. Tal como lo explicita Patricia Mayayo (2003), en los canales artísticos predominó la teoría de las esferas separadas, en donde una se corresponde con el arte hegemónico (el varón “genio”) y el otro con el arte subordinado (el de las mujeres). Esta separación no solo denota el carácter binario de la sociedad e instituciones, sino también la predominancia de la primera esfera por sobre la segunda, como producto de una construcción histórico-artística-institucional que reconoce como hegemónicamente artístico lo vinculado con la retórica del modelo “genio” (estereotipo masculino) sobre lo aficionado (las mujeres). En efecto, la identidad de Leticia se inscribe en ese reparto generizado de las artes: ella era una mujer sensible, jubilada, maestra, emotiva y etérea. Ante los ojos del crítico Canal Feijóo, ella era una aficionada que se entretenía realizando piezas de chala y no una artista respetuosa y ordenada por el canon estético de la época:

La esencia de este arte intaxativo de Leticia Cossettini, ese arte intaxativo que tiene de escultura, de juguetería, de mitología, es así mágica. Es arte idéntico a su teoría, pero una teoría que nada tiene de normativa y abstracta, que es en sí, por sí misma, descubrimiento, no está antes de la experiencia en que se prueba. Esa teoría que comienza con cierta vivencia de la forma que se tienta y que no está designada a la perduración como forma (Canal Feijóo, ARS, 1952: s/p, ACP).

Las figuras de chala de Leticia junto a la nota crítica de Canal Feijóo también fueron publicadas en el diario Clarín de Buenos Aires. Exhibidas en la Galería Alcorta, las figuras de chala ocupaban portada en una de las publicaciones de tirada nacional y de mayor alcance de públicos lectores, y de esa manera respondían al deseo de Leticia en cuanto a mostrar su arte al mundo y con ello alcanzar un significativo reconocimiento. No obstante, los mecanismos de la sociedad patriarcal del siglo XX siguieron cercenando a la mujer y su capacidad creativa.

Ahora bien, los sistemáticos obstáculos que Leticia debió desafiar como artista fueron el caldo de cultivo que la llevaron a ocultar durante décadas otras creaciones artísticas: sus cuadros en acuarelas. Cuando en 1987 fallece Olga, Leticia decide despolvar varios objetos y recuerdos, entre ellos se encontraba un viejo baúl de madera que contenía significativas piezas de acuarelas de su autoría, amontonadas, silenciadas. Este acopio de objetos llamó la atención de las personas que la estaba acompañando in situ, si bien su afición por el arte era un ejercicio distinguido, lo que se desconocía era su determinación por ocultar esas producciones.

Es que las ágiles y delicadas manos de Leticia durante años se habían desenvuelto en trazos de acuarelas dándoles formas a pinceladas que, al igual que en su jardín, eran la pieza predominante de un lienzo que hacía convivir naturaleza muerta con sus frutos y sus flores. Los colores pasteles que inundaban el paisaje de lo cotidiano, su jardín, su florero, la canasta frutal de su mesa principal, estaban ahora replicados en las pinturas de Leticia, pero ocultas debajo de su cama. Finalmente, despolvados los cuadros, la titubeante Leticia fue impulsada por el ojo experto de su amigo Rubén Naranjo^[30] para que exhiba las piezas de arte en el Museo Castagnino de Rosario.

Practicó sobre todo la acuarela, y creo que fue Rubén Naranjo –el gran Rubén Naranjo–, asombrado tras una inesperada demostración de un acopio de pinturas guardadas casi en secreto, quien promovió una exposición en el Museo Castagnino, en la época en que Fernando Farina era el director, que se inauguró el 29 de noviembre del 2002, y que provocó el asombro de muchos (entrevista N.° 5, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2017).

En definitiva, tanto en sus exposiciones de figurines de chala como en sus acuarelas, Leticia requirió del aval de la mirada masculina que, o para bien o para mal, realizaron una evaluación sobre sus producciones. Mientras que en un primer momento siguió sus instintos y navegó por las galerías porteñas, en el segundo, siendo ya adulta y habiendo experimentado los obstáculos del mundo del arte para con las mujeres, había decidido expresarse artísticamente desde su interior, como un ejercicio propio, de introspección. Para ese entonces, Leticia ya conocía las lógicas patriarcales, ya había batallado durante largos 85 años contra los elementos culturales de una sociedad que aún reservaba determinados lugares para los varones. En concreto, si Leticia no hubiese sido la reconocida maestra y hermana de la directora de la Escuela Serena y si no hubiese sido descubierta accidentalmente por Naranjo, probablemente sus piezas de arte nunca hubiesen salido a la luz, o al menos no en centros culturales prestigiosos como ella lo había podido experimentar y como no, muchas de sus colegas.

