Un recorrido histórico y curricular

Victoria Paz Sánchez García y Verónica Bethencourt

Es imposible rebatir el punto de vista que afirma que la lógica es hoy por hoy una disciplina con una entidad propia, pero no es tan claro que esa disciplina deba ser estudiada como tal en la escuela secundaria, sobre todo si pensamos en una escuela secundaria que no cumpla funciones exclusivamente preparatorias para la Universidad.

   

Guillermo Obiols, “La enseñanza de la lógica
y la metodología de las ciencias”

Introducción

De distintas maneras la lógica ha formado parte de los contenidos considerados necesarios para la formación general del nivel medio desde los orígenes mismos de la escuela secundaria moderna argentina. Si bien no ha tenido un espacio curricular propio, ha ocupado durante casi 150 años un lugar predominante al interior de los programas de Filosofía^[1] junto a contenidos vinculados a la psicología y a la teoría del conocimiento. En la actualidad, aunque ya no encontramos contenidos de lógica en unidades específicas dentro de los diseños curriculares de Filosofía, podría afirmarse que mantiene una fuerte presencia en tanto contenido procedimental ligado a las habilidades cognitivas que se asumen vinculadas a la práctica filosófica.

Podríamos describir este largo derrotero como el tránsito de lo propedéutico a lo procedimental. En efecto, la lógica comienza por ser considerada un saber preparatorio para el largo camino hacia la teología, en un primer momento; hacia el conocimiento justificado, en un segundo momento (a lo largo del siglo XX); luego, a partir de la reforma educativa de la década del 90, es concebida como un saber valioso que colabora con la formación epistémica de los/las ciudadanos/as democráticos/as que deben convivir en armonía en una sociedad plural y heterogénea; hasta que, finalmente y entrado el siglo XXI, aparece como un conjunto de habilidades o herramientas relacionadas estrechamente a lo que se considera el pensamiento crítico y racional, fundamentalmente bajo la forma de contenidos procedimentales.

En este capítulo nos proponemos dar cuenta de este devenir de la enseñanza de la lógica en la escuela secundaria argentina, particularmente en el circuito de los colegios nacionales, desde sus orígenes a finales del siglo XIX hasta el presente. Para ello, nos valdremos fundamentalmente del análisis de los documentos curriculares públicos complementando, en algunos casos, con el análisis de manuales y con producciones provenientes del campo de la didáctica específica de la filosofía.

Es preciso aclarar, no obstante y en primer lugar, que no existe una sistematización completa de estos diseños curriculares y, en segundo lugar, que las investigaciones sobre enseñanza de la filosofía desde una perspectiva histórica y curricular son recientes y relativamente escasas. Esto se acentúa aún más para el caso de la lógica: es muy poco el material disponible que circula sobre su enseñanza en el nivel medio en Argentina. En este sentido, una referencia ineludible para el desarrollo del trabajo ha sido Guillermo Obiols^[2], filósofo argentino especialmente preocupado por cuestiones relativas a la didáctica de la filosofía.^[3]

El aporte principal de nuestro trabajo es ofrecer un estado de la cuestión general que sistematice la información disponible en orden a elaborar una primera versión del mapa histórico y curricular de la lógica en la escuela secundaria pública argentina. Este mapeo irá ganando precisión en la medida en que indagaciones futuras se focalicen con mayor profundidad en la particularidad de cada momento histórico. De este modo, esperamos contribuir a ampliar y extender las reflexiones sobre la enseñanza de la lógica y, junto con ella, de la filosofía.

El recorrido que proponemos se organiza en tres partes. En primer lugar, nos ocuparemos del periodo de configuración de la enseñanza media en los colegios nacionales recuperando la figura de Amadeo Jacques, quien tuvo un rol central tanto en su definición como en lo relativo a la enseñanza de la filosofía -y, por lo tanto, de la lógica.

En segundo lugar, abordaremos el período que va de la segunda mitad del siglo XX a los años previos a la reforma educativa de la década del 90.^[4] Durante este momento, si bien no hubo reformas sustanciales en el nivel curricular en lo que hace a Filosofía, sí creemos importante señalar algunas transformaciones relativas a la enseñanza de la lógica en particular y a su relación con la filosofía.

En tercer lugar, nos ocuparemos de los cambios que se producen en el largo proceso que supuso la reforma educativa de la década del 90, relevando los documentos curriculares correspondientes a las distintas reformas nacionales y provinciales. Finalmente, abordaremos el estado actual de la enseñanza de la lógica en los diseños curriculares circunscribiéndonos al caso de la provincia de Buenos Aires.^[5] En comparación con diseños, estos documentos no sólo tienen una mayor circulación y alcance público -en parte, debido a su cercanía en el tiempo-, sino que también se caracterizan por un desarrollo mayor y más profundo a la hora de explicitar la política educativa que representan y prescriben. Los documentos curriculares de fines de los 90 a esta parte no sólo dan cuenta de las cajas curriculares sino de las decisiones de política educativa y metodológicas que asumen.

