Leer las biografías de las maestras en general y la de Leticia en particular en clave antibiográfica permite reconocer las operaciones de visibilización e invisibilización que las estructuras de la sociedad ejercen sobre la vida de los sujetos. En otras palabas, esa intencionalidad social encorseta las trayectorias docentes en su paso por las aulas y en las jerarquías sobre las que esas aulas se ordenan. Entonces, los directivos son nombrados en tanto los maestros y maestras se presentan bajo el rótulo “equipo docente de tal o cual escuela”. En este sentido, someter a Leticia a una lectura antibiográfica nos invita a pensar que lo repetido y conocido de su vida puede ser parte de un relato oficialmente estructurado pero que detrás de él se esconde otra Leticia. Entonces y a lo largo de este segunda capítulo, se ensayará un relato sobre la vida de Leticia pasado por el tamiz de la antibiografía. El ejercicio no es sencillo porque los efectos de institución seleccionan las huellas y las someten a un juego oscilante entre conservación y descarte. Sin embargo, nos aventuramos como un desafío a hablar sobre ella.

En los últimos tiempos la escritura biográfica se sustrajo del campo literario para volver a instalarse como una metodología útil para el análisis social y para los estudios culturales (Del Pozo Andrés, 2013; Bazant, 2013). Así, el enfoque biográfico punza la vida del sujeto a los efectos de hurgar sus singularidades en la clave explicativa del contexto. Este enfoque cobra mayor énfasis cuando se trata de historia de/con mujeres. La entrada biográfica ayuda a entender los modos en que las mujeres, “dentro de contextos y construcciones específicas, se apropian de sus condiciones de existencia y crean, a partir de ellas, nuevas posibilidades y estrategias de cambio” (Bolufer, 2008: 18). En este sentido se propone analizar la biografía de Leticia Cossettini para desentrañar no solo tu trayectoria singular, sino también para “dar a conocer las tácticas, estrategias, resistencias, imaginarios, saberes, conquistas y luchas de las mujeres en la historia de la modernidad occidental” (Caldo, 2017b: 22). En esta clave, se acuerda con la propuesta de Mónica Bolufer (2008), quien advierte acerca de la necesidad de una historia de/con mujeres que rescate las vidas singulares de muchas niñas, jovencitas y señoras que en su particularidad ayudan a completar el mapa de las diferentes trayectorias femeninas en el tiempo.

Concretamente, a partir de la narración de la vida de Leticia, se intentará ilustrar el contexto que la tuvo como protagonista, sus primeros años de vida, la constitución de su familia, sus primeros pasos por el Magisterio y finalmente su vida como mujer adulta. Estos momentos singulares de su vida, serán puestos en juego con las configuraciones socioculturales de la época, con la interacción con otros sujetos, con sus deseos y desengaños. Esta biografía se pregunta por la mujer que se encuentra detrás de la maestra (Pellegrini, 2020) y la considera válida como ejemplificación de otras mujeres que, al igual que ella, tuvieron que tejer y entretejer tramas para sostenerse en un sistema de exclusión y jerarquías.

La llegada de la familia Cossettini a Santa Fe

Leticia fue la sexta hermana^[1] de una familia numerosa. Fue parte de la masa de inmigrantes europea que vino a trabajar en el desierto^[2] santafesino. Los progenitores de Leticia se asentaron, temporalmente, en los últimos años del siglo XIX, en la zona pampeana del territorio argentino, específicamente en el noroeste santafesino. Para ese entonces, ya habían corrido ríos de tinta en tratados nacionales para delimitar el espacio y expulsar a los pueblos que allí habitaban antes de la llegada de inmigrantes europeos. También habrían irrumpido las luchas armadas^[3]. El lugar que esta familia eligió para pasar años de su vida no tuvo una consolidación jurisdiccional sin conflictos. Quienes dirigían las tierras santafesinas en los años previos a la llegada de los Cossettini se encontraban con la dificultad de fortalecer la soberanía en ese espacio. Las bases políticas e intelectuales estaban expectantes por lograr el gobierno propio, paso necesario para alcanzar correspondencia en lo político y en lo económico (Sonzogni, 2006). Para este fin, al igual que en los límites del Estado central, las distintas administraciones provinciales redefinieron las fronteras. Por un lado, desplegaron mecanismos de apropiación de tierras que aún se encontraban en manos indígenas^[4] a través de un aparato militar, por el otro, establecieron el tratado de los límites interprovinciales, de modo que se determinó para el año 1880 el actual mapa geopolítico de la provincia (Sonzogni, 2006).

Sin embargo, territorio y expropiación de tierras no resultaron suficientes para alcanzar la deseada “civilización”. Pues aún existía un problema latente: seguía dominando “el elemento indígena puro, indolente, desconfiado, enemigo blanco, semicivilizado o salvaje todavía” (Zeballos, 1896: 541-542). Por eso las dirigencias provinciales llevaron adelante un proceso de domesticación hacia indígenas y gauchos. La clase dirigente sentía tal desprecio por estos dos sectores sociales que sostenía la necesidad de fomentar una nueva composición cultural. Se estableció entonces un proyecto pedagógico dedicado a europeizar la sociedad:

La sangre europea dominó la sangre primitiva en la fusión de razas durante los pasados siglos, desarrollándose en las sucesivas generaciones notables aptitudes para la asimilación evangelizadora (Micheletti, 2010: 233).

También se los incorporó en la defensa de la línea de cantones fronterizos, al resto se lo trasladaba a centros urbanos de las colonias centro-oeste, donde “familias honorables” le garantizarían una educación pertinente (generalmente terminaron como personal doméstico).

Paralelamente a los procesos de territorialización, homogeneización, criminalización e higienismo (Sonzogni, 2006), se apeló a la necesidad de impulsar el poblamiento de espacios. Para concretar el proyecto, la elite gobernante manifestaba que se necesitaba de manos trabajadoras y mentes inquietas capaces de transformar la realidad. Esas cualidades parecían pertenecerles a extranjeros y extranjeras dispuestos a poblar el territorio con un nuevo bagaje cultural e ideológico europeo, símbolo de progreso y civilización. De este modo y progresivamente, el desierto santafesino adquirió un paisaje demográfico voluptuoso y ecléctico: alemanes, italianos, suizos, franceses, ingleses y más tarde españoles coparon el centro del país en general y la provincia de Santa Fe en particular. En ese aluvión migratorio se encontraron Antonio Cossettini y Albina Bodello, los progenitores de Leticia,

Leticia nació el 19 de mayo de 1904 en San Jorge, provincia de Santa Fe. Para ese entonces la organización nacional ya tenía un claro rumbo:

El chiripá estaba completamente abolido en las colonias y sustituido ventajosamente por el pantalón de pana y el chaquetón de doble forro, las plantaciones de árboles habían terminado con el señorío del gaucho que no plantaba un árbol que impidiera extender su vista a la distancia; y el pan o los fideos, hasta pocos años antes alimentos prácticamente desconocidos en las pampas, reinaban en los hogares de los colonos (Micheletti, 2010: 231).

A los pocos meses de haber nacido Leticia, los Cossettini se mudaron a Rafaela, una localidad que ya se proyectaba como la perla del centro oeste santafesino. Estaba conformada por nueve integrantes: Antonio, Albina y seis hijos (Blanca, Gastón, Olga, Marta, Florentina, Leo y Leticia). En su organización y distribución de roles y tareas es posible observar características similares a las familias de clase media^[5] urbana de principios de siglo XX: autoridad patriarcal y sumisión de los demás integrantes del grupo, especialmente las mujeres.

Para la fecha en que los Cossettini se asentaron en Rafaela, el sistema de colonización agrícola de 1880 estaba experimentando su esplendor, y con ello realizaba la transformación del medio físico (Cervera, 1907: 434). A medida que las fronteras se volvían más fijas y los sujetos eran sometidos a una educación “civilizadora”, se comenzó con la privatización de tierras (Bonaudo, 2006). Por esto mismo es posible suponer que, para ese entonces, la localidad ya no contaba con zonas sin desmontar ni tampoco sufriría los constantes ataques indígenas que luchaban por las tierras expropiadas. Además, en 1880 se sumaron empresas colonizadoras que adoptaron la tarea de vender tierras, entre ellas se encontraba el colono devenido empresario Guillermo Lehmann (Bonaudo, 2006). Este era dueño de grandes territorios ubicados en el centro-oeste de la provincia, específicamente, lo que hoy se entiende como departamento Castellanos. Propietario de una empresa colonizadora alemana, había sido nombrado “Encargado Nacional para Fomentar la Inmigración a la República Argentina” (Bianchi de Terragni, 1972: 68). Bajo ese cargo, entregaba las tierras a muy bajo costo. Este colonizador, que ya había formado Pilar y Nuevo Torino, participó en los inicios de Felicia y comenzó a planear estrategias para poblar el sur del departamento Castellanos. Frente a este propósito, Lehmann firmó un contrato con demás propietarios territoriales, Saguier, Egusquiza y Quintana. Esto a los fines de vender 111.144 hectáreas, donde se fundaría Rafaela entre otras localidades. El sistema de venta de la empresa consistía en ofrecer a los productores agropecuarios concesiones de tierra a ser pagadas con los rindes de las cosechas. De esta manera, gracias al éxito de las exportaciones del trigo, muchos productores vieron la posibilidad de acceder a la propiedad de la tierra. En caso de que el comprador no pudiera pagarlas una vez efectuada la compra, los terrenos eran devueltos. De acuerdo con las cláusulas establecidas, esas tierras eran ofertadas para ser vendidas nuevamente (Bianchi de Terragni, 1972).

De acuerdo con Bonaudo (2006), la colonización consistió en una forma de organización social articuladora de la propiedad de la tierra y el trabajo familiar con un fin agrícola. Desde el Estado, se pretendía que el colono ocasionara una verdadera transformación productiva ya sea como fuerza de trabajo y/o eslabón de renovación cultural. Antonio Cossettini cumplió con los dos requerimientos.

En primer lugar, por sus antecedentes, es posible suponer que eligió asentarse en las tierras del centro-oeste de Santa Fe ofrecidas por Lehmann debido a las promesas de un crecimiento con tintes económicos. Rafaela tenía campos uniformes y sin cañadas, los vientos, el clima, la vegetación, el agua, se presentaban ideales para la expansión de la agricultura (Bianchi de Terragni, 1972). A su vez, como para el año 1886 se había construido el ferrocarril (Bonaudo, 2006), los colonos podían comercializar sus productos por medio de estas rutas de hierro, transporte del progreso económico que permitía la intercomunicación con otras localidades en expansión, como por ejemplo Rosario, Santa Fe o Córdoba. Este nudo ferroviario acompañó al entonces pueblo a un enorme crecimiento demográfico, edilicio y económico de otras características que no era el agrícola-ganadero. Rafaela se constituyó en centro administrativo y comercial sin perder su especificidad agraria. Esta singularidad económica podría haber sido tentadora para la familia, dado que Cossettini trabajó, durante sus primeros años en Argentina, dentro del área de la administración y contabilidad. Sin embargo, Antonio también era docente, profesión que permite conjeturar que su migración a Rafaela está vinculada con la promesa de expandir la cultura propia. En esta localidad, los empresarios colonizadores buscaron estrategias para poblar las colonias, entre ellas se encontraban la construcción de iglesias, comercios y fundamentalmente escuelas.

Los inmigrantes de Rafaela, entre ellos, italianos, suizos, piamonteses, supieron crear un círculo cultural que también propulsó la fundación de instituciones educativas y diversas prácticas que le dieron identidad al pueblo. Según Adriana Puiggrós (1993), las colectividades extranjeras impulsaron la creación de escuelas primarias y la fundación de asociaciones populares. Específicamente las italianas utilizaron estas instituciones como una forma de controlar la producción y reproducción de su cultura natalicia. Esta característica migratoria colaboró para que Rafaela se constituya en un centro de interés múltiple: durante los días festivos, la localidad experimentaba grandes veladas en las que sonaban bandas musicales y presentaciones de compañías teatrales o juegos florales organizados por poetas. Para 1906, a dos años del nacimiento de Leticia, el pueblo ya tenía el Club Recreativo Musical “Los Ideales”. Rafaela, además, contó con dos liceos, “Echeverría” y “Mozart”, en donde los jóvenes podían cultivar sus habilidades artísticas. También hubo centros filodramáticos, uno llamado “Estudio y Arte”, el otro “Almas Bohemias”. Estos permiten pensar a la sociedad rafaelina como propulsora de la enseñanza de la música, la pintura y el teatro en todas sus expresiones. El cultivo de la danza y el recitado también fueron expresiones que se cultivaron en esta pujante localidad. Estas prácticas culturales con tono europeo daban materialidad al sueño de la elite gobernante e intelectual. González de Welschen (1986) sostiene:

En los salones de baile, las vidalas y chacareras, los gatos y cielitos, resultaron sustituidos por polkas, habaneras, valses, mazurcas, schotis o valesanas. Y con motivos de las fiestas patrias, fueron óperas extranjeras –“Aída”, “La Boheme”, “Gioconda”, etc.– y no la música de la tradición nacional, las elegidas por la élite nativa para las funciones de gala (González de Welschen, 1986: 195).

En relación con los entretenimientos criollos^[6], se mantuvieron las carreras de caballo, pero ahora resignificadas y organizadas por el Jockey Club (Micheletti, 2010: 240). Se agregaron además los carnavales y salidas en bicicletas. Para comienzos del siglo XX, la sociedad rafaelina estaba impregnada de ideas europeas. Por ejemplo, se proyectaron las primeras películas al aire libre con el acompañamiento de la explicación oral del argumento en piamontés.