El tiempo después de la escuela: mito y profanación

Hasta aquí se ha demostrado que las condiciones de posibilidad para escribir sobre la vida de Leticia obligan a sortear los efectos antibiográficos que la sociedad patriarcal en general y el sistema educativo en particular proyectaron sobre la vida de las mujeres del Magisterio. Si la Escuela Serena ocultó su original propuesta de enseñanza bajo el sustantivo colectivo “maestras”, las normas del arte y la escritura hicieron algo similar con sus producciones personales. Asimismo, en el siguiente apartado se expondrá de qué manera la forma escolar moderna ejerce su poder sobre los sujetos, a tal punto que sigue operando en ellos incluso en el después de clase. Específicamente se alude a las connotaciones de lo escolar que se presentaron en la vida de Leticia Cossettini una vez jubilada e incluso post mortem.

En el año 1984, Víctor Sabato redactó para el diario rosarino La Capital una nota que recupera el recuerdo de la Escuela Serena que atesoran educadoras, educadores, exalumnos, exalumnas y vecinos de las hermanas Cossettini. Una experiencia que, decidieron, debía ser difundida:

Había una vez tal como en los cuentos de hadas, una escuela donde los niños aprendían dentro de un clima de libertad armoniosa. Una escuela donde los maestros eran agentes de creatividad infantil. Era aquella una escuela poblada de dulces cantos, tiernas melodías. Y eran sus alumnos, niños que volcaban sus sueños, sus visiones, en bellos dibujos, desbordantes de imaginación (Diario La Capital, 1 de julio de 1984: 22).

Así, como lo relata Sábato, había una vez un grupo de maestras que, en una escuela del barrio Alberdi de Rosario, implementaron el método activo como motor de enseñanza, incitando a la creatividad de sus alumnos y alumnas. Fueron maestras que enseñaron, estudiaron y escribieron, ubicando en el centro del acto educativo el aprender haciendo. Era una escuela de “puertas abiertas” en donde colectivo escolar y barrio se fusionaban a partir de distintas actividades que se planificaban por fuera de las paredes de la institución. Esta experiencia escolanovista fue interrumpida en el año 1950, cuando cesantearon a parte del personal docente, entre el cual se encontraba Leticia.

Este hecho no fue sorpresivo, sino que consistió en un acto más dentro de un conjunto de ofensivas que el proyecto pedagógico venía sufriendo ya desde 1944. Ese año, la Escuela Serena perdió su carácter experimental como producto de las coyunturas políticas que vivía el país. El golpe de Estado producido el 4 de junio de 1943, conocido como Revolución del 43, derrocó al gobierno del presidente Ramón Castillo, y con ello puso fin a la denominada Década Infame. Desde entonces, se desencadenaron una seguidilla de medidas políticas, económicas y sociales, de las cuales la educación no estuvo al margen: “significó un decisivo avance de las jerarquías eclesiásticas sobre las estructuras educativas” (Puiggrós, 1992: 84).

El escenario político comenzó a presentarse agitado para la implementación de experiencias educativas que escapaban a lo establecidamente “tradicional” y la Escuela Serena no estuvo al borde de ello. Al respecto, en 1944, la revista La Obra^[31] manifestaba su temor ante las críticas que afectaban a la escuela activa, abiertamente acusada de comunista (La Obra, 1944: 121). En este sentido, los nuevos encargados de administrar la educación comenzarían una tarea tendiente a quitar toda presunción liberal de las prácticas pedagógicas a los efectos de retornar la educación a los cauces religiosos. En este contexto la experiencia laica de las hermanas Cossettini, que ya había intentado ser erosionada en 1944, comienza a llegar a su fin.