Para concluir, presentaremos algunas reflexiones para una posible caracterización de este devenir de la enseñanza de la lógica que se siguen del recorrido planteado. Asimismo, ponemos a consideración ciertas cuestiones problemáticas que requieren de una investigación y un desarrollo más preciso, y que seguramente contribuirán a la discusión para mejorar las condiciones de enseñanza de la lógica, así como también de la filosofía.

Algunas aclaraciones metodológicas

Nuestro análisis no aspira a abordar la enseñanza de la lógica desde la perspectiva de la práctica sino en el nivel del currículo escrito o explícito, asumiéndolo como “el testimonio visible, público y cambiante de los fundamentos racionales seleccionados y la retórica legitimadora de la escolarización.” (Goodson 2003, p. 10). Es en este sentido que el currículum “fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica” y, por tanto, deviene en “un modo de regular y legislar la vida de los docentes” (Feldman y Palamidessi 1994, p. 70), cuya acción va a ser medida por su adecuación a ese parámetro. El análisis que proponemos, entonces, da cuenta de las representaciones hegemónicas sobre qué, por qué y para qué debían y deben desarrollarse contenidos de lógica. Desde este supuesto fundamental, recurrimos para completar el análisis tanto a los libros de texto o manuales cuanto a distintas producciones provenientes del campo de la didáctica específica de la filosofía.

La lógica en los diseños curriculares en la configuración de la escuela secundaria argentina

La escuela secundaria tal como la conocemos se remonta a la creación de los colegios nacionales en 1863 bajo la presidencia de Mitre. El primero de estos colegios fue el de Buenos Aires. Una figura central que acompaña la tarea de lo que la literatura señala como el estado educador es Amadeo Jacques (París, 1813 – Buenos Aires, 1865), un prestigioso pedagogo y filósofo francés que, exiliado en 1851 por cuestiones políticas, recala primero en Uruguay y luego en nuestro país. Llegado a Argentina y después de desarrollar distintas tareas en diversas provincias, Jacques es nombrado director en el Colegio de San Miguel en Tucumán. Para 1862, es nombrado profesor de filosofía, director de estudios y posteriormente rector del Colegio Nacional de Buenos Aires (Prono 2018). Si bien no hay unanimidad respecto de si Jacques redactó o no aquel primer plan de estudios, la literatura coincide en señalar que lleva innegablemente su impronta (Dussel 1997, cap. 1; Vermeren, 1998) y que es quien imprime las características de lo que será la enseñanza de la filosofía -y, por lo tanto, de la lógica- tanto en términos curriculares como didácticos durante, al menos, 75 años (Obiols y Agratti, 1993).

En ese primer plan de estudios de los colegios nacionales las materias se organizan en ramos (Letras y Humanidades; Ciencias Morales y Ciencias Exactas) y se disponen en cinco años. Filosofía se dicta en los últimos años, en el ramo de las ciencias morales. Sus contenidos están secuenciados siguiendo la misma estructura que encontramos en su Manual de Filosofía (Jacques et al. 1848/1859)^[6], el primer libro de texto de la disciplina en nuestro país, que contiene a grandes rasgos las ideas que elabora en sus distintas producciones pedagógicas. Así, encontramos contenidos de psicología y lógica en cuarto año; y moral, teodicea e historia de la Filosofía, en quinto.

Fuente: Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1903a). Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina. Buenos Aires, p. 115 y ss.

Esta división de los contenidos de la filosofía se encuentra justificada por Jacques en la introducción a su Manual:

… una sabia filosofía no va de Dios al hombre sino del hombre a Dios, de la psicología a la metafísica. La psicología es la base, la teodicea el vértice…

Respecto a la lógica y la moral, miradas como ciencias puras, esta de los principios reguladores de la libertad, aquella de las leyes abstractas del pensamiento […] suponen el conocimiento del hombre, y su sitio está después de la psicología. (Jacques et al. 1859, p. 8-9)

Para desplegar la enseñanza de la filosofía en la escuela, entonces, Jacques introduce una importante consideración sobre la propia disciplina a la que define como ciencia de las ciencias. En efecto, mientras que en las instituciones preparatorias coloniales del s. XVII la enseñanza de la filosofía era considerada un saber necesario para el ingreso a las carreras universitarias, Jacques la concibe como ciencia unificadora y la ubica en los últimos años del currículum de la enseñanza media, a modo de coronación del aprendizaje de las otras ciencias y no ya como fundamento de otros estudios (Sánchez 2024, p. 3-4). En palabras de Jacques:

¿Qué es pues la filosofía? Es la expresión del deseo de saber en su más alto grado, y bajo su forma más pura; es la ciencia de los primeros principios y de las primeras causas, de las razones últimas y supremas de las cosas, la ciencia de lo que hay de más elevado, de más científico, de más general en todo; es la investigación de una explicación definitiva que, prestando su luz a todas las demás, no tenga necesidad de ser explicada a su vez, de una ciencia de las ciencias, de una ciencia soberana, reguladora, independiente, en una palabra, de una ciencia primera. Tal es su objeto y su esencia invariable. Tal la mantiene y autoriza una necesidad permanente y legítima del espíritu humano, gloriosamente manifestada en todas las épocas de la historia. (Jacques et al. 1859, p. 4)

Esta concepción de la filosofía, vinculada a la corriente del eclecticismo francés, no sólo incide en el modo en que se configura su enseñanza en los primeros planes de estudio del nivel secundario y en los primeros programas de Filosofía sino que, según muestran los distintos documentos curriculares que estuvieron vigentes en la escuela, permanece sin modificaciones sustantivas hasta mediados del siglo XX.^[7] Es por esto que el período que va desde 1863 hasta aproximadamente 1938 es denominado en el campo de la enseñanza de la filosofía como “paradigma ecléctico” (Obiols y Agratti 1993, p. 124 y ss.).

En este contexto, la lógica forma parte de los contenidos de la materia Filosofía en las primeras unidades de sus programas junto a la psicología, y se ocupa del estudio del conocimiento, la idea, el juicio, el razonamiento y la metodología. En el Manual, Jacques sostiene que, mientras “La psicología tiene por objeto describir las facultades del alma, explicar su naturaleza, su origen, su desarrollo, y sus relaciones […] la lógica considera estas mismas facultades, no en sí mismas como la psicología, sino en sus relaciones con la verdad.” (1859, p. 181). Desde esta perspectiva, la lógica tiene por objeto el estudio de las operaciones de la inteligencia humana en tanto que sujeta a leyes generales y abstractas, absolutas y fijas:

Determinar estas leyes universales del pensamiento en general, para que el espíritu humano en particular encuentre en ellas, en todas sus indagaciones, un medio de comprobar y un criterio infalible de la legitimidad de sus procedimientos, es el objeto de la lógica. Esta es á la vez una ciencia y un arte; una ciencia en cuanto á que sienta y demuestra a priori las leyes formales del entendimiento; un arte, porque de estas leyes deduce reglas prácticas y enseña el método que conviene seguir y las precauciones que se deben tomar en la inquisición de toda suerte de verdades. (Jacques et.al 1859, p. 6)

Si atendemos ahora a los contenidos comprendidos en el apartado sobre lógica que propone el Manual, vemos que los mismos están estrechamente vinculados a las posibilidades, características y condiciones del conocimiento legítimo el cual, a su vez, está puesto al servicio del saber supremo: la teodicea. Veamos.

Fuente: Jacques A., Simon, J. y Saisset, E. (1848/1859). Manual de filosofía. París: Librería de Rosa y Bouret, p. 184.

Fuente: Jacques A., Simon, J. y Saisset, E. (1848/1859). Manual de filosofía. París: Librería de Rosa y Bouret, p. X.

Podemos decir, entonces, y retomando una categoría propia de Aristóteles, que el rol que desempeña la lógica en este manual y en este curriculum es el de una disciplina propedéutica, es decir, un saber necesario para acceder a otros saberes de la propia filosofía que son considerados más complejos. También debemos señalar que esta concepción de la lógica que asume Jacques y se sostiene en el tiempo, no daba cuenta de los importantes movimientos que en el mismo período había en el campo de la lógica: baste recordar que el texto de Frege que presenta un sistema de lógica formal con cuantificadores y predicados data de 1879.

Durante los 50 años que siguen a este momento fundacional, se suceden alrededor de 30 planes de estudios para la denominada “segunda enseñanza” cuya implementación no es gradual ni uniforme y deja incólume un currículum de carácter humanista, enciclopedista, eurocéntrico y organizado por disciplinas, que va a estructurar fuertemente el sistema educativo y el campo pedagógico argentino (Dussel 1997). Las distintas y, en general, infructuosas propuestas de modificación insisten en la necesidad de una orientación más práctica para los colegios nacionales o bien plantean bifurcaciones en los últimos años del plan de estudios, orientando al bachillerato, el comercio, las actividades ganaderas y/o mineras, etc., además de las profesiones universitarias. También proponen la incorporación, supresión o la modificación de los nombres de las materias, según se desarrollan y especializan las distintas ciencias. En este marco, el diseño curricular de filosofía no sufre modificaciones relevantes.

La lógica en los diseños curriculares durante la segunda mitad del siglo XX previo a la reforma de 1993

Para mitad de siglo, la filosofía se enseña en una sola de las modalidades de los colegios nacionales, el bachillerato. Filosofía se encuentra en cuarto año, bajo el título “Filosofía. Nociones generales y psicología”, y en quinto, con el título “Filosofía. Lógica, nociones de Teoría del conocimiento, de Ética y de Metafísica”.