El boom cultural de esta sociedad fue tal que para el año 1932, tres años antes de que Leticia se despidiera de Rafaela para ir a vivir a Rosario, se había creado el “Centro Ciudad de Rafaela”. Aquí, un grupo de personas sensibles al arte decidieron fundar una institución en donde se produjeran exposiciones de pintura, esculturas, grabados y actuaciones de coros, conjuntos coreográficos, compañías de teatro, expresiones de lírica, entre otros. Resulta extraño que Leticia no se encuentre entre la nómina de los fundadores de este centro, tal vez porque para ese entonces ya tenía su fuerza creativa concentrada en las aulas marcadas por el proyecto de la Escuela Serena sita en la Normal de Rafaela. Pero hipotetizamos que, por sus inquietudes artísticas alimentadas desde su más tierna infancia, no pudo haber quedado al margen de la existencia de estos espacios creativos.

Apellidos que importan: la marca del padre

De acuerdo con las características que la ciudad de Rafaela presentaba durante los primeros años del siglo XX, es acertado deducir que los hermanos y hermanas Cossettini crecieron en un contexto de ebullición artística e intelectual. La coincidencia de diferentes contingentes de inmigrantes asignó un tono ecléctico a la vez que rico a las prácticas culturales. Con aires modernizantes, Rafaela se destacó en la provincia por el desarrollo de distintas actividades y organizaciones que prometían el progreso social que indudablemente influenciarían a posteriori en la flamante maestra. Sin embargo, la denominada “perla del oeste” a su vez presentaba las características de una sociedad patriarcal. Por lo cual la figura del padre de Leticia también cumpliría un papel fundamental en la constitución identitaria de la pequeña. Más aún si se tiene presente que Leticia, al igual que sus hermanas, siguió los pasos profesionales de su progenitor.

¿Quién fue el padre de Leticia? Antonio Cossettini nació el 12 de septiembre de 1864, en Aviano, Udine (Italia). A los 21 años llegó a la Argentina ya portando el título de maestro y con algunos años de experiencia en la práctica docente como así en la de director. Específicamente, estuvo a cargo de la Escuela Municipal de Vito D’Asio y de la de Andreis, situada en la misma localidad de su nacimiento. Esta institución era singular porque portaba el germen de una educación despojada de principios pedagógicos normalistas, dogmáticos y positivistas, línea pedagógica que ingresaría a nuestro país unos años más tarde. En una entrevista realizada a Leticia, decía:

Yo recuerdo de pequeña haber oído recordar a mi padre, a un profesor que debía ser de Ciencias de la Educación, seguramente, de allá de Udine, en Italia, los invitaba a salir por los prados de entonces, los pequeños valles y proponía un tema, seguramente lo proponía un alumno, en alguna circunstancia; entonces todo el camino se hacía en torno a ese dialogar con el maestro y las propuestas, que muchas veces sin ser originales, hacen los jóvenes. Yo oía. Y pasaba el tiempo y por alguna circunstancia volvía a ese recuerdo (Testimonio de Leticia Cossettini, s/f, Rosario).

Antonio no perteneció a la masa de europeos que migró a la Argentina acorralada por situaciones bélicas y/o económicas. Analizando su perfil, es posible suponer que Cossettini fue tentado a pisar tierras argentinas para cumplir un rol específico: el de operador cultural de Italia en América Latina. Una vez en territorio pampeano, se asentó en San Carlos (Santa Fe), junto a otras familias que también habían dejado atrás sus tierras natales. Desde allí, demostró contar con un importante bagaje cultural e ideológico que le permitió desarrollar una vida social ampliamente comprometida con el progreso institucional de Argentina. Generó vínculos regionales con una red de influencias que actuaron como eslabones decisivos para promover y consolidar el acelerado crecimiento urbano y cultural vivido en la localidad.

Siguiendo la idea de Mario Russo (2010), Antonio fue un inmigrante “ideológicamente activo”. Entre 1886 y 1890 se distinguió entre los ciudadanos y ciudadanas de San Carlos, principalmente por su compromiso y preocupación por la educación primaria, comercial y artística (Bianchi de Terragni, 1972: 289). Fundó allí la Escuela “Silvio Pellico”^[7], en la cual trabajó como docente hasta el año 1891. Luego, migró a Gálvez, donde practicó durante dos años actividades comerciales vinculadas con la siembra^[8]. Aquí permanece también dos años hasta que se muda a la localidad de San Jorge, donde funda una escuela y la dirige hasta que, nuevamente, vuelve a migrar, ahora en 1904, a Rafaela. Aquí trabajó como contador sin dejar de lado su rol de operador cultural.

En 1910 funda el Instituto Colonial Ítalo-argentino. Esta institución tiene una particularidad que se podrá ver varios años después reflejada en las propias prácticas pedagógicas de Leticia: se impartía una enseñanza integral basada en conocimientos como la contabilidad, el idioma y la música. Antonio Cossettini, quien decide instalar la Escuela en su propia casa (Fuster, 2016), propulsaba una enseñanza en permanente vinculación con la comunidad y la naturaleza a partir del arte. La institución contaba con su banda de música y grupo filodramático con el cual realizaba exposiciones públicas, y los alumnos y alumnas podían mostrar a sus familiares sus habilidades y talentos. Además, ofrecía cancha de deportes, salón para la práctica de esgrima y laboratorio electrónico. Otra de las particularidades con que contaba este instituto es que no recibía ayuda económica oficial. Por lo cual tanto las cuestiones edilicias como los materiales didácticos quedaban a cargo del propio Cossettini (Bianchi de Terragni, 1972: 289).Las acciones detalladas invitan a suponer el gran prestigio que poseía el italiano frente a la sociedad local, porque allí se formaron grandes varones del mundo cultural y artístico del centro-oeste de Santa Fe. Esta institución funcionó hasta el año 1926. En ella colaboraron Albina Bodello, Marta, Florentina, Blanca, Olga y Leticia^[9]:

La paciencia y el trabajo fueron parte de nuestra formación familiar; porque nosotras nacimos en el campo, mi padre fue un maestro italiano de generaciones en las colonias agrícolas de San Jorge y Rafaela… Con mis hermanos vivíamos en las escuelas que él fundaba, junto a pupilos, los paisanos que paraban en la casa. Había que atender la escuela, el huerto y los animales… la vida era dura allí. Sin abandonar el juego ni la alegría, tempranamente nos acostumbramos a trabajar paciente, metódica y tesoneramente en todo lo que hacíamos, en el estudio, el deporte, como colaborando en las labores cotidianas junto a nuestros padres (entrevista a Leticia Cossettini, 1998, Rosario).

Papá tenía el coraje del pionero y una inteligencia abierta, receptiva de las necesidades de la gente y del medio. Siempre introdujo en las escuelas donde estuvo, los elementos nuevos, civilizadores, que podían enriquecer la enseñanza: pantógrafos, linternas mágicas, libros ilustrados… (Testimonio de Leticia Cossettini, s/r, Rosario).

Imagen 2. Docentes y alumnos del Colegio Cossettini junto a integrantes de la Banda de Música (Rafaela, s/f) (Archivo Histórico Rafaela).

Imagen 3. Integrantes de la Banda Ítalo-Argentina dirigida por el maestro Antonio Cossettini (Rafaela, s/f) (Archivo Histórico Rafaela).

A medida que Rafaela comenzaba a constituirse como ciudad, sus pobladores se iniciaban en la diversificación económica y la movilidad social. Comienza a surgir, así, una clase media tendiente a fusionar a sectores sociales en ascenso y viejos integrantes de la elite. En la primera condición se encontraba la familia Cossettini. En este sentido, Antonio realizó diversas actividades por fuera de la enseñanza que lo ubicaron en un lugar de alto estatus social y político.

Sin duda, la primera infancia de Leticia transcurrió sin apremios económicos ni culturales. Es oportuno pensar que la esposa, hijos e hijas don Antonio Cossettini hayan desarrollado diversas prácticas y costumbres cotidianas propias de la experiencia burguesa^[10]. En los relatos de Leticia adulta, es posible escuchar su admiración por la música clásica, el arte, la literatura, las vacaciones en las sierras de Córdoba. También su gusto por la moda y los paseos por la peatonal Córdoba de Rosario (principal centro comercial de la ciudad). Prueba de ello es la siguiente fotografía que, tomada en el año 1920, permite ver a la familia Cossettini enfundada en elegantes vestimentas, sombreros, guantes, sombrillas. Para ese entonces, la biografiada tenía 16 años.

Imagen 4. De izquierda a derecha: Alejandrina Caggiola de Cossettini, Blanca, Olga, Adelina y la última, Leticia Cossettini (San Jorge, 1920) (Archivo Santa Fe Antigua, Antiguo San Jorge).

El padre de Leticia fue un inmigrante que en los lugares en donde se fue asentando supo establecer redes de sociabilidad con importantes referentes de la cultura y la política local y provincial. Justamente, la proyección pública de Cossettini encuentra una matriz de explicación en la categoría sociabilidad tal como la propone Maurice Agulhon (1994), para tratar la historia política. Es decir, entre práctica de sociabilidad formal e informal se teje, en las dinámicas de la vida cotidiana, la proyección pública de los varones de la política. Por lo cual Cossettini tuvo una protagónica participación en diversas instituciones. Por ejemplo, fue secretario y presidente de la Sociedad Italiana “Vittorio Emanuele II” durante los años 1910 y 1918. Aunque, de acuerdo con diversas fuentes (Bianchi de Terragni, 1972), el italiano habría tenido algunas discrepancias con sus compañeros de nacionalidad y decidió formar otra sociedad de italianos a la cual denominó “Figli D’Italia”. De esta sociedad fue también el presidente y llegó a organizar más de 400 socios. Fundó una escuela social, una biblioteca, un consejo de conciliación y una oficina de colocaciones. Además, Antonio fue partícipe de la fundación de la Biblioteca Popular (1912), presidente de la Liga del Libre Pensador y primer secretario de la Sociedad Rural. Atento siempre a la instancia educativa, supo donar trajes a los alumnos y las alumnas pobres de la Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales y libros de la Sociedad Italiana a la Escuela “J. B. Alberdi”.

Imagen 5. Dirigentes de la Asociación Rural de Rafaela. Antonio es quien se encuentra a la derecha, de pie (Rafaela, s/f) (Archivo Histórico Rafaela).

Las actividades que Antonio supo desarrollar como docente e integrante fundador de diversas instituciones, fueron sin dudas, generadoras y reproductoras de un capital cultural específico (Bourdieu, 1998), vinculado al gusto burgués y a los principios de la educación pública y laica.

Nosotros hemos nacido con la visión de la biblioteca, con la visión de elementos civilizadores que la técnica de entonces creaba para ilustrar, para ampliar el conocimiento. Recuerdo haber visto en casa, que siempre me conmovió de particular manera, un herbario, una preciosa caja de vidrio, donde estaban disecadas cosas del mundo vegetal, que yo entonces desconocía. Eso me producía una maravilla que me dura todavía (Testimonio de Leticia Cossettini, s/r, Rosario).

El padre de Leticia, Olga, Florentina, Marta, Gastón, Blanca y Leo también incursionó en política. En 1904, el mismo año que nace Leticia, Rafaela alcanza el carácter de ciudad. La primera intendencia fue ocupada por el dirigente del radicalismo Manuel Giménez. En el Concejo se encontraba Cossettini junto a “un núcleo de vecinos radicales que despliegan la gloriosa bandera roja y blanca para que sirva siempre de guía a la altivez cívica de este pueblo” (Bianchi De Terragni, 1972: s/p). Esta particularidad no es menor a la hora de pensar las características de la familia Cossettini. De acuerdo con Bonaudo (2007), varias familias de inmigrantes que habitaron tierras santafesinas durante las primeras décadas del siglo XX consiguieron en un principio el prestigio social y cultural de la localidad, para pasar a posteriori a pertenecer a la clase política. Como se verá más adelante, los vínculos del italiano fueron múltiples y muy influyentes.

Imagen 6. 1º Concejo Deliberante junto al 1º intendente de la localidad. Sentados de izquierda a derecha: Manuel Giménez (intendente), Nicolás Gutiérrez (presidente). Parados de izquierda a derecha los concejales: Eduardo Chiarella, Emilio Galassi, Antonio Cossettini y Carlos Mognaschi (Rafaela, 1913) (Archivo Histórico Rafaela).

Ahora bien, la versatilidad de Antonio se condice con el perfil de un masón. En efecto, según Yolanda De Paz Trueba (2011), la masonería era una práctica recurrente de inmigrantes “cultos”. Formar parte de una logia masónica significaba pertenecer a las redes de poder, ámbitos de sociabilidad en donde se tomaban las decisiones políticas fundamentales, tanto más que en las urnas. Este tipo de asociaciones surge fundamentalmente frente a un Estado que, para fines del siglo XIX, aún no contaba con un aparato destinado a atender las demandas que los actores sociales del momento manifiestan. Para muchos inmigrantes, estos ámbitos se constituyeron tanto en canal de representación como de identificación política. Lejos de su país, podían reunirse para intercalar opiniones y toma de decisiones en relación con la cultura, la educación, la política, entre otras. Antonio cumplía con todos los requisitos necesarios para formar parte de una logia. Según Emilio Corbiére (1998), “el perfil sociológico de la masonería finisecular estaba emparentado con las clases altas y con la dirigencia proveniente del patriciado con instrucción y cultura más o menos clásica (Corbiére, 1998: 239)”. Si bien el padre de Leticia no contaba con un capital económico significativo (Bourdieu, 1998), sí demostraba un altísimo nivel cultural.