El rechazo hacia este tipo de educación laica tomó mayor envergadura cuando, en mayo de 1946, Leticia y Olga reciben una orden de traslado a otra institución educativa:

… Recibo hoy la comunicación de mi traslado. La firman Ricardo Bladrich (presidente Interino del C. de Educación) y J. Borni. No se determina a qué lugar se me confinará (Cuaderno de clases de Leticia Cossettini, 24 de mayo de 1946, APC).

La orden no se mantuvo en el tiempo, para el 27 del mismo mes, Leticia escribía nuevamente en su diario de clases: “Un decreto del nuevo interventor deja sin efecto el traslado de la Srta. Olga y el mío. Es acto de justicia” (Cuaderno de clases de Leticia Cossettini, 1946, APC). Sin embargo, sería esto el principio del fin, puesto que faltaba aún la llegada de Juan Domingo Perón al gobierno nacional y su consecuente efecto en las políticas provinciales:

Olga y Leticia, esa fue una flor de escuela, una escuela grande, internada en un suburbio de la ciudad grande, con proyecciones a un mundo cultural grande, por eso digo es una cosa tristísima que, entre los logros del peronismo, con esa soberbia populista que conocemos bien en estos tiempos, hayan destruido semejante maravilla… punto (entrevista N.° 3, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2016).

Después de mucho batallar, la cesantía apartó a Olga y a Leticia de las aulas en 1950.

Sí, fue algo muy injusto, doloroso, para nosotras y para toda la comunidad educativa, alumnos, padres y exalumnos que protestaron activamente, sin lograr ser atendidos en su reclamo. En 1950 fuimos exoneradas de nuestros cargos, fuimos detenidas por la policía y tratadas como delincuentes. Nadie nos dio explicaciones. Como muchos intelectuales de entonces, de pronto quedamos en la calle, sin trabajo. Ni siquiera pudimos ni despedirnos de nuestros alumnos (entrevista realizada a Leticia Cossettini por Rubén Naranjo, 1998, Red Cossettini).

No me interesa polemizar con eso que sucedió hace tantos años. Entiendo que entre las autoridades de entonces y nosotros había un abismo en lo que hace a ideales y prácticas. A nosotras nunca nos sedujo educar al hombre masa; siempre valoramos la libertad, la creación y la autonomía del individuo. También nos interesaba la acción cooperativa, la práctica asamblearia… cosas que evidentemente molestaban al poder (entrevista realizada a Leticia Cossettini por Rubén Naranjo, 1998, Red Cossettini).

Se puede observar que esta medida no solo fue vista como “un acto de injusticia” por las protagonistas, sino además por los alumnos y alumnas que, para ese entonces, se encontraban cursando sus estudios primarios en la Escuela Serena. Ellos, anoticiados de las circunstancias, escribieron pancartas pidiendo terminar con el decreto que cesanteaba a Olga y Leticia:

Imagen 1. Cuadernos de alumnos y alumnas de la Escuela Serena. (Rosario, 1950) (APC).

Pero también estuvieron quienes optaron por demostrar su descontento por medio de notas y cartas dirigidas preferentemente a Olga. Su partida fue vivida con congoja, tristeza y resignación. Algunos ejemplos:

Triste mañana

El último día de agosto, fue para la escuela, el día más triste del año, todos los niños demostraron su tristeza, hasta los pájaros estuvieron tristes. Después de 32 años de labor fecunda en bien de los niños argentinos, quedó fuera de su labor más querida, la enseñanza.

La señorita Olga ha quedado fuera de su labor en medio del dolor de todos los niños que han estado con ella durante el año…

(Nota escrita por un alumno de 6° grado, 1950, Rosario, APC).

                      

Las ventanas

Las ventanas de la Escuela a las que siempre estoy acostumbrado a ver y a través de ellas los árboles, ya desaparecerán de la vista, y serán otro recuerdo que ocupará lugar entre la infinidad ya acomodados y dispuestos a consolarnos y a llenarnos de alegría o dolor cuando recuerde la escuela de la Srta. Olga, la Srta. Leticia y mis compañeros.

(Nota escrita por un alumno, 1950, Rosario, APC).
                           

Despedida

Hoy al entrar al aula una sensación corría por mi cuerpo. Emoción, angustia, tristeza, era la despedida de la Srta. Olga.

(Nota escrita por una alumna de 6° grado, 1950, Rosario, APC).