Respecto del programa nacional de cuarto año, basta con señalar que prevalecen allí, en todas las unidades, contenidos de psicología. A tal punto predomina la psicología en el diseño que, según Obiols, la materia era popularmente conocida por estudiantes, alumnos y directivos como “Psicología”, a pesar de denominarse Filosofía (Obiols et al. 1993, p. 126; y 1991, p. 20). Esto tiene sentido si atendemos al hecho de que la psicología va progresivamente independizándose de la filosofía y convirtiéndose en una ciencia autónoma.

Filosofía, entonces, quedaría reservada al quinto y último año del plan de estudios, con tres horas semanales. Veamos más de cerca este diseño^[8] atendiendo especialmente a las primeras cinco “bolillas” correspondientes a contenidos de lógica:

FILOSOFÍA

Lógica, nociones de Teoría del Conocimiento, de Ética
y de Metafísica. (Quinto Año)

I. La lógica formal: su objeto. Estructuras lógicas: juicio, concepto, razonamiento. Los principios lógicos: enunciados.

II. La doctrina del juicio. Estructura del juicio. Clasificación de los juicios.

III. La doctrina del concepto. Clasificación de los conceptos. La definición: clases. Reglas de la definición.

IV. La doctrina del razonamiento. Estructura del razonamiento. Inferencias mediatas e inmediatas: el silogismo, sus reglas y modos. La inducción.

V. La lógica formal-metodológica. La ciencia: caracteres del conocimiento científico y métodos. Función de la ciencia. Importancia social de la investigación científica. Las ciencias matemáticas; de la naturaleza; de la cultura.

VI. El problema gnoseológico. Descripción del conocimiento. Esencia, origen, posibilidad: soluciones.

VII. El problema de la verdad: la evidencia. El error, la falsedad y la ignorancia.

VIII.. El problema ético. La ética material de los valores y la ética formal. La ley moral y la conducta humana. El individuo y la persona.

IX. El problema metafísico. El ser: sus principios constitutivos. Ser, existencia, realidad. Dios y el problema metafísico.

Un primer análisis del programa muestra la preponderancia de la lógica en los contenidos: ocupa cinco de las nueve unidades, más de la mitad.^[9] En cuanto a los contenidos mismos, y a pesar de que para ese entonces la lógica moderna ya tiene un gran desarrollo, la secuencia da cuenta de una lógica clásica de raíz aristotélica que vira al final (unidad V) hacia una metodología de las ciencias. Asimismo, es notable el desplazamiento que sufre la lógica respecto del esquema originalmente planteado por Jacques: sus contenidos “se desprenden” de la psicología tal y como estaban en el esquema primigenio y “pasan” al programa de quinto año junto con los saberes considerados más propiamente filosóficos (saberes que, de todas maneras, quedarían también eclipsados, en este caso por la lógica). Por último, llama la atención la desactualización que tienen los contenidos consignados respecto de los desarrollos que exhibe la lógica para mediados del siglo XX. Esto coincide con el análisis histórico de programas y manuales de filosofía para la escuela secundaria que realizan Obiols y Agratti, cuando sostienen que “la lógica no se acercaría en la escuela secundaria argentina, sino tardíamente, a los desarrollos lógico-matemáticos que se producían desde principios de siglo, quedando atada a una tradición alemana fenomenológica en la que había numerosas consideraciones psicológicas” (Obiols et al. 1993, p. 129).

Recordemos que es hacia fines del siglo XIX que la lógica formal se constituye en una disciplina autónoma, acompañando el fuerte desarrollo de la matemática. Sin embargo, es recién a partir de 1965, un siglo más tarde, que se introduce la lógica simbólica en la enseñanza secundaria de nuestro país. Pero es preciso aclarar que esta relativa actualización se produce de la mano de la manualística principalmente, y no a partir de una reforma curricular ya sea a nivel de los planes de estudio o de los programas nacionales de Filosofía.^[10] Esto recién tomará cuerpo en los diseños curriculares con la reforma de los 90.^[11]

Resulta importante a nuestros fines señalar que en este período encontramos las primeras investigaciones sobre enseñanza de la filosofía que incluyen a la lógica. Si bien su consideración exhaustiva excede los límites de este trabajo, sin dudas, el hecho importa cambios en lo que hemos llamado el campo de la didáctica de la filosofía, por lo que nos detendremos en algunas consideraciones generales que introducen algunos de los referentes del campo.