Se hipotetiza que los motivos que dieron origen a los espacios masónicos difieren de acuerdo con la geografía. En el caso del centro-oeste de Santa Fe, como Rafaela y Esperanza, se advierte que su iniciación previa se puede rastrear en los grupos mazzinnianos y garibaldianos de su patria de origen. Estos, en el mismo proceso de inmigración y colonización, reafirmaron sus vínculos poniéndose en contacto con referentes masones locales, el ejemplo más cabal es el de Sarmiento (Stoffel, 2003). Según María Laura Tornay (2007), la formación de estas asociaciones en Santa Fe tuvo que ver con la difusión de una nueva cultura asociativa en donde la presencia de inmigrantes europeos fue de fuerte envergadura. Además de reforzar los lazos, los recién llegados buscaron resolver, desde las logias, las nuevas relaciones económicas y sociales establecidas por la estructuración capitalista del Estado nacional y provincial de la segunda mitad del siglo XIX.

De acuerdo con Pablo Benito (2018), Rafaela fue una ciudad absolutamente cruzada por ideales masónicos. Sostiene que la generación de una sociedad progresista tuvo gran influencia con el establecimiento en el oeste santafesino de la Logia “La hija de Garibaldi” o la “Garibaldina”, a la que, posteriormente, se le sumó “La Antorcha” hasta la década del 30:

La masonería insertó a sus hombres en las comisiones de fomento de los pueblos, y cuando se convirtieron en ciudades, por lo menos hasta la década del 20, concejales, diputados, intendentes, respondían a las logias masónicas. Fueron formas pre-políticas, que cedieron ese papel hasta los años 20 en nuestra provincia, cuando ya se insertan como mediadores políticos las estructuras partidarias. Ya no es la logia sino el partido el que propone sus hombres y llega a tomar el gobierno local (Benito, 2018: s/p).

Antonio Cossettini perteneció a la sociedad filantrópica Logia la Antorcha^[11] (entrevista N.° 7, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, 2017, Rafaela). Esta fue una institución constituida por profesionales, comerciantes y empresarios piamonteses y suizos que se instalaron en el centro urbano de Rafaela (Miassi, 1985). De acuerdo con Daniel Infeld (2012-2013), las actas de difusión de los masones integrantes de esta logia arrojan como resultado la predominancia de italianos (33%), aunque no menos importante fue la presencia de argentinos (27%), a los que se sumaban las otras colectividades, como españoles, suizos y franceses. Por su parte, en relación con la profesión que desarrollaban, se encontraban mayoritariamente profesiones liberales (médicos, escribanos, contadores, ingenieros) y empleados (21% en ambos casos); les seguían los que realizaban oficios urbanos (carpinteros, sastres, peluqueros, talabarteros) (18%) y comerciantes (18%). Con porcentajes menores estaban los que habían desempeñado tareas educativas y administrativas (8%), los que habían vivido de rentas (11%) y solo un hacendado (4%) (Infeld, 2012-2013: 177).

Esta logia se mantuvo vigente en Rafaela desde fines del siglo XIX hasta mediados de la década del 30 del siglo posterior. Su nombre hizo alusión a la metáfora de la Ilustración que advierte el progreso por medio de las luces del saber. Su lema rememoraba los pilares de lo que serían los logros de su ideología: la Revolución francesa, la Independencia de los Estados Unidos, la Revolución de Mayo de 1810. Además, veneraban y respetaban a los “grandes hombres”, como San Martín, Bolívar, Belgrano, Rivadavia, López y Planes, Urquiza, Mitre, Sarmiento, entre otros.

La Logia la Antorcha tenía dos preceptos fundamentales que daban sustento a su funcionamiento: “principios democráticos de acción y participación entre los miembros de sus instituciones, y el fomento a la educación pública como base de la dignificación de la sociedad” (Russo, 2010: 134). Además, sus fines eran “cultivar la beneficencia, estudiar la moral universal y practicar las virtudes” y los fundamentos que sostenían “el amor a la humanidad, la caridad y el socorro mutuo” (Russo, 2010: 146). Estos rasgos fueron compartidos con otras organizaciones que se gestaron en el mismo período, además de centrarse en el principio de igualdad social con participación de índole voluntaria y revocable.

La educación era un principio fundamental de la masonería moderna y, justamente, Antonio Cossettini, como educador y operador cultural, fue parte de la Logia la Antorcha. Desde esta logia en particular se defendió la educación laica, gratuita y estatal. De hecho, miembros de la masonería participaron activamente en la organización del Congreso Pedagógico de 1882 y en la sanción de la Ley N.° 1420 (Miassi, 1985: 77). De acuerdo con especialistas de la sociabilidad masónica, los objetivos de La Antorcha no descansaban tanto en la búsqueda de una educación pública sino en fomentar mecanismos y estrategias como forma de lucha contra la Iglesia (Russo, 2010: 135). Así, atacar la legitimidad de la educación impartida desde el clero fue un claro ejemplo de ejercicio masónico. En efecto, este rasgo es posible encontrarlo en la trayectoria docente de Leticia. Esta, en una entrevista^[12] brindada en el año 2001, admitía:

No olvide que nuestra experiencia abarcó el período 1935-1950. La Iglesia y algunos sectores autoritarios de la sociedad de entonces consideraban “peligrosa” a nuestra escuela. No todas fueron rosas, le aclaro, hubo mucha ignorancia, mucha agresión injustificada… el cura del pueblo iba casa por casa desaconsejando a los padres anotar a sus hijos en la escuela de las Cossettini. Nos acusaban de comunistas, de locas y no sé de cuántas cosas más… (entrevista a Leticia Cossettini, 2001, Red Cossettini, Rosario).

Si bien se deduce que fueron los varones quienes participaron entusiastamente en las logias, existen líneas de estudio que sostienen que las mujeres^[13] también tuvieron su línea de acción y un fuerte protagonismo en las áreas de educación, beneficencia y salud (Infeld, 2017). A estas mujeres se las llamaba “masonas sin mandil”^[14]. Este término hacía referencia a “hermanas” que no podían ser iniciadas por la propia estructura patriarcal de las logias, pero que de igual modo perseguían y difundían los ideales masónicos (entrevista N.° 6, realizada por Micaela Pellegrini, 2019, Buenos Aires). En esta clave, se puede observar la creación de la Escuela Normal Domingo de Oro de la localidad de Rafaela, la cual ofició como resguardo institucional en las reuniones previas a la fundación, y muchos de sus primeros profesores respondían a la masonería. Leticia estudió Magisterio y trabajó como tal en esta institución, mientras que Olga se desempeñó como docente y directora del Departamento de Aplicación cuando la Normal funcionaba bajo la dirección de Amanda Arias. Asimismo, esta escuela constituye la pieza inicial de una cadena de sucesos que darán materialidad en el año 1935 a la Escuela Serena de Rosario y al desarrollo exponencial de la carrera docente de Leticia.

Albina Bodello, breve reseña sobre la madre de Leticia

En la familia Cossettini, así como en casi todas las familias argentinas de primera mitad del siglo XX, las tareas que desarrollaron sus integrantes encarnaron las pautas de división sexual del trabajo patriarcal. En tal sentido, se puede suponer que Albina, la madre de Leticia, como tantas mujeres contemporáneas, fue caracterizada como “la intimidad, lo pequeño, lo afectivo, la intuición, la dependencia económica, la subordinación jerárquica” (Bellucci, 1997: s/p). Significativamente diferente, las prescripciones masculinas se consideraron como lo público, lo grande, lo viril, lo fuerte, lo independiente y el poder patriarcal. Por esto mismo resultó más sencillo reconstruir los pasos de Antonio Cossettini, un operador cultural cuyas huellas fueron dejadas en instituciones que las conservaron. Diferente es el caso de Albina, de quien no se ha podido encontrar ningún rasgo heurístico. No obstante, existe un escrito por Leticia que la nombra. De naturaleza biográfica, la maestra escribe un ensayo que luego es publicado por la revista pedagógica El Tintero Verde, editada por su amigo Rubén Naranjo.

Leticia Cossettini escribe varias líneas enumerando las diversas actividades que su padre había concretado a lo largo de las distintas localidades en las que vivió: la fundación de las escuelas, de la biblioteca, su participación en diversas organizaciones públicas, etc. Y allí, entre uno de los últimos párrafos, se advierte la siguiente cita: “¿Quién cocina, remienda, cura a los enfermos, sienta las tormentas y las sosiega? Mamá; segura, tierna, de tenacidad sin peso” (El Tintero Verde, s/f, 9, Rosario). Esta oración puede resultar escueta, pero en su interior dice mucho. Leticia decide hablar de su madre en un ensayo titulado “Maestro Antonio”, no obstante, allí en los últimos párrafos de un texto dedicado al protagonismo de su padre, la mujer decide retratar a su madre como una mujer tenaz, tierna, segura…, tres adjetivos que sin duda se unen en el unísono de la mujer doméstica del siglo XX y que explica, muchas veces, el éxito masculino.

En efecto, sobre esta mujer se saben determinadas cosas. Fue madre inmigrante italiana de dos varones y cinco mujeres; fue esposa de un varón político y masón; fue ama de casa, cocinera y vivió en la pampa húmeda de principios de siglo XX. En las coyunturas que Albina ofició de mujer, esposa y madre, Antonio trabajó como contador por momentos y docente por otros, además de desarrollar tareas relacionadas con su vida social y cultural como miembro de diversas asociaciones. Albina se encargaba de los trabajos domésticos del hogar, así sea la limpieza, la alimentación y el cuidado de sus hijos e hijas (entrevista N.° 1, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015). Incluso, advirtiendo la cargada agenda que tenía Antonio entre su trabajo, los cargos políticos y la masonería, es posible inducir que la mamá de Leticia dedicaba la mayor parte de su tiempo a su trabajo como ama de casa (no remunerado). Tenía como papel fundamental la prescripción de los valores domésticos hacia el resto de los integrantes de la familia, empero sin descuidar las tareas hogareñas (Prost, 1991).

Bajo estas particularidades, es viable conjeturar las formas y modales de la familia Cossettini a partir de los términos propuestos por Mirta Lobato (2007). Esta historiadora sostiene que, al finalizar el siglo XIX, se manifestaron notables modificaciones en los roles sexuales y sociales respectivamente: los varones dominaron el espacio público y las mujeres se convirtieron en las reinas de la casa. Esto dio lugar a la consolidación de polaridades genéricas que marcaron polaridades binarias, un ideal femenino y otro masculino. Para las mujeres, el principal objetivo de vida fue la maternidad, meta que al mismo tiempo se delineó como fundamental para el progreso de la raza y la nación. Mientras que para el varón se acentuó su función reproductora, proveedora y protagónica de la vida pública (Lobato, 2007: 13).

En la bisagra de los siglos XIX y XX muchas mujeres trabajaron fuera del hogar y de ese modo ayudaron al sostén del hogar, pero no fue ese el caso de Albina. Ella, aunque abocada al cuidado de la familia, gozó de ciertos privilegios con respecto a sus congéneres. Al respecto, según Elida Sonzogni (2006), las mujeres se ubicaron preferentemente en los canales ocupacionales vinculados con el sector de servicios (tercerización). Provenían de sectores populares, generalmente del interior del país, y tenían como fundamental tarea satisfacer las demandas de la burguesía. Estas eran mucamas, lavanderas, cocineras, planchadoras, sirvientas, administrativas (Queirolo, 2018, 2020). Otras, ya portadoras de un saber pero sin escapar a “la esencia femenina”, ejercían como parteras y comadronas, y así realizaban un guiño a los inicios de la medicina. Finalmente, estaban las mujeres que también producían y elaboraban bienes: ramas textiles, confección, alimentos, tabacos. Todas debían poseer un saber especializado, aunque una pequeña parte obtenía el rango de operarias asalariadas (Sonzogni, 2006 y Lobato, 2007).

Los rasgos distintivos de las mujeres trabajadores eran dos: en primer lugar, que, aunque trabajasen por un salario fuera de sus hogares (como también lo hacían sus maridos), continuaron realizando las tareas domésticas. El segundo rasgo se caracterizó por las prácticas constantes de abuso, salarios inferiores y largas horas de jornadas laborales. Además, cuando las familias de sectores populares alcanzaban una determinada estabilidad económica que les permitiera subsistir con el solo sueldo masculino, la primera medida que tomaban era la vuelta al hogar de las mujeres. De esta manera, las femeninas perdían su independencia económica (Barrancos, 2007).