Olga y Leticia fueron cesanteadas al tiempo que debieron dejar la casa en la cual habitaban hasta el momento, “la casa del director”, ubicada en la planta alta de la Escuela Serena. Desde entonces, las maestras comenzaron un nuevo ciclo, viviendo en una residencia ubicada en la calle Chiclana al 345 del Barrio Alberdi. Apartadas de sus cargos y sin ingresos económicos, Olga y Leticia recibieron la ayuda de sus amigos y vecinos. Ellos no estaban dispuestos a perderlas, entonces el arquitecto y amigo personal de las hermanas, Hilarión Hernández Larguía, asumió la dirección de la obra de la que sería la emblemática casa de la calle Chiclana (Pellegrini y Mosso, 2016). En esa acometida los vecinos del barrio Alberdi se hicieron presentes ayudando con materiales y proveyendo recursos para que la casa quedara acondicionada en honor a tan queridas moradoras. Estas anécdotas, que el recuerdo de quienes fueron testigos relatan con emoción, dejan entrever la desolación y las penurias en las que estas mujeres se encontraban en el ocaso del proyecto educativo. Además, la adquisición de los materiales, las instalaciones eléctricas, entre otras cuestiones vinculadas con la infraestructura del nuevo habitáculo, también estuvieron a cargo de amigos de las Cossettini. Esta iniciativa deja entrever la situación económica y de desamparo de ambas luego del cierre de la experiencia.

Y bueno, cuando Leticia terminó su tarea en la escuela, dio la casualidad que el barrio les compró una casa, bah las ayudó, hubo colectas, etc., ellas habrían tenido algún dinero, alguien creo que les regaló un terreno que quedaba a la vuelta de casa, ahí en Alberdi cerca de la Usina, y ahí fue mucha gente a ayudarlas a hacer la casa… (entrevista N.° 4, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2016).

Ante la irrupción de la experiencia escolanovista y las cesantías, las hermanas Cossettini no solo se habían quedado sin trabajo sino además sin un lugar para vivir. El barrio Alberdi en general y sus exalumnos, exalumnas, vecinas y amigos en particular vivieron ese “acto de injusticia” como un shock: “Sí, tuve la suerte de terminar, el corte fue traumático, tanto para mí como para mis compañeros […] todos recuerdan con la misma emoción la experiencia vivida” (Exalumna de Leticia Cossettini en Rebacante, 1986). Fue sin duda esta conmoción el punto de inicio de lo que a posteriori se constituiría como el mito de la Escuela Serena y la profanación de Leticia.

Desde los años 1950 hasta fines de los 80, Leticia pasó sus días conviviendo en la casa ubicada en Chiclana al 345 junto a dos de sus hermanas, Marta y Olga, y Leila, su sobrina. Así, sus tardes se colmaron de producciones artísticas, de labores en el jardín, de visitas al río, de oficiar como “tía” de los hijos de sus vecinas (entrevista N.° 2, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015). Esta rutina fue posible porque al ser apartada de su cargo obtuvo la jubilación. Durante esos años, sin despegarse de lo exclusivamente educativo, pudieron seguir con sus vidas, aunque conservando el gusto amargo de un final que no merecía ser.

Esa cotidianeidad se vio abruptamente interrumpida en 1987 por el fallecimiento de Olga a los 88 años. A partir de ese entonces, la Escuela Serena o la Escuela de la Señorita Olga “sale” de las cajas y los estantes que hasta entonces habían sido resguardados por las hermanas Cossettini. Leticia en primer lugar, pero acompañada por un grupo de exalumnos y exalumnas, decidieron sacar el polvo que cubría la experiencia y comenzar a hacerla visible con el propósito de que sea imitada por otras generaciones de docentes. El lema fue “La escuela que no murió”^[32]:

En ese momento, la Leti saca unas cajas en las que guardaba todo el material que después mandamos al IRICE. Había ahí cuadernos, diarios de maestras, cartas de Olga, que sólo el entorno íntimo de ellas lo conocían… y ahí me di cuenta, que Leticia tomó la antorcha, siempre había sido Olga quien comandaba el movimiento, pero ahí fue la Leti quien tomó la antorcha… Se ve que todos esos años estuvo obturada por su hermana, nunca nadie la había mirado a ella (entrevista N.° 5, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2017).