En su libro Didáctica de la Filosofía (1967), el filósofo y educador peruano Augusto Salazar Bondy (1925-1974) dedica un apartado a la enseñanza de la lógica en el que comienza por advertir que es la única disciplina filosófica cuya enseñanza en la gran mayoría de las escuelas secundarias del mundo permanece “sujeta a un concepto y en un nivel que no corresponden a sus desarrollos a partir de mediados del siglo XIX” (Salazar Bondy 1967/1995, p. 218). Para el autor, enseñar lógica sirve especialmente para la toma de conciencia de la estructura del pensamiento y su articulación significativa y rigurosa en el lenguaje, contribuyendo así a una mejora de los estándares del pensamiento. Con esta finalidad a la vista, el autor distingue hasta tres modalidades de la enseñanza de la lógica, a saber (1995, pp. 219-220):

1. Se ofrecen nociones de la disciplina formal mediante exposición con el objeto de acostumbrar al alumno a pensar de acuerdo con las normas básicas de rigor intelectual y prevenirlo de los vicios del pensamiento y la comunicación. Se trata de cursos de lógica aplicada o práctica también conocidos como clear thinking. Consiste generalmente en el análisis de discursos científicos o filosóficos, el tratamiento de falacias y de problemas del lenguaje cotidiano o científico.
2. Se enseña lógica como una disciplina formal, de modo que los alumnos adquieren el conocimiento de un/os sistema/s lógico/s. La metodología de enseñanza es similar a la de las matemáticas: método expositivo-demostrativo reforzado con ejercicios de aplicación.
3. Enfoque epistemológico de la lógica o metalógica: se toma a la lógica como objeto de análisis y se problematizan sus principios y fundamentos. Esta modalidad requiere un conocimiento mínimo de lógica formal.

Guillermo Obiols retoma estas modalidades como categorías de análisis y afirma que la modalidad que de hecho predomina en la escuela secundaria argentina, tanto en los programas como en la propia práctica docente, es la segunda, con algunos elementos de la primera y casi ninguno de la tercera. En sus palabras: “Más allá de señalar que la lógica es un instrumento, se pretende enseñar una disciplina formal que posee una estructura conceptual y que constituye un saber similar a cualquier otra disciplina” (Obiols et al. 1991, p. 78, el resaltado es nuestro). Esto requiere, advierte Obiols, que los contenidos de lógica de los programas se correspondan con el desarrollo más actual de la disciplina, es decir, que efectivamente se enseñe a los alumnos de la escuela secundaria “un contenido que sea considerado válido por los expertos de dicha disciplina” (p. 78). Pero esto no sucede así. Según el autor, y como vimos en los diseños consignados más arriba, en los programas del bachillerato común predomina un esquema de raíz aristotélica que los manuales terminan de completar incorporando de manera indiscriminada consideraciones escolásticas y fenomenológicas (p. 78).

Entonces, si seguimos a Obiols, puede concluirse que hasta comienzos de la década del 90 los diseños curriculares del nivel secundario asumen una modalidad de enseñanza que entiende a la lógica como una disciplina formal y autónoma, con un desarrollo conceptual propio, pero que la transmite o enseña de manera completamente desactualizada. Más allá de esta cuestión no menor, Obiols se pregunta si es efectivamente esa modalidad de enseñanza la que conviene para la escuela secundaria o si, por el contrario, no sería mejor una modalidad instrumental en la que la enseñanza de la lógica estuviera más articulada con la práctica, es decir, con la promoción de ciertas habilidades intelectuales (p. 79).

En esta línea corre la tercera reflexión a considerar, la de Teresa Elena José, docente e investigadora en el área de la lógica, la metodología de las ciencias y la didáctica de la Filosofía.^[12] En “La enseñanza de la ‘Lógica’ en la escuela media” (1986), Elena José defiende una concepción de la lógica como materia formativa que ofrece herramientas para ejercitar la capacidad de razonar, agudizar el espíritu crítico, dar mayor rigor al discurso, hacer análisis del lenguaje, argumentar correctamente, descubrir falacias; en resumen, una disciplina con un valor instrumental que promueve la elaboración de un pensamiento crítico y formalmente coherente y fomenta la capacidad creativa (pp. 85-87). Nos interesa especialmente su diagnóstico porque pone en relación el estado general de la enseñanza de la lógica en los diseños, con la formación docente. Veamos:

[…] en los planes de estudios de nuestras escuelas comerciales y técnicas no se contempla la enseñanza de la Lógica; en los bachilleratos se enseña un mínimo de Lógica dentro de la materia “Filosofía” lo que resulta sumamente insuficiente. Solamente los planes del Bachillerato con Orientación Docente, con muy buen criterio, consignan “Lógica y Metodología de la Ciencia” como una asignatura distinta de “Problemática Filosófica”.

La carrera terciaria del Magisterio carece de “Lógica”, de manera que si a ella accede un Bachiller de Orientación Docente satisfará el requisito; pero si es Bachiller Común o con otra salida laboral, solo a medias y de manera deficiente dándose el caso, entonces, del maestro que tenga que enseñar a sus alumnos Teoría de Conjuntos y Gramática sin haber visto nunca Lógica Moderna.