Es posible pensar que Albina, como esposa de un varón de proyección pública, no haya tenido la urgencia de trabajar fuera de su hogar. Ese trabajo, pues, le pertenecía a las mujeres solteras o casadas con proletarios. La esposa de un masón, probablemente, se encargaba de las labores domésticas como así también de la crianza de sus dos hijos y cinco hijas. Sin dudas, el ejercicio del trabajo hogareño podría haberlo desarrollado bajo la consulta de los manuales de urbanidad, buenas maneras y economía doméstica dedicados a las mujeres. Con el advenimiento de la modernidad, y más aún con el proyecto de sociedad de masa, estos inundaron el mercado editorial con el fin de prescribir los roles, cuerpos y sensibilidades femeninas. De este modo, varias publicaciones eran destinadas a la lectura de las jovencitas para interiorizar las normas que regían los comportamientos en la vida pública y privada. En términos generales, los manuales “enseñaban” a ser buenas esposas y buenas madres, se les disponía como esfera de desenvolvimiento lo exclusivamente doméstico. Así, por ejemplo:

El hombre, feliz con su compañera, siente aumentar sus facultades con sus deberes; administra los negocios exteriores, toma parte en las cargas del ciudadano, cultiva sus tierras o presta útiles servicios a la sociedad. La mujer más retirada preside al gobierno de la casa, donde reina y derrama la alegría en medio del orden y la abundancia (La Condesa de A., 1907: 254).

Si bien no se puede constatar que Albina haya leído estos manuales, es posible suponer que las normas y usos de la época fueron fuertemente permeados en su cotidianeidad. Así como lo establece la nota citada anteriormente, la mamá de Leticia era efectivamente quien se encargaba del hogar, de los hijos… “Mamá; segura, tierna, de tenacidad sin peso” (El Tintero Verde, s/f, 9, Rosario). El espacio de lo doméstico era en el cual Albina se desenvolvía corrientemente, mientras que Antonio “el maestro” enlazaba relaciones y entablaba comercios:

Ambos esposos forman un solo ser: el marido es la cabeza y la mujer el corazón. En él radican la sabiduría, la reflexión, la autoridad y el mando. En ella, la sensibilidad, la gracia, la dulzura, la bondad, las atenciones delicadas, la abnegación y los entusiasmos (La Condesa de A., 1907: 279).

De acuerdo con los manuales de urbanidad, la mujer no solo debía ser buena esposa y buena madre, también “debía gobernar el hogar”. Así, la vida de una mujer casada deja pocas horas de ocio en el transcurso del día. Además de cocinar o elegir los criados en caso de pertenecer a una clase más acomodada, también debía mantener el orden, las provisiones, el servicio y la economía, proveer los alimentos y los combustibles. Realizar las compras diarias, ser dulce, ahorrativa, atenta, enérgica, y un sinfín de otras actividades.

En efecto, el trabajo de ama de casa presentó una doble complejidad. La primera relacionada con la diversidad de labores que las mujeres debían realizar dentro del hogar. La segunda con la realización de distintas tareas que se requerían para la obtención de recursos económicos adicionales (Lobato, 2007). Por lo cual una invisible línea separaba lo que se hacía dentro del hogar para el bienestar de la familia de lo que se hacía con fines económicos. Este fue el caso de Albina, y la situación es clara: por momentos, al tiempo de realizar el almuerzo no solo debía cocinar para los nueve integrantes Cossettini, sino que también lo hacía para los alumnos del Instituto Ítalo-argentino dirigido por su marido. Los pupilos eran, preferentemente, hijos de campesinos, labriegos que, por su lejanía, se veían privados de obtener enseñanza y educación (Fuster, 2016: 36). Un modo de solapar las dificultades generadas por las extensiones kilométricas era la permanencia continua de los alumnos en la escuela.

Entonces, la mamá de Leticia también era cocinera. Las prácticas culinarias significaron para el mundo femenino el resultado de una constante educación performativa apuntada a la mujer doméstica (Caldo, 2017b). La cocina para principios del siglo XX (y también en la actualidad) lleva en su vientre un esbozo de cierta complejidad para las mujeres, quienes desde una perspectiva “esencialista” utilizan sus manos para arropar a la prole, limpiar los sedimentos del hogar, dar amor al esposo recién llegado del trabajo, fregar la ropa sucia y también para cocinar^[15]. Citando a Paula Caldo (2017b), estas mismas prescripciones basadas en cuestiones “innatas de ser mujer” han sido las que invisibilizaron el trabajo doméstico como tal. Los efectos de esta educación han encapsulado a las féminas en estereotipos que contaminaron, demarcaron e intervinieron los saberes y prácticas.

Por su parte, María Elena Fuster (2016) reproduce en su libro los recuerdos de Leticia, quien, siendo niña, pudo vivenciar “el trajín” que significaba para su madre y sus hermanas mayores la atención y realización de comidas para los alumnos del instituto:

Uno de ellos era para la época de Navidad, donde los campesinos llegaban en bandadas ruidosas y alegres a ver a sus hijos. Cargados de canastos con manjares hechos por sus manos. También Albina, su madre, preparaba para esa época el famoso Pannettone, un deleite para el paladar. Se formaban círculos en el gran patio y se cantaba y bailaba. Y, donde casi siempre, era ella, la niña, centro de atención (Fuster, 2016: 36).

Esta escena, que parece describir un momento distendido y feliz, tal vez podría haber significado para Albina una rutina de largas horas de elaboración-cocción del pannettone, más la asidua atención a los visitantes. Este tipo de tareas ofician como “un techo de cristal”, es decir, una sucesión de acciones que por ser entendidas como una condición propia del sexo femenino, no exige reconocimiento ni remuneración económica.

Así como lo prescriben los manuales de urbanidad, Albina era quien gobernaba el hogar y transmitía los saberes del quehacer doméstico a sus hijas. Antonio presentaba ideales liberales en asociaciones sociales y culturales, en las leyes de mercado o incluso en reformas públicas. Pero esto por fuera de las paredes del ámbito doméstico familiar, en lo que referencia a lo moral y las costumbres presentaba rasgos, al igual que los varones de su época, de tintes conservadores (Barrancos, 2008). Tanto así que los padres eran quienes elegían sobre los estudios que debían realizar o los oficios que deben emprender sus descendientes. En este caso particular, tanto Gastón como Leo decidieron ejercer como profesionales por fuera de lo escolar: uno fue ingeniero y el otro bancario. Empero, en el caso de las mujeres, tanto Leticia como sus cuatro hermanas decidieron estudiar Magisterio al igual que su padre. No es llamativo que Antonio no haya proyectado su profesión en sus hijos varones, quienes transitaron por caminos alejados a las prácticas de la enseñanza. Se observa aquí cómo avanzando el siglo XX, se disponía la docencia como una profesión femenina, pues incluso los propios docentes varones delimitaban otros oficios y/o trabajos para sus descendencias masculinas.

La Normal de Coronda y la Normal de Rafaela: piezas de un rompecabezas que se llamó Escuela Serena

Leticia Cossettini ingresó al Magisterio durante la década de 1920. Para ese entonces, ya había cristalizado, en mayor medida, el proyecto político educativo que perseguía consolidar la educación popular de masas. Luego de las guerras independentistas del siglo XIX, y esto sumado a la migración masiva, el país comenzó por presentar una mixtura social^[16] cuya heterogeneidad no era leída positivamente por la elite gobernante, esa que años atrás había fomentado la “europeización” del territorio. Ante este escenario, se optó por llevar adelante un plan masivo de alfabetización, gesto que elevaba a la educación como una herramienta civilizatoria que instruiría a los ciudadanos y ciudadanas que la nueva nación solicitaba (Arata y Mariño, 2013).

Entre la constelación legislativa que apuntaba a la educación popular, el Estado nacional proclamó tempranamente, desde la sanción de la Constitución Nacional (1883), que la educación primaria, gratuita y obligatoria era un derecho (art. 14) y que serían las provincias quienes gozarían de la autonomía precisa para asegurarlo (art. 5) (Pellegrini Malpiedi, 2022). Años más tarde, en 1884, la sanción de la Ley de Educación Común N.° 1420 terminó por sistematizar al Sistema Educativo Argentino a partir de una organización federal, entidad que invitaba a cada jurisdicción a aplicar la ley de acuerdo con su impronta. Tal ha sido el caso de Santa Fe cuando sancionó durante el año 1884 la ley de educación provincial que determinaba la iniciación de “un Juzgado de Paz y además una escuela pública, siempre que hubiera 20 niños en estado de educación” (Ossana et al., 1993: 450). Sumado a eso, se encontraban las llamadas “escuelas fiscales”, instituciones de educación primaria que perseguían la disminución del analfabetismo del territorio, cuya cifra se acercaba al 50% de la población (Ossana et al., 1993).

Paralelamente, este planeamiento educativo fue de la mano de la apertura de escuelas para formadores y formadoras, es decir, instituciones que tuvieran como objetivo enseñar a enseñar: las Escuelas Normales^[17]. En 1875 se sanciona el decreto que prescribió la apertura de escuelas normales en cada capital de provincia. Empero, en la provincia de Santa Fe, la aplicación tuvo una connotación especial y la escuela se abrió no en la capital sino en la ciudad de Rosario. Una ciudad que, si bien no era administrativa ni patricia, se destacaba por la proyección liberal y comercial de sus integrantes (generalmente inmigrantes europeos italianos y españoles, entre otros). Se alude al Normal N.º 1, Dr. Nicolás Avellaneda. El Normal 1, como todavía se lo suele llamar en Rosario, fue la primera escuela de estas características de la provincia de Santa Fe. En realidad, lo que sería luego el primer Normal de la provincia empieza funcionando como un curso para maestras anexo al Colegio Nacional N.º 1, durante el año 1879. Sin dudas, fueron las tratativas del director del Nacional, Enrique Corona Martínez^[18], las que posibilitaron la apertura del curso (Carvalho y Colovini, 2002).

Esta primera experiencia fue replicada en distintas localidades santafesinas en donde se instauraron otras escuelas normales nacionales. Sin embargo, esta cantidad de instituciones educativas no resultaba suficiente para la demanda de aspirantes a estudios magisteriales. Por eso mismo, el gobierno santafesino, amparando sus acciones por la autonomía que le bridaba la Constitución Nacional y sus leyes, crea sus propias escuelas normales provinciales^[19]. Santa Fe implementó un sesgo original en estas políticas, puesto que ninguna otra provincia tuvo la misma cantidad de escuelas rurales, populares y finalmente provinciales, como lo hizo este territorio (Menin, 2010).

Las dos primeras escuelas normales provinciales fueron creadas en las ciudades de Santa Fe de la Vera Cruz y Rosario durante el año 1893. Ambas fueron propulsadas por iniciativa del Sr. Eudoro Díaz, rector del Colegio Nacional N.° 1 y también inspector de escuelas fiscales. Finalmente, se materializaron durante el gobierno del Partido Autonomista Nacional a cargo del gobernador Juan Manuel Cafferatta y su ministro de Educación José Gálvez. Las dos escuelas eran para señoritas: “La primera, sobre la base de la ‘Escuela Graduada de Niñas’ del Sud; con la dirección de una maestra extranjera, la señorita Anavon Moers y la segunda, sobre la base de una escuela similar que dirigía la señorita Graciana Burucúa^[20]” (Menin, 2010: 170).

En el año 1909, encontrándose en el gobierno el doctor Pedro Antonio Echagüe (1906-1910), la educación pública provincial comienza a resurgir. Dada la gran influencia del entonces ministro de Hacienda e Instrucción Pública, Marcial Candioti (quien se desempeñará como presidente del Consejo de Educación durante el gobierno del Dr. Rodolfo Freyre), se logró un aumento presupuestario para la construcción de edificios, escuelas, horas cátedras, etc. Esta norma habilitó al diputado por el departamento Castellanos a presentar un proyecto que proponía la apertura de la escuela que en este libro importa: la “Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales”, ubicada en la localidad de Coronda. El por entonces diputado Carlos Arguimbau contó para ello con el apoyo del senador por San Jerónimo, José M. de Aragón.

La creación de esta escuela fue sostenida por diversos motivos. Entre los más importantes se encontraba la escasez de maestros en zonas rurales, los problemas que diversos docentes experimentaban para adaptarse a la vida en pequeños centros con limitadas comodidades, con pocos servicios y aislados de otras localidades más grandes. Sin embargo, entre los mayores fundamentos se encontraba el aumento de niños y niñas que asistirían a la escuela para recibir instrucción en las primeras letras a partir del marco de la Ley N.° 1420. Hasta ese entonces, la educación era impartida por maestros (a veces extranjeros) que solo contaban con títulos supletorios, otorgados por tribunales que poca preparación tenían sobre pedagogía, didáctica y saberes afines.

Tanto en la Escuela Normal de Coronda como en las demás escuelas de maestros rurales, la condición para realizar los estudios era contar con 14 años los varones y 16 las mujeres, haber cursado la escuela común en su totalidad y aprobar un examen de ingreso que comprendiera la continuidad de las materias del programa de las escuelas comunes. La duración era de dos años y comienza siendo exclusivamente de niñas pese a su clara denominación, pero al año siguiente se hace mixta (Menin, 1995). El escrito sobre esta escuela se extenderá algunas páginas porque en ella se comienzan a materializar acontecimientos que de una manera trasversal atraviesan a Leticia.