De esta manera, una vez fallecida Olga, Leticia es quien se encomienda la labor de perpetuar la herencia del proyecto de Escuela Serena. Finalmente fue la gran transmisora. Durante años, las mujeres en general se encargaron de recopilar y resguardar fotografías, cartas, revistas, periódicos, vestimentas pertenecientes a la familia. Este ejercicio se constituyó como una tarea más de las labores domésticas, y ese es sin dudas un lugar femenino (Pellegrini, 2021). Por lo cual, pensando en las relaciones de género desarrolladas entre las hermanas, no sorprende que haya sido la menor de las Cossettini quien finalmente toma la iniciativa de donar los materiales que fueron coleccionando a lo largo de su vida profesional. A partir de 1930, Olga en primer lugar se encargó de ir resguardando diversos papeles, fotografías, noticias, artículos de diarios, etc., que dieran cuenta sobre la Escuela Serena. Esta decisión fue influenciada por el pedagogo Giuseppe Lombardo Radice^[33], quien, referente pedagógico clave de Olga, le aconsejó formar una colección-archivo sobre su experiencia (Fernández y Caldo, 2013). Así lo manifiesta la propia directora de la escuela:

Pero, no bastaron libros, nos llegaron también sus cartas que recibimos con emoción y gratitud; y como si toda esta inmensa riqueza de donde fuera poca, nos alentó con su consejo de amigo y de maestro (Cossettini y Cossettini, 2001: 17).

Lo que Radice propuso a Olga fue documentar la experiencia con el paso del tiempo conservando los cuadernos de los alumnos y alumnas, los diarios de clase de maestras, correspondencia, fotografías, actas, planificaciones, epístolas y todo aquel material que implicara marcas sobre la existencia de la escuela y la originalidad en su enseñanza. Ella hizo caso a su consejo y conservó una serie de documentos vinculados con el enseñar y el hacer docente de la Escuela Serena. La institución que eligió Leticia para realizar las donaciones fue el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET).

Desde entonces comenzaron a desarrollarse dos acciones: la primera, de orden “institucional”, consistió en catalogar y conservar los fondos documentales para dar forma al archivo de las hermanas Cossettini:

A cuantos estén dispuestos a defender la escuela pública con inteligencia, es decir, renovándola por dentro, abriéndola a la comunidad, recomiendo una visita al IRICE de Rosario, donde duerme buena parte del bordado fino de esa escuela de ensueño, esperando tiempos mejores. Recomiendo tomar cualquier libro, cuaderno o acuarela […] y tratar de leerlo a trasluz, sin llorar de felicidad (Novedades Educativas, 1997: s/p).

La segunda, un grupo de educadores y amigos de las hermanas Cossettini emprendieron la tarea de “hacer visible la Escuela Serena” por fuera del archivo propiamente dicho. Así, algunos encomendaron la creación de la “Red Cossettini”^[34], mientras que otros desde la individualidad produjeron un gran número de publicaciones en periódicos, revistas, jornadas y homenajes que hablan de su experiencia personal. La historia de la escuela comenzaba ahora a ser cada vez más visiblemente homenajeada:

No sabremos nunca qué hubiera sucedido en esta escuela y en la educación pública de nuestro país, si la experiencia educativa de Olga y Leticia Cossettini, y sus maestras, no hubiera sido interrumpida brutalmente, a quince años de iniciada, por la decisión autoritaria e intolerante de un gobernador del que nadie recuerda su nombre […] De lo que estoy casi seguro es que no estaríamos aquí congregados para intentar rescatar y poner nuevamente en movimiento las ideas de renovación, elevación, solidaridad, integración, alegría y libertad creadora, que fueron el fuego con que nos iniciaron para la vida (Discurso de exalumno de Leticia, Rosario, 2002, Red Cossettini).

En consonancia con ello fueron realizadas dos piezas fílmicas que llevaron la experiencia a la pantalla grande. La más conocida data del año 1989, fue un documental dirigido por el realizador rosarino Mario Piazza y se denominó La escuela de la señorita Olga. El segundo, aunque con menor difusión, fue Querida Leticia, una producción cinematográfica dirigida por Oscar Pidustwa y producida por el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE), dependiente de CONICET/UNR, entre 1988 y 1989.