En las demás carreras de nivel terciario y universitario no hay uniformidad en los planes, pero si quienes los elaboran se proponen como objetivo formar un profesional crítico, con sentido común, riguroso y con capacidad de análisis no pueden prescindir de esta ciencia que es la que brinda una formación adecuada para pensar con corrección. (José 1986, pp. 86-7, el resaltado es nuestro)

La autora concluye su artículo subrayando el valor instrumental y formativo de la lógica, en la misma línea que Obiols y Salazar Bondy. Además, exhorta a que en los futuros cambios en los planes de enseñanza secundaria, terciaria y universitaria se le dé a la lógica la relevancia y el lugar que merece (p. 87). Como veremos a continuación, esto no resultó del todo así.

La lógica en los diseños curriculares a partir de la reforma educativa de 1993

La dictadura cívico-militar-eclesiástica de 1976 desmantela el proyecto pedagógico, hegemónico desde el siglo XIX. Frente al panorama desolador que deja el proyecto educativo autoritario, la democracia y especialmente la educación devienen significantes clave en la década del 80 de la mano del alfonsinismo: con la democracia se come, se cura y se educa (Southwell 2013). Pero la política educativa de Alfonsín, a la par que democratiza el sistema educativo en términos del autoritarismo heredado, habilita la implementación del modelo educativo neoliberal y neoconservador posterior (Wanschelbaum, 2024). Así, con el menemismo en los 90 pronto se corre el eje de la deliberación política a una cuestión de reestructuración económica, se repliega el Estado a funciones administrativas y de gestión y se encara una reforma estructural del sistema educativo en un proceso largo y complejo que se inicia con la sanción de tres leyes centrales: la Ley de Transferencia (1992), la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995).^[13] En este marco, el sistema educativo queda estructurado en cuatro niveles: Educación Inicial, Educación General Básica (diez años, obligatorio), Polimodal (reducido a tres años, no obligatorio y dividido en modalidades) y Superior (MCyE, s/f., p. 1).

En este contexto y frente a políticas neoliberales que apuntaron a la competitividad, la eficacia y la lógica del mercado, la filosofía no parecía tener un buen futuro en los nuevos diseños curriculares del entonces denominado Nivel Polimodal. Sin embargo, es incluída en dos de los nueve capítulos que conformaron los llamados Contenidos Básicos Comunes, esto es, los componentes centrales de lo que se consideraba necesario para la formación general en el nivel. Estos dos capítulos son (MCyE s/f, pp. 20-1):

1. Humanidades. Comprende tres bloques: “Lógica y epistemología”, “Problemática filosófica” y “enfoque psicológico del individuo y los grupos”; y está orientado a fortalecer el pensamiento lógico, la argumentación crítica y racional en diversos contextos.
2. Formación Ética y Ciudadana. Comprende tres bloques: “Los derechos humanos”, “La vida democrática” y “La sociedad justa”; y está orientado a promover el discernimiento moral y el compromiso ético con los valores universales asumidos en la Constitución.

Como puede verse, los contenidos de lógica tienen un lugar de relevancia dentro de los contenidos filosóficos a enseñar. El foco explícito para el apartado de Humanidades consiste en “Acceder a conceptos y procedimientos que fortalezcan el pensamiento lógico y la argumentación crítica y racional en diversas situaciones y contextos de la vida social y productiva” (MCyE s/f, pp. 20, la cursiva es nuestra).

Ahora bien, a nuestros fines es importante señalar que la implementación de la Ley Federal termina con la existencia de los colegios y escuelas nacionales de todas las especialidades, por lo cual es preciso atender al correlato que tuvo el diseño en cada jurisdicción (en caso de que ésta se hubiera adherido al Pacto Federal). En la provincia de Buenos Aires –la jurisdicción que nos compete– se aplica la nueva política curricular del Nivel Polimodal en 1999, con la particularidad de que, en virtud de las potestades que la asisten, en la Provincia los capítulos de Formación Ética y Ciudadana se fusionan con los filosóficos de Humanidades en un solo espacio curricular denominado “Filosofía y Formación Ética y Ciudadana”, presente en el primer y segundo año de la Formación General Básica del Polimodal, respectivamente (DGCyE s/f, p. 10).^[14] Este diseño, en vigencia hasta el 2004 inclusive, organiza los contenidos en trece títulos, repartidos en esos dos primeros años. A continuación, presentamos los títulos de esos capítulos y únicamente el desarrollo conceptual de aquellos vinculados a la lógica (DGCyE s/f, p. 11)^[15]:

1. La filosofía.
2. El problema del conocimiento.
3. El problema ético.
4. La Argumentación. Argumento y opinión. Argumento y razonamiento. Estructura. Clasificación. El lenguaje y la argumentación. Usos del lenguaje. Lenguaje natural y lenguaje formal. La definición. Falacias.
5. El problema antropológico.
6. Epistemología.
7. Lógica. Lógica proposicional. Las proposiciones. Los términos. Simbolización. Conectivas y tablas de verdad. Leyes lógicas. Razonamientos proposicionales y pruebas de validez e invalidez. Lógica de predicados. Funciones proposicionales y cuantificadores. Proposiciones universales y existenciales.
8. Debates filosóficos sobre problemáticas contemporáneas.
9. La cuestión de la justicia social.
10. La cuestión de los derechos.
11. La cuestión de la democracia.
12. Aspectos positivos de los derechos.
13. Aspectos positivos de la vida democrática.