Muchos y muchas aspirantes a estudiar Magisterio en esta escuela no eran de la localidad de Coronda, provenían de Maciel, San Lorenzo, Villa Constitución, Casilda, Rosario, Rafaela y Cañada de Gómez. Por ser oriundos y oriundas de otros centros de población, recibían una beca de estudio (Giménez, Gómez y Pensiero, 2011) con la promesa de, una vez docentes, ejercer al menos dos años en escuelas primarias comunes. Si bien no se cuenta con información exacta acerca de los requisitos que se debían cumplir para obtener el estipendio, estudios como los de Flavia Fiorucci (2016) consideran que las becas eran otorgadas solamente a mujeres. Justamente, como otra estrategia de Estado para llevar a cabo lo que, a posteriori, se denominaría “proceso de feminización de la docencia”^[21]. Este dato posibilita, al mismo tiempo, constatar que no solo las mujeres acomodadas económicamente podían acceder a la educación normal. Ayudadas por un sistema de becas, se formaban mujeres provenientes de clases sociales menos favorecidas, tal fue el caso de Rosa del Río (Sarlo, 1998). A veces el estipendio otorgado no era suficiente y estudiantes debían alojarse en pensiones familiares, aceptando las reglas internas del hogar que los albergaba por no mucho dinero. Eso es lo que les posibilitaba costear sus estudios. La hermana de Leticia, Olga Cossettini, realizó sus estudios en la Normal de Coronda y dada la lejanía con Rafaela, seguramente debió vivir en una de esas casonas, puesto que las ciudades se encontraban separadas por 142,9 km y a principios del siglo XX los medios de transporte, como así los caminos sin asfaltar, imposibilitaban que pueda viajar todos los días. Al menos, así lo indicaba el diario Santa Fe:

¡Los caminos! He ahí la eterna queja de los vecindarios rurales. Y tienen razón. A veces la falta de uno bueno, hace languidecer la vida de una población laboriosa. […] Pasando por el Sauce Viejo hacia el sur, ese camino está intransitable […] el acantilado se ha destruido, el camino está en mal estado […] los que vienen de Rosario en automóvil, o los coches de Coronda a Santo Tomé, deben dar media vuelta (Diario Santa Fe, sábado 2 de diciembre de 1911, 1/8).

Es posible conjeturar, entonces, que la hermana de Leticia también residió durante sus años como estudiante en alguna casona corondina. Aunque siendo la hija de Antonio Cossettini podría haber costeado alguna habitación individual sin necesidad de compartir el espacio. De todos modos, Olga, como otros estudiantes, significó ante los ojos de los y las corondinas la clara “ave de paso”: se establecía durante el ciclo lectivo y después volvía a su localidad de pertenencia.

Durante los años que la hermana de Leticia cursó el Magisterio, la escuela se encontraba dirigida por doña María Margarita Gervasoni. Esta maestra fue la directora del Normal desde su fundación en el año 1909 hasta que se jubiló en 1934. Esta mujer de gran influencia intelectual^[22] comenzó a distribuir al año de la fundación de la Escuela una revista escolar^[23] con el objetivo de acortar los lazos entre escuela, familia y sociedad. Esta revista era de suma significancia para la institución ya que permitía la libre expresión de sus integrantes. Mediante sus páginas, algunas estudiantes y directivos explayaban sus ideas, que podían variar desde una reflexión político/pedagógica a un ensayo literario o una poesía. En efecto, una de las principales participantes activas de la publicación era María Margarita, quien solía dejar impresos textos varios, como es el siguiente ejemplo:

MUJER MAESTRA

(Dedicado a mis alumnas de segundo año)

De toda esa falange de intrépidas mujeres que con su cerebro y su brazo constituyen los artífices más simpáticos de nuestro agradecimiento nacional, ninguna se destaca más gentilmente y se hace más digna de admiración que la mujer maestra. ¿Será acaso por lo sublime de su misión o por lo ingrata de su tarea? Yo creo que la simpatía universal, es originada por lo uno y por lo otro. […]

¿Cómo no ha de ser grande y noble su tarea si ella es la encargada de formar la compañera inseparable del hombre, la esposa modelo, inculcando en su alma los principios virtuosos que elevan y dignifican: la laboriosidad y el culto del honor, instruyéndola al mismo tiempo para que así se eleve a sus propios ojos y pueda cumplir su misión como mujer ilustrada, no solo en el radio limitado de su hogar, ¿sino en el más amplio de la sociedad de su país? […]

Al cumplir hoy, nuestra joven República su primer centenario de gloria, cuenta con un grupo de maestras, de trabajadoras abnegadas que hacen honor a su elevada misión…

(María Margarita Gervassoni, mayo de 1909: ¡Adelante! Órgano de publicación de la Escuela Normal de Maestros Rurales Coronda, año 1, N.° 1).

Desde el acopio de textos escritos por la directora, se ha seleccionado esta poesía porque a partir del minucioso análisis de sus oraciones, resulta posible percibir algunas concepciones ideológicas de la Gervassoni hacia el rol docente. En concreto, se alude a que la directora interpreta la profesión desde un carácter bifronte. Es decir, si por un lado resalta el esencialismo apostólico del trabajo femenino, por el otro induce su carácter público, intelectual y remunerado de la profesión.

Tal vez haya sido esta concepción progresista mantenida por Gervassoni la que habría seducido a Olga Cossettini a realizar sus estudios en la localidad de Coronda y no así en la ciudad de Paraná. De acuerdo con María del Carmen Castells (2008), a pesar del prestigio que guardaba la Normal de Paraná y de las costumbres de la época, la hija de Antonio Cossettini decidió estudiar Magisterio en donde se proponía una formación crítica. Mientras que la Escuela Normal entrerriana era la cuna del positivismo, Gervasoni era una de las primeras propulsoras del movimiento escuela nueva. En este marco, es posible advertir que, desde el primer momento en que Olga decidió cursar sus estudios, ya se encontraba vinculada con los principios de la pedagogía innovadora. La nota activa de “elegir” dónde cursar el Magisterio deja evidencia los conocimientos previos que la familia Cossettini poseía respecto a la corriente escolanovista y sus principios retractores ante el método de enseñanza tradicional.

Por su parte, Leticia Cossettini no estudió en Coronda. Para cuando ingresó al Magisterio, la jovencita ya contaba con la presencia de una Escuela Normal Provincial en Rafaela. Mientras que Olga contó con el apoyo de su familia para poder cursar sus estudios en la institución elegida, Leticia realizó el Magisterio en una escuela en cuya fundación había participado su padre. La Escuela Normal de Rafaela fue producto de políticas educativas del Estado, pero fundamentalmente de la participación desarrollada por las sociedades civiles y filantrópicas locales. Veamos.

En primer lugar, en el año 1912 se desarrolla en la provincia de Santa Fe la primera elección presidencial regida por la Ley Sáenz Peña. La apertura del electorado fue la concreción de la nueva norma democrática: sufragio obligatorio y voto secreto. Específicamente, el día 31 de marzo de 1912, se desarrolla la elección para elegir gobernador y vicegobernador. Antonio Cossettini votó, empero Albina no^[24], y tampoco lo hicieron las demás mujeres mayores de edad que habitaron las tierras santafesinas de la primera mitad del siglo XX (Barrancos, 2000, 2001, 2002, 2007). Aunque el aporte conceptual y discursivo, así como también las reivindicaciones concretas obtenidas por mujeres trabajadoras de principios del siglo XX, abrieron el camino para que futuras generaciones pudieran seguir cuestionando el imaginario social de la mujer instituido, e instituir a la mujer como un sujeto social y político autónomo en la arena política argentina (Macoc, 2011).

En estas elecciones, cuatro partidos compitieron por obtener el mando provincial: La Coalición, el Partido Socialista, la Liga del Sur y la Unión Cívica Radical. Estos últimos fueron quienes obtuvieron el poder de la mano de la fórmula Menchaca-Caballero, lo que posibilitó al radicalismo permanecer en el poder santafesino durante casi dos décadas más. Entonces, mientras el panorama mundial se sacudía con la Primera Guerra Mundial, el nacional protagonizaba las primeras elecciones democráticas masculinas y los incipientes reclamos femeninos al respecto, el santafesino presentaba la nueva fórmula política democrática. Este contexto resultó de gran significancia para la familia Cossettini, principalmente para Leticia.

¿Por qué es importante pensar en la realidad política para referirse al surgimiento del Normal en el que estudió Leticia Cossettini? En primer lugar, porque tanto el gobernador Manuel Menchaca como el vice, Ricardo Caballero, asignaron valor a la educación, incluso desde la campaña electoral:

… Yo entiendo que el partido radical en el gobierno no hará más que la obra del presente, la obra del porvenir y dentro de la amplitud de su programa caben todas las iniciativas del progreso en sus diversas y múltiples manifestaciones […] mi temperamento de maestro me obligará a hacer de la Provincia la primera en la escuela e instituiré como un convencimiento personal la escuela del pueblo; […] caracterizaré en los planes de estudios la verdadera escuela nacional, que tienda a infiltrar en el espíritu del niño, las virtudes cívicas del futuro ciudadano; supervisaré el estado espiritual del maestro, fomentando en cada escuela la biblioteca pública, que tanto se necesita y que llegará mediante la acción gubernativa y pública, a producir la conjunción sólida y definitiva del hogar y de la escuela; la educación profesional, lo mismo para hombres que para mujeres, y la superior, serán debidamente atendidas con el mismo celo y dedicación que la instrucción primaria, afirmando la armonía que debe existir en el desarrollo material, moral e intelectual en el territorio de la Provincia… (El programa del Candidato, 1912: s/p).

Pese a que esta enunciación es desarrollada en el marco de la campaña electoral, Menchaca refuta la importancia que tiene la educación para el progreso social una vez sido electo:

Ratifico ante V. H. una vez más mi programa de candidato, inspirado en altísimos ideales de progreso en todas las manifestaciones de la vida democrática. […] En lo que respecta a la instrucción pública, abordaré el problema de la edificación escolar hasta hoy no atendido en la forma que se merece […] se crearán en la Provincia las escuelas de maestros rurales… (El programa del Candidato, Santa Fe, 1912: s/p).

Así, se instala el período de más larga duración de laicización del discurso educativo. Durante la “era Menchaca” se dieron determinados movimientos en temas educativos que dan indicio al esfuerzo por llevar adelante una política fuerte de gestión. Entre ellos se encuentra el proyecto de creación de consejos escolares de distrito electivos y un proyecto de ley para crear seis escuelas normales rurales en la provincia: la Ley N.º 1853. En 1916 se crean e instalan en las localidades de Cañada de Gómez, Casilda, Rafaela, Reconquista; Venado Tuerto y Villa Constitución. Estas escuelas se situaron en las cabeceras departamentales de la provincia y en muchos casos reemplazaron a las llamadas “escuelas normales populares” que venían siendo sostenidas por las comunidades locales. Entre ellas se encontraba la casa de estudios en la que se formaría como maestra Leticia Cossettini: la Normal de Rafaela.

En segundo lugar, la escuela en la que Leticia comenzó a emprender su propia trayectoria como docente fue materializada no solo gracias a las decisiones políticas de los integrantes de Estado, sino a la participación de la sociedad civil. Como ha sido relatado en páginas anteriores, la ciudad de Rafaela se distinguía entre las demás localidades santafesinas por su impronta cultural y educativa. En este marco, se gesta desde un grupo de ciudadanos y ciudadanas un sistema de demandas en referencia a la creación de una escuela formadora de docentes. Fue en el año 1914 cuando, bajo los presupuestos del líder inspector seccional Don Fernando Dentesano, se gestiona, con el Honorable Consejo General de Educación de la Provincia, la autorización para el funcionamiento de un curso de subpreceptores en la Escuela Fiscal “Juan B. Alberdi”, que quedó dirigido por Conrado Cabrera:

La Escuela Normal de Rafaela

El pueblo de Rafaela tendrá, por fin, la escuela normal provincial.

Así lo manifestó ayer el gobernador de la provincia, quien aseguró que la creación de dicha escuela ha sido incluida en el presupuesto de 1915.
Damos complacidos la noticia, prometiendo ocuparnos más extensamente del asunto (Diario Santa Fe, viernes 11 de septiembre de 1914, 1/4).

Un año después, en febrero de 1915, en la Sociedad Rural comienza a funcionar la Comisión Directiva Pro-Escuela Normal Popular de Rafaela. Fue conformada, entre otros, por Ramón Casabella, Eduardo López, Marcelo Demicheli, Santiago Lorenzatti, Ángel Solari, Luis Tettamanti, Juan Scociroli, Juan Fertonani, Dr. J. Fiorillo, José Coffet, Manuel Giménez, Fernando Dentesano y, también, el padre de Leticia: Antonio Cossettini. Esta comisión elaboró el anteproyecto del reglamento aprobado en la reunión del día 10 de marzo de 1915 que estableció que la Escuela Normal Popular de Rafaela se proponía preparar maestros para las escuelas de la provincia. Acorde con ello, se estableció que los grados de la Escuela “Juan B. Alberdi” servirían al precitado curso como Departamento de Aplicación para la Práctica y Experiencia de carácter metodológico de los alumnos y las alumnas inscriptos en el curso aludido (S-2982/16, Proyecto de declaración, 2016).

Escuela Normal de Rafaela

Inauguración de sus cursos

Ayer se inauguró en la ciudad de Rafaela la Escuela Normal Popular, creada únicamente y sostenida por la acción privada de aquel laborioso vecindario y de los demás pueblos de los departamentos Castellanos, San Cristóbal y 9 de Julio.

Lo que esa inauguración significa para el adelanto moral de Rafaela, lo dice bien claro el desinterés patriótico que los senadores del nuevo instituto educacional le han brindado desde el primer momento.

(Diario Santa Fe, miércoles 17 de marzo de 1915, 1/3).