Ahora bien, mientras que en el documental de Piazza se desarrolla la experiencia comandada por Olga a través de una serie de fotografías, videos inéditos, cuadernos de alumnos y alumnas que son intercalados con el relato de Leticia y de sus estudiantes; el guion del documental Querida Leticia se ordena a partir de la lectura de fragmentos de cartas y de los diarios de la protagonista, quien es encarnada por una actriz que, al tiempo que habla, se desplaza entre el campo y la ciudad. Entonces vemos a Leticia montada a un sulky surcando los caminos rurales, pero también las barrancas del Paraná. Al analizar profundamente las dos producciones audiovisuales, sale a la luz una apuesta generizada en la lógica de construcción de ambas que se inscribe en binarismos que mantienen las tradiciones del patriarcado y, en consecuencia, de la lógica del programa institucional moderno. Mientras que el documental destinado a demostrar la Escuela Serena ubica en el centro de la escena a Olga, recuperando imágenes, entrevistas, documentos, testimonios…, en el caso de Querida Leticia, se aprecia una producción novelada, con actores y actrices: es una recreación, es ficción. En espejo, estos documentales reproducen el binomio varón-mujer, poniendo en juego la racionalidad del documental de Olga con la apuesta novelada de Leticia.

Esta singularidad que ha atravesado la producción de Querida Leticia resulta una constante en la abundante cantidad de testimonios y reconocimientos sobre su figura. Por lo cual lo que impulsa a realizar este apartado es la pregunta sobre el alcance y la envergadura que han tenido diversas voces tanto en la producción del relato como en la difusión de la experiencia. Se considera dicho gesto como la perpetuación de los efectos institucionales hacia la singularidad de los sujetos.

Fue un hecho muy afortunado para mí que, allá por 1986, la profesora Beatriz Vettori me pidiera que filmara algunas entrevistas con los exalumnos y los maestros de la Escuela de Olga y Leticia Cossettini porque de esa manera tomé conocimiento de esa maravillosa experiencia educativa acontecida en mi propia ciudad, y entré en contacto con sus protagonistas. […] Cuando filmábamos a aquellos exalumnos sesentones remedando el canto de los pájaros del lugar, acaso no percibía yo la excepcionalidad de lo que estaba documentando, asumiéndolo con similar naturalidad a la de aquellos chicos que vivieron su especial escuela primaria, una escuela como quisiéramos que fueran todas (entrevista a Mario Piazza en educar.com, 2015).

Se observa que, si bien, la mayoría de los encargados en trasmitir la historia de la escuela fueron sujetos cercanos a ella, sus relatos, en palabras de Yerushalmi (1998), apuntan más a la construcción de una memoria colectiva en donde la sensibilidad y la emoción de un pasado añorado terminan, involuntariamente, oscureciéndola detrás de la construcción de un mito.

Olga Cossettini ha muerto, pero la noticia necrológica, y su partida, ha dejado prendidas en el pecho de muchos docentes que, medio reacios y hostiles, trataron infructuosamente de seguir su ejemplo, cucardas de recordación y agradecimiento. Murió, pero nació para la leyenda y, sin dudas, alguna vez un barrio rosarino hará perdurar con su nombre el de otras maestras, viejas maestras que brillaron como luciérnagas en la noche oscura de la educación rosarina (La Capital, 1987: 2).

De acuerdo con Perla Zayas de Lima (2010), una vez que “una personalidad histórica ha entrado en la memoria popular es anulada, y su biografía es reconstituida por normas místicas” (p. 21). De este modo, pese a que las maestras de la Escuela Serena escribieron, innovaron en la enseñanza y como se ha visto, generaron agencia oponiéndose a centros de poder, su historia queda hilvanada solamente a reminiscencias milagrosas o sobrenaturales^[35]:

Porque Olga y Leticia no escribieron libros, los inventaron, los respiraron, los rieron, los actuaron y los razonaron junto a los niños. No fueron teóricas, fueron maestras de ovarios y convicción, capaces sin embargo de inventar una teoría que diera sustento a sus sueños, capaces de construir botes y disfrutar el viaje. Lograron el milagro: navegar siempre o casi siempre por primera vez (Novedades Educativas, 1997: s/p).