Este punteo resulta relevante a nuestros fines puesto que da cuenta de cambios sustanciales. En primer lugar, se incorporan explícitamente contenidos de argumentación, diferenciándolos del ámbito de la lógica. Esto sugiere una suerte de distinción o desprendimiento de contenidos propios de la lógica informal o teoría de la argumentación respecto de la lógica, por un lado, y la reserva del título de Lógica para contenidos de lógica formal específicamente, por el otro. También es llamativo el orden en que se ubican estos contenidos. La lógica -ya sea formal o informal- no es más la antesala del problema gnoseológico ni epistemológico: la argumentación está después de la filosofía, del problema del conocimiento y de la ética; y la lógica (formal) pareciera coronar a la epistemología y dar paso (probablemente ya para el segundo año) a lo que serán los Debates filosóficos sobre problemáticas contemporáneas.

Por otro lado, cabe resaltar que el tema Falacias se desprende de la lógica formal para ubicarse en el punto sobre Argumentación en donde, además, los argumentos ganan terreno frente a los razonamientos. Por su parte, los contenidos de Lógica recogen y despliegan lo que se conoce como lógica proposicional y de predicados, respectivamente.

Por último, consideramos importante subrayar el lugar que tiene en la secuenciación de contenidos del diseño el tema de la democracia, los derechos y la justicia, como problemáticas de relevancia para la época que, tal como prescribe el diseño, deben ser debatidas filosóficamente. Sin lugar a dudas, estas cuestiones les imprimen a los contenidos de lógica y de teoría de la argumentación una nueva finalidad: la de contribuir al ejercicio de habilidades y capacidades epistémicas asociadas al pensamiento crítico y racional, y consideradas condición necesaria para la vida democrática. Algo de los diagnósticos y propuestas que analizamos anteriormente se ven incorporados en los diseños de esta época: la enseñanza de la lógica comienza a abandonar la modalidad que partía de concebirla como una disciplina formal y pasaba a enseñar expositivamente los sistemas lógicos formales, a una modalidad de corte más práctico e instrumental que la concibe como un saber que contribuye no sólo ya a los buenos o correctos modos de pensar y razonar, sino también a los mejores modos de argumentar y de debatir o comunicarse. Claramente, comienzan a incorporarse en los diseños los desarrollos de la lógica informal y de la teoría de la argumentación.

Por otro lado, no podemos dejar de señalar que en el proceso de implementación de la Ley Federal se asistió a un boom editorial de libros de texto que rápidamente brindaron una interpretación de los distintos diseños curriculares puestos en vigencia. En el área de Filosofía y Formación Ética y Ciudadana, lo que un somero análisis de los manuales nos permite “observar” de algún modo es el tratamiento que tuvieron los contenidos asignados a lógica. Así, en el texto de Schujman, Herszkowich y Finocchio (1999), Filosofía y formación ética y ciudadana, que en el año 2003 ya tenía cuatro reimpresiones, los contenidos de lógica no aparecen tratados como conceptos a desarrollar sino que son retomados en algunos de sus capítulos bajo el subtítulo “procedimientos”^[16]. En otro de los textos de mayor circulación en la época, los contenidos de lógica/teoría de la argumentación no aparecen de ninguna forma, salvo en un apartado del capítulo que introduce a la filosofía donde se explica qué es una proposición (Tauber, Brain y Etchegaray 2000, p. 21)

En el año 2003, en el marco de las críticas a la Reforma Federal de Educación, la provincia de Buenos Aires vuelve a modificar la estructura y el diseño curricular: devuelve al nivel medio los últimos tres años que se habían incorporado a la escuela primaria, y desdobla el diseño curricular de Filosofía y Formación Ética y Ciudadana en dos nuevas asignaturas: Derechos Humanos y Ciudadanía, correspondiente al primer año del Polimodal; y Filosofía, del segundo año del mismo nivel. Así, el nuevo diseño curricular de Filosofía se organiza en siete bloques, a saber (DGCyE, 2003):

1. La filosofía
2. La lógica
3. El problema del conocimiento
4. El problema epistemológico
5. El problema antropológico
6. El problema ético
7. Debates filosóficos sobre problemáticas contemporáneas.