La apertura de esta escuela demuestra el grado de influencia que presentaban algunos sectores sociales, principalmente aquellos nucleados en sociedades filantrópicas. Si bien las primeras instancias de gestión fueron llevadas a cabo por el Estado, fue finalmente la Logia la Antorcha (filtrados en la Comisión Pro-Escuela Normal Popular de Rafaela) la institución que terminó de materializar la Escuela Normal. Cuando el proyecto queda suspendido desde los mandatos del gobierno, es reactivado por un grupo de ciudadanos y ciudadanas, razón por la cual el nombre de la “Normal” fue acompañado por el signo de lo popular:

una aspiración general de este vecindario, contar entre sus establecimientos de enseñanza con una escuela normal de maestros […] que aporte al engrandecimiento de la población y forme en sus aulas a los futuros maestros […] habilitándolos para impartir con eficacia las enseñanzas de la escuela moderna (Comisión Pro-Escuela Normal Popular de Rafaela. Acta N.° 11, s/f).

La misión de este organismo fue “organizar, administrar y sostener” la escuela naciente.  Las reuniones de la Comisión eran presididas por el Sr. Rodolfo Moisá, las actas respectivas, redactadas por el Sr. Fernando Dentesano. Los encuentros se celebraban en el salón de actos de la Sociedad Rural de Rafaela, desde febrero hasta junio del año 1915:

La Escuela Normal Popular de Rafaela se creó por voluntad popular en el mes de febrero… dirigida y administrada por una Comisión de vecinos […] que en el breve plazo […] dio un alto ejemplo de cordura y labor al pueblo de la provincia, pues ni bien surgió a la luz la idea, la implementación […] constituyó una hermosa realidad (Comisión Pro-Escuela Normal Popular de Rafaela. Acta N.° 11, s/f).

  Los integrantes de la Logia la Antorcha no solo participaron activamente de la Comisión, sino que también donaron una importante suma de dinero para solventar gastos que requería la causa. En esta ocasión, es posible deducir el compromiso que habrá despertado Antonio Cossettini y su familia en general para con el proyecto. Los frentes organizacionales a los cuales pertenecía el padre de la familia estaban todos implicados en la apertura de la escuela. De hecho, los rostros humanos que constituyeron las primeras cátedras en el curso de subpreceptores con carácter ad honorem eran masonas sin mandil (esposas de integrantes de la organización filantrópica): la Sra. Alejandrina A. de Beapuy, las Srtas. Máxima y Ambrosia Baschetto, Felisa Quiroga, Angélica Perón, Esperanza Godoy, Gioconda Buttazoni y los Sres. Isaac Ribota, Leopoldo López, Julio Núñez, Sixto Suárez, Fernando Dentesano, Dr. Pablo Muñoz y Pedro Buttazoni (Bianchi de Terragni, 1972).

Finalmente, siendo gobernador de la provincia, don Manuel Menchaca, ministro de Instrucción Pública, el Dr. Enrique Mosca y el inspector general Dr. José Gervasoni, los poderes públicos por Decreto N.º 2026 / 1916 y ad referéndum de la resolución legislativa posterior, oficializan los cursos creados y desde entonces la Escuela Normal Popular de Rafaela automáticamente queda convertida en Escuela Normal Rural de la Provincia. No es insólito que, entre las primeras graduadas de la escuela normal, se encuentre a Leticia Cossettini.

Acerca de la forma pedagógica de Leticia: la escuela activa

Leticia fue maestra, sí, pero en gran medida su perfil social y cultural no encajó con los mandatos destinados al rol docente de la época. Siendo hija de un padre con fuerte presencia política en Rafaela e integrante de la logia local, desde niña fue protagonista de una enseñanza previa a la incorporada desde la Escuela Normal. En su casa, resultaba cotidiano entablar conversaciones relacionadas con la educación y específicamente con los métodos alternativos para enseñar. Esta mujer creció en el seno de una familia cuyo padre se distinguió por ser un docente opositor al modelo pedagógico tradicional. Como ejemplo de ello, se cuenta con la existencia de la Escuela Ítalo-española fundada por Antonio, mediante la cual se impartía una educación alternativa, en donde el eje del aprender se contactaba con la naturaleza, con el arte y con el ejercicio activo. De hecho, resultaba factible escuchar a Leticia en vida decir que su padre mantenía relaciones con pedagogos del mundo ítalo-escolanovista (entrevista N.°1, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015).

Por lo tanto, es pertinente pensar que Leticia se vio influenciada por el mandato familiar del padre, quien dejó marcas en su forma de ser y actuar. En la adultez, se transformó en una mujer de clase media, bella, refinada, estudiosa, con un distinguido gusto por el arte y adherente a los canales alternativos del sistema educativo. Sin dudas, este capital cultural la impulsó, junto a su hermana Olga, a adherirse al movimiento de renovación pedagógica escuela nueva. Ambas, mujeres de su época, fueron parte de un grupo de docentes contemporáneos con quienes compartieron una cabal convicción: la escuela tradicional estaba agotada.

¿A qué se oponían las hermanas Cossettini en general y Leticia en particular? De acuerdo con Jaume Trilla Bernet (2002), el término escuela tradicional y pedagogía tradicional:

Son significantes extraordinariamente laxos y polisémicos; son algo así como expresiones “comodín”. Tienen una función más connotativa que designativa, y han servido más para denostar que para denotar. Sus referentes reales no son muy claros, pero sí lo es que su función valorativa, resulta, generalmente, de signo peyorativo (Trilla Bernet, 2002: 91).

En este sentido, el pedagogo advierte cómo los defensores y defensoras de las pedagogías renovadoras utilizaron el término tradicional, a los efectos de posicionarse a favor de una enseñanza en detrimento de otra. En pocas palabras, el término sirvió como contra-modelo a las pedagogías a las que se oponían los adherentes al movimiento escuela nueva. Así, lo tradicional se constituyó en lo que no era nuevo y lo que no era nuevo se constituyó en una mala educación.

Pese a la variedad de particularidades que se le puede atribuir a la escuela tradicional, se seguirá la idea de Trilla Bernet (2002), advirtiendo que en su conjunto polisémico posee cuatro características específicas: en primer lugar, las escuelas tradicionales son entendidas como escuelas del pasado. Entonces, tradicional se entiende desde el método comeniano, pasando por los jesuitas, Lancaster, el sistema de Don Bosco, e incluso los modelos educativos de Durkheim y Herbart. Todo aquel método de enseñanza que sea previo a la escuela nueva fue caracterizado como tradicional, con excepción de aquellos autores comprendidos como precursores de los métodos innovadores: Rousseau, Pestalozi, Froebel (incluso, sostiene Trilla, Montaigne, Rebelais, Erasmo y Vives pese a su lejanía en el tiempo). De este modo, la concepción de “nuevo” no se relaciona tanto con la temporalidad como con la correspondencia al método de la escuela nueva. Por su parte, la escuela tradicional es entendida como escuela obsoleta. Esta segunda característica advierte que las concepciones, métodos, currículum, técnicas de enseñanza, organización áulica, disciplina, etc., no solo están pasadas de moda, sino que además son incongruentes. Esto a pesar de que en la mayoría de las escuelas contemporáneas sea este tipo de enseñanza el que prevalece. De acuerdo con Trilla Bernet (2002), las razones que explicarían esta característica se pueden vincular con razones psicológicas, tecnológicas o bien con realidades descontextualizadas. En relación con esta concepción es vinculada la tercera característica, que, sin dudas, viene a romper con la armonía de las dos anteriores: el modelo de escuela tradicional representa a la inmensa mayoría de las escuelas existentes.Por lo cual lo no tradicional sería aquella excepción a la norma, es decir, las poquísimas instituciones que actúan mediante nuevas pedagogías. Finalmente, las escuelas tradicionales son las malas escuelas.

Por su parte, las pedagogías que buscaban asentarse en las escuelas modernas lo hacían autodefiniéndose como nuevas, innovadoras, jóvenes. Al respecto, Marcelo Caruso (2001) hace alusión a la complejidad de la palabra nueva:

Es una de las palabras más viejas que la cultura tiene, y es, sin duda, una de las más usadas. Entre el carácter de “nueva” y el hecho de ser un movimiento pedagógico que se entronca con la historia social anterior, aparece una considerable dificultad para el análisis (Caruso, 2001: 94).

Esto se puede advertir al estudiar el surgimiento de la escuela nueva en Argentina en general y en Santa Fe en particular. En lo que respecta al país, es posible encontrar entre los primeros indicios, publicaciones en el Monitor de la Educación Común^[25]. Estas pertenecen a los primeros años de la década del 20, y retratan la cristalización de un grupo de educadoras y educadores preocupados por el futuro de la educación. Esta ola de renovación estuvo comandada por el profesor José Rezzano, quien dirigió la Liga Internacional de la Nueva Educación. Este docente fue el máximo exponente del movimiento de la escuela activa y, sin dudas, desde esta organización disertaba en diversas actividades con el objetivo de fomentar las prácticas activas en la escuela:

Los cursos de Escuela Activa para maestros

El 16 de enero ppdo. (sic) se inició en el salón de actos de la Facultad de Filosofía y Letras, el ciclo de cursos de escuela activa para maestros. La iniciativa se vio coronada por un feliz éxito pues congregó un nutrido número de maestros de toda la República que siguieron con vivo interés el desarrollo de los cursos y la palabra de los oradores.

Contribuyeron en gran parte a la realización y desarrollo de los mismos la sección argentina de la Liga de la Nueva Educación que preside el decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de La Plata, Dr. José Rezzano, y el Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires que dirige el Dr. Juan E. Cassini.

… En realidad, los hombres de este siglo han llegado a la solución nueva viniendo a ella todos los campos; y el investigar ahora con qué sistemas filosóficos se acomoda mejor, o a qué concepciones de hombre y del mundo responde más ajustadamente… (El Monitor de la Educación Común, 17 de febrero, s/f).

Asimismo, luego de un extenso desarrollo, el artículo finaliza:

El objetivo concreto que apuntan estos cursos es el de facilitar en forma ordenada y sistemática la iniciación de parte de nuestros maestros de esa tarea nacional, vale decir, propia de nuestro pueblo, que llegue en definitiva a darnos la elaboración y la aplicación inteligente de un sistema educativo encuadrado en los principios generales de la nueva educación, pero con las características y relieves propios de nuestra personalidad nacional (El Monitor de la Educación Común, 17 de febrero, s/f).

El hecho de que la revista oficial del Estado esté publicando acerca de estos cursos da fuertes indicios sobre el surgimiento de un movimiento escolar y el interés que esto despertaba en docentes que aún continuaban ejerciendo una educación positivista. Asimismo, en la letra impresa es posible leer sobre la realización de un curso, lo cual demuestra que la adhesión a esta renovación pedagógica no fue amateur ni espontánea pues en ella estuvo presente una formación transversal y extracurricular.

En contraposición al Monitor se encontraba La Obra, una herramienta de prensa (no oficial) para el Magisterio^[26]. Era una publicación quincenal cuyo primer número salió a la luz en 1921, y delimitó una sistemática denuncia por parte de docentes ante los métodos utilizados por el normalismo. Si bien no pretendían eliminar el sistema pedagógico didáctico implementado hasta el momento, sí propiciaban la necesidad de “modificar” diversos principios positivistas presentes en la escuela tradicional. Entre ellos, por ejemplo, el autoritarismo, la burocratización, el didactismo extremo, los castigos corporales, el dogma, la enseñanza memorística y enciclopédica. Estas ideas innovadoras comenzaban a poner en el centro del acto educativo la figura de los alumnos y las alumnas en detrimento del o la docente:

La Escuela Joven. […] la reforma educacional no es un postulado caprichoso, ni la construcción sistemática de un pedagogo soñador, sino que es la resultante de todas las circunstancias en que se desarrolla la vida actual, política, filosófica y moralmente considerada. Las sociedades han marchado en forma vertiginosa y nuestra escuela se ha ido quedando atrás. Es hora de reaccionar y colocar nuestra escuela en el plano y en la función que de veras le corresponde. […] las escuelas llamadas escuela nueva, escuela activa, escuela serena, etc., tienen una influencia educativa mucho mayor que la escuela que llamamos vieja, positivista o herbartiana; ellas preparan al niño para ser útil a la sociedad francamente antiindividualista, y tal vez, más noble, más generosa, más sincera, más cristiana, que ésta a cuyo ocaso asistimos. […] deseamos que nuestra escuela pública sea una escuela joven, pletórica de vida y desbordante de entusiasmos. Escuela que sea laboratorio de cuantas experiencias corren por el mundo; escuela que sea semillero de iniciativas originales; escuela de maestros laboriosos, humildes, sencillos de alma; escuela donde nuestros niños organicen las facultades espirituales que poseen, desarrollen sus potencias y resulten eficaces para lo que hoy necesita nuestro país; escuela que […] persiga […] una realidad asequible y viviente. Escuela joven, en fin, escuela neutra, sana, vigorosa, activa y serena (La Obra, 1933: 242).

Sin dudas, las hermanas Cossettini consultaban esta revista y se inspiraron en sus páginas, desde donde se incitaba a docentes a fundar instituciones educativas con las características de la escuela nueva. Si bien es cierto que este movimiento no logró sistematizarse a lo largo y ancho del país como sí lo habían logrado las perspectivas tradicionales, existieron en singularidad diferentes experiencias que supieron dejar marcas con el paso del tiempo.