Bajo este manto mítico, se desarrolla una neutralización de lo trabajado por las maestras. Zayas de Lima (2010) advierte que los sujetos obturados por el mito “ya no tienen en cuenta sus hazañas auténticas, históricas, y acaban pareciéndose (y asimilándose) en un proceso de metamorfosis a los héroes de mitos y cuentos populares” (p. 21). De esta forma, la cercanía a los hechos históricos no cobra la misma importancia que el significado que la gente le atribuye. Ha sido el cierre de la escuela y la cesantía abrupta de las docentes en lo más alto de la experiencia lo que alimenta el sesgo mitológico. La leyenda se refuerza y altera en cada narración, por lo que el mito eclipsa los detalles del evento en sí:

Había una magia, que ellas educaban desde la libertad, pero la libertad de verdad, pero para que esa libertad se lleve a la práctica se necesita un líder que escuche y que lo que diga, prediga lo practique (entrevista N.° 3, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2016).

Yo creo que en la Escuela Serena había algo, había una magia… porque los chicos no sé si eran de una gran sociedad, porque eran pescadores, pero ellas tenían esa magia que la palabra de ellas llegaba, y prometían que iban a armar algo que les iba a gustar mucho, como la música clásica que ponían en el recreo, entraban al aula sin un toque de campana, no usaban el uniforme^[36], eran todos iguales, entonces no habían cosas pre-determinadas (entrevista N.° 2, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, 2015, Rosario).

¿Qué habría ocurrido si el fin de la escuela no hubiese sido abrupto? Es difícil imaginarlo. Sin embargo, los recuerdos de quienes se encargan de hacer visible la escuela y pretenden narrar sobre los aspectos pedagógicos y políticos de la obra no logran despojarse de la conmoción que significó la cesantía de las hermanas. En este sentido, quienes trabajaron en la Escuela Serena se convirtieron en un símbolo de identificación para muchos alumnos, alumnas, educadores, educadoras y seres cercanos a ellas. Es aquí donde mito y utopía desembocan en una misma línea de análisis: el mito de la Escuela Serena posee su enclave en la proyección de una escuela utópica para el presente y el futuro. Los relatos de los exalumnos y exalumnas aluden constantemente a vivencias en donde la experiencia se caracterizaba por la felicidad, la libertad, el arte. Esta situación es en sí misma arquetípica. En palabras de Carl Jung (2014) los arquetipos:

Producen fascinación, se ponen en contraste efectivo con la conciencia y hasta largo plazo configuran un destino que influye en nuestro pensar, sentir y obrar de modo inconsciente y que sólo mucho después se descubre (Jung, 2014: 318).

En este sentido, el recuerdo de la Escuela Serena no queda reducido al mero pasado, sino que se ubica también en el porvenir como ideal, como valor digno de ser alcanzado:

Inevitablemente el mundo cambia. Pero eso no quiere decir que todo lo hecho debe ser deshecho. Por el contrario, los grandes valores deberán ser recuperados y adaptados a los nuevos tiempos. Hay ideales que no son viejos, son eternos, sin ellos nada es posible (Discurso de exalumno de Leticia, Rosario, 2002).

Esta tensión dialéctica entre pasado y futuro, entre paraíso perdido y tierra nueva por conquistar es lo que mantiene a los exalumnos, exalumnas y “cossettinianos” en la búsqueda constante de realización del ideal en el presente. En palabras de Mario Piazza: “Hay algo de esa nostalgia por lo que no fue y ese anhelo por lo que podría haber sido, que potencian el eco del público” (Novedades Educativas, 2002, s/r).

En los últimos años, el mito de la Escuela Serena ha sido alimentado bajo insignias mágicas que eclipsan la labor pedagógica de las maestras que allí trabajaron. El reconocimiento por “la obra pedagógica” desdibuja las prácticas singulares desarrolladas por las maestras, entre quienes se puso como centro de atención a Leticia Cossettini. Hasta el momento, su propuesta pedagógica había estado en las sombras de la forma escolar moderna y la figura de la directora de la Escuela Serena y sus lógicas jerárquicas. Sin embargo, una vez fallecidas las dos mujeres, se inició una búsqueda por homenajear la institución educativa, y ello trajo consigo una exaltación de la figura de Leticia semejante a una profanación (Masschelein y Simons, 2014). Este acto de profanar se relaciona con el vínculo que mantuvo con su hermana, pues Leticia no pudo escapar a las lógicas jerárquicas de la escuela ni aun una vez fuera de la estructura material de la institución. La menor de las hermanas ha sido siempre el complemento femenino de Olga, dulce, carismática, sensible, femenina, en fin, “una maga de los niños”.