Pero ¿qué promulgaba la escuela nueva? En un primer momento, para poder responder a este interrogante, es fundamental remarcar que hablar de escuela nueva^[27] resulta asumirse en un arenado de principios pedagógicos, políticos y didácticos que le dieron materialidad heterogénea al proyecto educativo. En efecto, resulta difícil poder precisar sin contradicciones el concepto del pensamiento pedagógico al que se alistó Leticia. Por esto mismo, es elocuente citar a Lozano (1980), quien lo describe como un movimiento social y, como tal, imposible de comprimir en una única noción:

Hemos dicho “movimiento” pero en realidad la escuela nueva fue un conglomerado de actitudes, doctrinas e intereses contrapuestos […] Decíamos lo de conglomerado porque metodológicamente tan “escuela nueva” es Cousinet, por ejemplo, como Makarenko, uno de los pedagogos oficiales de la Revolución de Octubre. Pero ideológicamente la distancia es enorme (Lozano, 1980: 62-63).

De este modo, dentro del sustantivo colectivo “escuela nueva” han convivido una importante cantidad de experiencias que, pese las diferencias, estaban unidas por un punto en común: el aborrecimiento hacia la pedagogía tradicional por ser entendida como repetitiva y dogmática. Como corolario un conjunto de incipiente malestar docente desembarcó bajo la premisa escuela nueva, escuela activa o escolanovismo durante las primeras décadas del siglo XX.

Para esclarecer el concepto de esta corriente educativa, resulta pertinente pasar a transcribir un listado de principios pedagógicos dichos por Adolphe Ferriére. Este teórico suizo escribió en 1919 el “esqueleto teórico” del movimiento. Su escrito se constituyó como el puntapié para que sus ideas y las de muchos renovadores pedagógicos obtengan reconocimiento internacional:

La Escuela Nueva como laboratorio de pedagogía activa

Efectiva coeducación de los sexos

Diversificación del currículum con actividades manuales de tipo artesanal, tiempos libres, excursiones y viajes

Sistematización de la gimnasia

Especialización espontánea, no obligada por la escuela, sino subordinada a los intereses de los niños

Combinación del trabajo individual con el trabajo colectivo

Reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico, la libertad de elección y la república escolar

No solo los castigos tradicionales son expuestos como centro disciplinal, sino que se incorporan sanciones positivas (Manacorda, 1987: s/p).

Además de lo alistado aquí, Ferrière, como el resto de pedagogos y pedagogas, mantenía un fuerte optimismo hacia la escuela en tanto transformadora de la sociedad:

Es preciso mecanizar las funciones inferiores y necesarias para la existencia, a fin de liberar el ímpetu de vida de provecho de las actividades superiores del espíritu (Ferriére citado en Manacorda, 1987: s/p).

Esta cita ilustra uno de los fundamentales motivos que dieron surgimiento y masividad al movimiento pedagógico escolanovista. Ha sido en el marco de una crisis mundial, producto de la Gran Guerra y sus consecuencias, que se solidificaron los principios de una forma de educar que escapaba a lo recientemente entendido como ideal. Diversos filósofos, psicólogos, didactas y pedagogos comenzaron a replantearse acerca de la factibilidad de una educación que hasta el momento se había manifestado hegemónica. Los hechos bélicos, los asesinatos, los actos de inhumanidad que se habían declarado en la Primera Guerra Mundial y los efectos residuales de esta que darían forma a la Segunda fueron factores decisivos para proyectar un nuevo tipo de educación. “El hombre moderno”^[28] venía de la mano del avance de la técnica (Mialaret, 1978) y precisaba de una formación inicial atenta a la sensibilidad, a las emociones, al aprender haciendo. En definitiva, a la nota activa que le permita diferenciarse de su generación antecesora, productora de crueldades sociales. La escuela nueva surge en la antesala del mundo moderno y ante la necesidad de proclamar la paz mundial.

Por esto mismo, en reiteradas oportunidades esta pedagogía fue llamada también escuela activa. Se caracterizó por una cuestión original: el cómo enseñar y el cómo aprender se centraron en el hacer, es decir, en el aprender del infante en un período en donde los niños y las niñas comienzan a ser reconocidos como un “otro diferente”, como partícipes de una etapa de la vida que dispone de intereses y necesidades específicas. Estos, sin haber sido aún corrompidos por las instituciones y los vicios de la sociedad, podían ser la generación del “hombre moderno”. En relación con esto último, Saviani (1987) explicita paso a paso cómo se debía llevar a cabo este modelo didáctico haciendo referencia a las características didácticas y a las características de la infancia:

La enseñanza sería una actividad (1er. paso) que, suscitando determinado problema (2do. paso), provocaría la búsqueda de datos (3er. paso), a partir de los cuales serían formuladas las hipótesis (4to. paso), expectativas del problema en cuestión, emprendiendo a alumnos y docentes, conjuntamente, la experimentación (5to. paso), la que permitirá confirmar o rechazar las hipótesis formuladas (Saviani, 1987: s/p).

A diferencia de la escuela tradicional, el saber activo no se encontraba determinado por quien enseñaba, es decir, un adulto dueño de un saber científico, estructurado y acrítico, sino que era pensado como una construcción entre alumnos, alumnas y docentes. Así, el método de transmisión positivista es reemplazado por procesos de creación de conocimientos principalmente a partir del desarrollo interior del infante.

En síntesis, esta pedagogía, a diferencia de la tradicional, reinterpretó el aprendizaje en tres concretas líneas. La primera, que se posiciona como un proceso de interés individual, según las condiciones propias del educando o educanda. La segunda, que permite elaborar un nuevo vínculo pedagógico entre estudiantes y docente. Quien porta el saber científico es corrido del centro de la escena ahora reemplazado por el o la discípula. Como las prácticas de la enseñanza de escuela activa eran pensadas a partir y desde los intereses de los y las educandas, era el docente quien debía tener una mirada atenta a las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas sin interferir en sus desarrollos individuales. En calidad de “guía” debía captar las señales e intereses de sus estudiantes y derivarlos hacia el conocimiento científico. Finalmente, la tercera línea que caracterizó a la escuela activa ha sido la importancia que sus precursores le dieron al entorno social y cultural. Hasta el momento, las pedagogías tradicionales, de extremo didactismo, habían inducido prácticas educativas generalistas, universales y ahistóricas. A partir de entonces, el medio entra en el aula; las paredes del adentro y afuera se vuelven porosas, mientras que se da paso a la reflexión: el currículum se torna flexible a las necesidades e interrogantes de estudiantes. Estos pueden proponer estudiar desde la morfología de una flor, el sistema reproductor de un animal, el teorema de Pitágoras (a partir de un ejercicio concreto) o las noticias políticas, económicas y socioculturales de los diarios.

Ahora bien, las experiencias de escuela nueva no lograron obnubilar la pedagogía tradicional de entonces, pero sí consiguieron implementar cambios significativos en las formas didácticas de la enseñanza. Diversos casos de implementación de este movimiento supieron resignificar las prácticas educativas desde los postulados que había establecido hasta el momento: lucha por una niñez autónoma, formación de sujetos participativos, solidarios y responsables. La escuela se abría al protagonismo de las y los alumnos, quienes hasta el momento se habían apaciguado por la figura enciclopédica que portaba su docente. El lugar del estudiante ganaba terreno en el desarrollo de la clase y abría el juego a la creatividad, la democracia, al hacer común y concreto.

Así fue como, poco a poco, Leticia incorporó todos estos saberes en su propia subjetividad docente. De hecho, no es extraño que esta maestra haya apostado a una pedagogía que entendía al niño como un ser autónomo y poseedor de un conocimiento previo al de la escuela porque ella misma lo había experimentado en su niñez. En efecto, entró por primera vez a la escuela cargando un capital cultural a priori del que le enseñaría su maestra. La implementación de esta pedagogía se la debía sin dudas a su padre, quien le había permitido experimentar sus primeros pasos en ella. Sin embargo, tanto ella como Olga se formaron al respecto y lograron que esas ideas cristalicen en dos escuelas públicas, laicas y estatales: Escuela Serena en Rafaela (1930-1935) y Escuela Serena en Rosario (1935-1950). Sin embargo, llevarlas a cabo no les resultó sencillo. De acuerdo con Carli (2008), la supuesta sucesión cronológica entre normalismo y escuela nueva no se dio sin dificultades, como:

La coexistencia de estas corrientes en las ideas y prácticas pedagógicas, el alcance parcial y circunscripto a ciertas experiencias de algunos valiosos desarrollos pedagógicos y las inclusiones eclécticas de los autores europeos y americanos en los textos locales (Carli, 2008: 8).

De igual modo, además de las solvencias teóricas de los maestros y maestras, también las situaciones políticas de las distintas jurisdicciones se encargaron de otorgarles diferentes tonalidades a los proyectos educativos de este tenor. Es posible pensar la configuración de un campo didáctico escolanovista a partir de dos etapas: la primera se ubica desde 1910 y se refiere al doble ejercicio fundacional de consolidación y resistencia frente a esta nueva pedagogía. La segunda, desde 1920, es cuando las diferencias teóricas y metodológicas se profundizan. En el caso específico de Santa Fe, el movimiento escuela nueva encuentra un terreno propicio para asentarse, fundamentalmente por fuera de los límites de la capital (principalmente en las pequeñas localidades que habían experimentado las olas migratorias), sitio con importante carga conservadora^[29]. Esta provincia (por fuera de la capital) poseía diversos rasgos que permitieron la diversificación de la escuela nueva: tenía organizado un sistema educativo en gran medida independiente del gobierno nacional; de hecho, la mayoría de las escuelas primarias y algunas normales contaban con jurisdicción santafesina. También, la presencia del Consejo General de Educación, el gremio docente, el nacimiento de la Universidad Nacional del Litoral (1919), entre otras, hicieron de la provincia una miscelánea de ideas y discursos que habilitaron el asentamiento de pedagogías renovadoras (Castells y Pasgal, 2008).

Las experiencias de escuela nueva cristalizadas en Santa Fe durante las primeras décadas del siglo XX fueron las siguientes:

La Escuela Voluntarista (proyecto presentado por Borraut siendo inspector, en 1920, para la Escuela de Cuarta Categoría llamada “de Indígenas”), desde San Javier.

La organización de la Colonia de Vacaciones de Santa Fe, con sus escuelas al aire libre.

La Escuela Elemental anexa a la Escuela Normal de Rafaela, sucediéndose en la dirección la señorita Friero, luego el señor De Osorio y finalmente la señorita Amanda Arias.

La Escuela Normal de Reconquista, con su director Pedro Ruarte y la vicedirectora Beatriz de la Vega.

La Sociedad Amigos de la Infancia.

La Escuela Normal de Casilda.

Las Escuelas Normales de Coronda (cuya directora era Margarita Gervasoni), de Cañada de Gómez (con su director, Rafael Figueroa) y de Villa Constitución (Castells, Migueles y Corfield, 2008: 100).

Interesa aquí el punto 3 del anterior listado: la experiencia desarrollada por Amanda Arias en la Escuela Normal Domingo de Oro de Rafaela. Allí trabajó Leticia como docente y Olga Cossettini como la regente del Departamento de Aplicación. Entre los discursos e ideas que tiñeron acaloradamente las aulas santafesinas de las primeras décadas del siglo XX se encontraban filiaciones teóricas de diverso orden: Rousseau, Dewey, Montaigne, Pestalozzi, Fröebel, Decroly, Claparéde, Borruat, Mantovani. Pero fueron principalmente los principios pedagógicos de Giovanni Gentile y del espiritualista Giusseppe Lombardo Radice^[30] los que inspiraron a Leticia. En verdad, ella y su hermana fueron eclécticas en sus ideales pedagógicos, sin embargo, se advierte la influencia que recibieron de estos intelectuales (Castells, 2008: 151).

Al igual que postulaba la línea pedagógica espiritualista de Radice, Leticia Cossettini acordaba en términos generales en que el método debía ser construido a priori de la propia experiencia de enseñar. Es decir, si bien realizaba planificaciones de sus clases, estas eran flexibles, creadoras, dúctiles. Al momento de concretarla ponía importante consideración en las características de sus estudiantes, sus edades, sus tradiciones, sus gustos, su “estado mental” (Cuaderno de Clases de Leticia Cossettini, 1945, APC). Es decir, a partir de la propia práctica y de la experiencia áulica, la maestra fue construyendo un saber que intentaba garantizar la apropiación de conocimientos por parte de sus estudiantes. Ese proceso creativo mediante el cual se produce el saber de la transmisión.

Finalmente, experiencias materializadas en Santa Fe y los principios pedagógicos que se defendían no fueron propiedad de un solo estilo histórico epistemológico. Más bien ha sido una filosofía política integral de base (Menim, 1994: 168). Estos eran parte de movimientos ideológicos disímiles, pero encontraron puntos de fusión que los constituyeron como una única propuesta educativa, ya sea por la necesidad de fomentar un cambio en la enseñanza, ya sea por la originalidad o eco, las distintas ideas se fueron fusionando, imitando, transformando, pero siempre conservando un mismo objetivo: innovar en el cómo enseñar.

La identidad de Leticia y su propuesta pedagógica

La biografía centrada en sus primeros años de vida y de ejercicio docente, la prensa que referenció a la Escuela Serena y las cartas que llevaron su nombre, la desmitificación de la “obra pedagógica” constituyeron el primer paso para comenzar a rescatar de los efectos antibiográficos a Leticia Cossettini. De a poco, comenzaron a salir a la luz determinados rasgos de su identidad que la presentaron como una mujer sensible, decorosa, fina, compañera, amable y que se constituyeron en la génesis de sus intervenciones pedagógicas.

Para comprobar con mayor rigurosidad esta hipótesis, se pasará a indagar una parte poco explorada de la vida de Leticia Cossettini (Pellegrini Malpiedi y Mosso, 2017 y Caldo y Pellegrini Malpiedi, 2019). Se considera que a partir del estudio del “entre casa” se podrán visualizar sus rasgos identitarios desdibujados por los efectos antibiográficos. Así, analizar ambas esferas de manera relacional permitirá conocer sus gustos, deseos y anhelos, sueños, gestos, corporalidad, pero también su proyección pedagógica y estrategias didácticas. En fin, un conjunto de características que, escondidas detrás de su guardapolvo blanco, hicieron de esta mujer una docente capaz de proyectar un modelo pedagógico singular^[31].

Trabajo docente y vida doméstica se convierten, aquí, en una miscelánea con un punto en común: la identidad de Leticia Cossettini. Siguiendo la afirmación de Graciela Morgade (2010) consideramos que poniendo en interacción dialéctica ambas esferas (la escolar y doméstica) resulta posible percibir algunos de los rasgos más significativos de Leticia:

… entre el trabajo docente y la condición femenina de las maestras se produce una relación dialéctica de construcción recíproca: me parecía imposible, desde mi cuerpo, mis emociones y mis conocimientos, que se separasen fácilmente “entre el ámbito doméstico” y el “ámbito escolar” (Morgade, 2010: 9).

Imagen 7. Leticia y el alumno Carlos Belloni en el Retablo (Rosario, s/f) (APC).

Por ejemplo, en esta primera fotografía se observa a Leticia en una situación áulica. Se encuentra junto a un alumno en el retablo, seguramente produciendo alguna obra de teatro. Era ese su lugar predilecto dentro de la Escuela. Su perfil encorvado, los ojos enfocados en la letra del papel, su cabello estratégicamente peinado, su chalina a lunares y el escenario de fondo representan su afinidad por la lectura, por el arte y por la moda. Sin dudas, una mixtura de elementos de su vida que hicieron de ella una mujer única.

En esta segunda, observamos a una Leticia similar.

Imagen 8. Las dos mujeres del centro, de izquierda a derecha, son Olga y Leticia (Rosario, s/f) (Red Cossettini).

La segunda foto fue tomada por fuera del ámbito escolar y se visualiza a una mujer similar a la instantánea anterior. De rasgos italianos, las líneas de su cara se presentan redondeadas, femeninas, los ojos achinados y la boca entreabierta devuelven la imagen de una mujer amena, cálida, amorosa. En la foto se la puede observar con una vestimenta en colores claros y pollera oscura. Guantes blancos, zapatos con tacos y un llamativo sombrero que, finalizando con un significativo moño, la distinguen del resto de los integrantes de la foto. Además, su rostro pareciera estar maquillado, para la época una insignia de lo femenino como además un símbolo directo de perseguir las tendencias de la moda y la estética.

Ambas imágenes retratadas por la lente de algún fotógrafo se condicen con lo que se ha podido rescatar de sus personas allegadas. En el trabajo de recolección de datos que permiten reconstruir el perfil de Leticia, se ha entrevistado a algunas de sus exvecinas, exalumnos, exalumnas e integrantes de su familia. Se les pidió que la describan y al recuperarla el recuerdo refleja la figura de una mujer que encajaba con el estereotipo femenino hegemónico y con un marcado gusto hacia el arte.

Mi esposo y yo vinimos de Buenos Aires hace más de 50 años, y cuando la conocí a Leticia, la primera vez que la vi, salía de su casa a la tarde, y al verla dije: “¡pero qué mujer!”; porque ella de verdad que físicamente, me llamó mucho la atención. Era ya, una persona grande, me llevaba diez años, iba caminando y moviéndose toda, así como las chiquilinas de ahora que van caminando y moviendo… y ella hacía ese camino todas las tardes al río. Ella era espléndida; vos hablabas con ella, bah, mejor dicho, uno no hablaba, uno la escuchaba, porque ella tenía una manera de relatar las cosas que te subyugaba, y pasaría horas escuchándola, y no exagero para nada (entrevista N.° 1, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015).

La adquisición de determinados objetos y todo aquello que signifique la puesta en acto de su “buen gusto” se constituyó en Leticia como su rasgo principal. Resulta frecuente escuchar relatos del vecindario remarcando su temperamento: la sensibilidad, la coquetería, el arte. Sin dudas, su trayectoria de vida, el permanente contacto con las bellas artes desde pequeña fueron tallando en ella una personalidad que la distinguió de sus colegas. Incluso de su hermana Olga. Es que, en las entrevistas, la comparación entre Olga y Leticia aparece naturalmente.

Bueno, ella nada que ver con Leticia, muy sobria y sencilla en su ropa. Elegante también, siempre había sido jugadora de tenis […] Pero Olga estaba afuera mucho tiempo. Viste que ella viajó a Estados Unidos con la beca, luego a México a hacer su experiencia en educación para adultos… igual, volvía y se sentía feliz de estar en su casa, nos lo decía cada vez que llegaba de regreso… (entrevista N.° 2, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015).

Así también la recuerda un exalumno de Leticia, con quien luego mantuvo una larga relación de amistad:

Olga cumplió, sin dudas, y con brillante eficacia, el papel organizador y directivo, con un conocimiento permanentemente incrementado por su curiosidad abierta y dinámica, con certera intuición, con la habilidad de promover lo mejor de cada uno. Pero Leticia ocupó el terreno que acotaron con el esfuerzo compartido, un lugar que solo ella podía llenar. Leticia es una artista, si las hay: una artista polifacética, porque la creación le es esencial (citado en Pacotti, 1992: s/p).

Mientras que el nombre de Olga va acompañado por adjetivos relacionados con el trabajo intelectual, el de Leticia lo hace por expresiones estéticas. Rasgo argumentativo que permite constatar el protagonismo que la menor de las hermanas desató en el tratamiento del arte como saber transversal al proyecto pedagógico de la Escuela Serena. Sin duda, ha sido su disposición hacia todo lo que significaba generar una determinada sensibilidad la que la inspiró para llevar adelante una propuesta pedagógica con las características de la experiencia escolanovista. Seguramente, tuvo allí una significativa participación Olga, pero no lo pudo lograr sin la figura de su hermana y su inteligencia artística.

Y Leticia… el poder ejecutivo de Olga, y la amplísima aplicación del enfoque por parte de Leticia, estaba seriamente incorporada una doctrina que ella había adquirido y elaborado y reelaborado de los autores principales de la pedagogía de la escuela activa, más la incorporación de esos intereses amplísimos que ella tenía en el campo de las artes, en el campo de la música, la pintura, la historia de la pintura; y la historia contemporánea de la cultura nueva (entrevista N.° 3, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2016).

Esa creación que atravesaba la vida de Leticia, desde su esquema corporal, la obra de teatro que visitaba, las lecturas seleccionadas, su amor hacia la botánica, se vio sostenida en su forma de comprender la educación, la infancia, la didáctica. Por lo cual se considera que su propuesta educativa fue una inspiración nacida del consumo de determinados objetos de la cultura, del arte y de la pedagogía que se desplegaron dialécticamente en su vida cotidiana. Esto se puede cotejar al sumergirse en el modelo familiar que constituyó con sus hermanas durante la década del 50. Desde allí, se puede reconstruir con mayor solidez la identidad de Leticia.

Para ello, resulta necesario remontarse hacia aquellos años en que las hermanas Cossettini dejaron de vivir en la casa de la Escuela Serena de Rosario y pasaron a habitar en su propiedad privada. En 1950 Olga y Leticia fueron cesanteadas y debieron dejar la casa del director de la Escuela Serena y construir un nuevo hogar^[32], ubicado en Chiclana 345 del Barrio Alberdi, a pocas cuadras de la institución educativa. Sin embargo, la convivencia no las encontró solas, dado que tuvieron que cohabitar con otros familiares durante varios años: junto a ellas se mudó una hermana y una sobrina, Marta y Leila. El espacio hogareño fue intensamente concurrido por un grupo de cuatro mujeres, que por momentos llegaron a ser seis (por un tiempo determinado también fueron a vivir Florentina y Blanca, las otras dos hermanas Cossettini).

De este modo, Olga y Leticia formaron una familia de mujeres que debió organizar su cotidianeidad compartida a los efectos de suprimir posibles roces, enojos, confrontaciones. En este sentido, se debieron distribuir tareas y quehaceres domésticos^[33] con una lógica “patriarcal”:

Y bueno, Olga era la dueña de la huerta, porque en ese entonces no habían venido todavía las casas de atrás de la suya, entonces ella se ocupaba de la huerta; ahí conocí los alcauciles, y la verdad que ella amaba trabajar la tierra. Mientras que Leticia era la dueña del jardín, el jardín ese que amábamos todos y que era realmente un honor para el barrio venir a visitarlo. Porque por supuesto que Leticia hasta los 80 años se arrodillaba y removía la tierra, y hacia plantines con una vitalidad y una flexibilidad poco común… (entrevista N.° 1, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015).

Leticia bueno ya te dije el jardín, Olga estaba siempre elucida en su escritorio con su máquina de teclear y ella estaba ahí; pero cuando tenía unos minutos, a ella le encantaba ir al jardín de Leticia y sacar botoncitos de una planta que se llama Tacos de Reina, se da mucho en los jardines porque nace como yuyo… (entrevista N.° 1, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015).

Las descripciones realizadas por los y las vecinas de las Cossettini aluden a una familia exclusiva de mujeres cuyo reparto del trabajo estaba totalmente atravesado por los estereotipos heteronormativos. Es decir, aunque se tratase de una familia sin varones, parece constituirse recuperando los roles del orden binario de la familia moderna. Es en este sentido que se relata a una Leticia en el jardín, rodeada de sus flores de diversos aromas y colores. Esto remite, sin dudas, al mundo de lo femenino, lo doméstico, la creatividad y sensibilidad. También formó parte de su identidad el gusto por la moda:

Y otra virtud de ella fue la de transformar su ropa. Ella tenía siempre revistas de moda, era muy coqueta… todo el mundo conoce la figura de Leticia cuando paseaba por calle Córdoba, por favor… con sus tacos, su elegancia […] Tenía máquina, pero cosía mucho a mano, se probaba la ropa, me consultaba… y bueno, la verdad que era arriesgada, hacía cada transformación en las prendas, pero salía muy bien, con sus chales, gorros, siempre elegante. Paseaba por el barrio con sus sombreros, era muy llamativa (entrevista N.° 2, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015).

Al momento de organizar las labores domésticas, el arte culinario ocupa un lugar importante del vivir cotidiano. Siguiendo con lo planteado en el apartado anterior, no es inaudito advertir que Olga no comparta los gustos por la cocina ni la realización de compras. Según las vecinas, su rol en la elaboración y cocción de alimentos se encontraba solamente aferrado al uso de la parrilla: la por entonces exdirectora era quien realizaba los asados del domingo (entrevista N.° 2, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2015). Quien se había hecho cargo de la cocina diaria era Marta. Ella era quien se encargaba de la cocción, mientras tanto Olga trabajaba en su oficina, Leila durante aquellos años ejercía como docente y Leticia dedicaba su tiempo libre al arte, a su jardín, a la elaboración de vestimentas, entre otras cosas. Sin embargo, una enfermedad terminó con la vida de Marta, lo que dejó vacante la tarea de la cocción de alimentos. Aunque sin estar de acuerdo, las propias lógicas del patriarcado hicieron que sea Leticia quien debía ocupar ese lugar:

No le quedó otra, ella no era buena cocinera, pero experimentaba todo el tiempo con el arte culinario, yo tengo un cuaderno de recetarios de Leticia, que, si lo vieras, está todo marcado, subrayado, es como un collage. Así era ella, intervenía en el mundo como intervino en ese cuaderno (entrevista N.° 3, realizada por Micaela Pellegrini Malpiedi, Rosario, 2016).

A Leticia “no le quedó otra”, pues era ella quien, sin dudas, ocupaba el lugar de lo femenino y de creatividad en la casa. Así como su sensibilidad la llevaba por los caminos de las acuarelas, del jardín, la construcción de muñecas de chala, también la invitaron a experimentar en el arte culinario (Caldo y Pellegrini, 2019). Todo aquello que significara un proceso creativo terminaba cautivando a Leticia.

De este modo, estudiar dialécticamente “la clase” y el “después de clase” permitió analizar de qué manera esta familia, pese a estar conformada por mujeres de perfil autónomo e independiente, desarrolló en su núcleo una designación de roles enmarcada desde el orden patriarcal: una cocinaba, otra ejercía la docencia, la tercera atendía su jardín y la última realizaba el trabajo intelectual. Justamente, “ese lugar” que ocupó Leticia, es el que la construcción antibiográfica no deja ver…, es decir, la antibiografía corre por aquellos sujetos que la sociedad invisibiliza, y esas son las mujeres domésticas. Situada en las esferas de lo que se entiende culturalmente como femenino, las trayectorias de Leticia quedaron ocultas por el programa institucional moderno, pero también por la relación mantenida con su hermana. En la escuela, como en la casa, Olga y Leticia se repartieron los roles jerárquicamente, el más visible ocupado por Olga. Pero también, en la escuela como en la casa, Leticia fue productora de un saber generador de sensibilidades a partir del arte, gesto que la destacó del sustantivo colectivo “maestras” que invisibiliza.