Con profanación aludimos a la atribución de una significancia desvinculada del uso regular, algo que es accesible para todos y al mismo tiempo susceptible de (re)apropiación del sentido (Masschelein y Simons, 2014: 40). Leticia es recordada, sí, pero ese reconocimiento es inaccesible para quienes quieren biografiarla por fuera del estereotipo místicamente construido. De pronto y luego de su muerte, “la compañera” de Olga se convirtió en una figura de culto con intenciones de imitar. Es que para muchos el símbolo de Leticia, más que el de Olga, representa a la perfección el modelo de maestra construido por la forma escolar moderna: mujer desinteresada, bella, dulce, cálida, amable, soltera, sin hijos y con una fuerte devoción por los niños y las niñas.

El gran caudal de publicaciones y homenajes que vivenció Leticia durante sus últimos años de vida, más que reconocer su propuesta pedagógica y sus trayectorias como artista y escritora didáctica, la despolitiza a favor de una construcción “angelada” de su vida. Esto se puede constatar, por ejemplo, al consultar los titulares de revistas y periódicos que tuvieron como objeto recordarla. Algunos ejemplos: “Mágica lección de un alto espíritu” (s/r), “Por donde pasa Leticia, pasa la vida” (Novedades Educativas, N.° 41, 1994: 3), “Leticia Cossettini cumple el 19 de mayo: ¡90 jóvenes y lúcidos años!” (Novedades Educativas, N.° 41, 1994: 2), “La fascinación de Leticia”(Diario La Capital, 14 de diciembre de 2002), “Soy un ser humano que siente a los demás” (Diario La Capital, 14 de diciembre de 2002), “Una maestra que supo dar luz” (Diario La Capital, Rosario, 13 de diciembre de 2004), “La maestra que prefirió soñar y construir” (Diario La Capital, 18 de diciembre de 2004), “Aquella conversación inolvidable con Leticia Cossettini” (Diario La Capital, 17 de junio de 2017), “Leticia Cossettini, la maga de los niños” (El monitor de la educación, revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, octubre de 2004), “Leticia: cien años de una vida simple y bella” (Diario La Capital, Rosario, 9 de mayo de 2014).

Por fin Leticia pudo aparecer con su nombre propio en los titulares de las revistas, pero con el efecto antibiográfico que se opera desde lo escolar. A simple vista, el primer adjetivo que aparece asociado a su figura es, indiscutiblemente el de maestra. Sin embargo, leyendo atentamente se puede visualizar que al de docente, le siguen el de “magia”, “maga”, “sueños”, “belleza”, “luz”. Esta vez Leticia sí fue noticia, sin embargo, el contenido de esta vuelve a ocultar su propuesta pedagógica singular a los fines de retratarla como una maestra extraordinaria.

Nadie se atreve a cuestionar la memoria^[37] de Leticia, es su memoria colectiva la que la vuelve impenetrable y en ese sentido una profanación. Luego de su muerte, los efectos antibiográficos de Leticia se corresponden con el sonido de su nombre, la constante de su historia, la reiteración de su pedagogía. Fundamentalmente, porque lo que de ella se dice desemboca en una estética profana y mágica. El trato de su figura en estos últimos años posee efectos antibiográficos en tanto no solo sirve para trivializar su pedagogía, sino también porque neutraliza la carga política de su obra, dado que le arranca sus aspectos más incómodos o subversivos al tiempo que la asimila a patrones convencionales de conducta femenina.

La Escuela Serena es recordada bajo un manto mítico. El amargo sabor de la nostalgia y el deseo de volver a un pasado mejor descansan en la construcción de un recuerdo colectivo que, sin intenciones reales, termina por desembocar en una transformación de lo acontecido. En esta misma línea, se encuentra el último mecanismo antibiográfico de Leticia, profanada y convertida en un ídolo, se desvanecen sus rasgos identitarios, sus prácticas pedagógicas y propuestas políticas a favor de la resignificación de lo femenino como modelo ideal de una maestra.