Nuevamente, se retorna al orden de secuenciación de contenidos más clásico: la lógica vuelve a estar presente en las primeras unidades, a continuación de la unidad introductoria sobre filosofía y previo al abordaje del problema del conocimiento. Veamos ahora más de cerca cuáles son los contenidos dispuestos para la unidad de lógica:

BLOQUE 2

  

La lógica

  

El dominio de los procedimientos argumentativos y discursivos, así como el conocimiento de los conceptos fundamentales de la lógica, forman parte de las habilidades necesarias para el desarrollo de la capacidad crítica que la enseñanza filosófica procura favorecer. Éstas son herramientas que permiten organizar las estructuras del discurso e identificar los componentes de los razonamientos, constituyendo así un momento analítico que la lectura comprensiva y la elaboración de un discurso propio presuponen. En primera instancia, la significatividad del aprendizaje de la lógica requiere que estos conocimientos sean desarrollados y puestos en uso en el análisis de textos de distinto orden y en relación con situaciones de la vida cotidiana. Ulteriormente, la discusión de los problemas filosóficos que se abordan en los bloques subsiguientes requerirá –de manera especialmente destacada en relación con los problemas gnoseológicos y epistemológicos– el manejo fluido de buena parte de estas categorías y conceptos.

  

Contenidos

  

Argumento y razonamiento. Estructura. Clasificación. El lenguaje y la argumentación. Usos del lenguaje. Lenguaje natural y lenguaje formal. La definición. Falacias. Lógica proposicional. Las proposiciones. Los términos. Simbolización. Conectivas y tablas de verdad. Leyes lógicas. Razonamientos proposicionales y pruebas de validez e invalidez. Lógica de predicados. Funciones proposicionales y cuantificadores. Proposiciones universales y existenciales. Herramientas: Establecer distinciones. Hacer inferencias. (DGCyE, 2003, p. 11; el resaltado es nuestro)

Este nuevo documento curricular contiene mucho más de lo que aparenta. En primer lugar, desaparece la distinción entre argumentación y lógica y se incluyen los contenidos de ambas (que en el diseño anterior aparecían separados en dos unidades diferentes: la 4 y la 7), en una única unidad titulada “La lógica”. Pero el análisis del bloque resulta revelador en otros sentidos. Por una parte, en la descripción del bloque, la lógica y sus conceptos fundamentales junto al dominio de los procedimientos argumentativos y discursivos aparecen como “habilidades necesarias” para el desarrollo de la capacidad crítica, capacidad que, según consigna el diseño, “la enseñanza filosófica procura favorecer”. Ni un saber propedéutico, ni la ciencia de las reglas del pensar, ni siquiera un saber instrumental: los contenidos de lógica (proposicional y de predicados) devienen en habilidades necesarias mientras que para la argumentación y sus contenidos teóricos, se habla de “procedimientos argumentativos” que también favorecen la organización de los discursos. Se consigna, además, que todas estas habilidades deben ser puestas en práctica en el análisis de textos y de situaciones que se extienden más allá del ámbito filosófico hacia, por ejemplo, “situaciones de la vida cotidiana” pero que, finalmente y sin lugar a dudas, se requerirán cuando se aborden las problemáticas estrictamente filosóficas porque, en definitiva, se trata de habilidades que se encuentra “presupuestas” en el “momento analítico” que requiere “la lectura comprensiva y la elaboración de un discurso propio”. Aquí es más claro aún la concepción de la lógica (incluida la teoría de la argumentación) como un saber especialmente procedimental vinculado a habilidades cognitivas o epistémicas que son propias de la filosofía pero que sirven a una formación general que se espera que adquieran los individuos.

Ya para el año 2007, como resultado de los procesos críticos de la reforma de la década del 90 y en el marco de la nueva Ley de Educación Nacional del 2006, la provincia de Buenos Aires sanciona una nueva Ley de Educación Provincial en la que modifica definitivamente la estructura del nivel medio (desaparecen la EGB y el Polimodal) y que permanece hasta hoy. En este marco, se da una nueva modificación en el diseño curricular del área de filosofía que vuelve a ocupar su lugar en el sexto y último año del nivel secundario superior como una de las materias comunes de la formación (DGCyE, 2010 y 2011).^[17] El nuevo diseño define a la filosofía como:

[…] un ejercicio crítico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia subjetividad. Esta definición sólo es restrictiva de aquellas posiciones dogmáticas o doctrinarias que transforman al conocimiento filosófico en ideología. Esta definición (…) que pone el acento en el ejercicio de pensamiento que importa, no pretende –ni puede– excluir o prescindir de la historia de la filosofía, es decir, del conjunto de pensadores, sistemas y conceptos que a través del tiempo fueron configurando el pasado singular de la reflexión filosófica. En este sentido, se entiende que la filosofía está en su historia pero se completa en este presente en tanto ejercicio del pensamiento –el filosofar– a partir de problemas que interpelan sentidos mediante un tipo particular de pregunta. (DGCyE 2011, p. 9)

Esta propuesta, se sostiene, integra una introducción a los saberes sustantivos de la filosofía, el desarrollo de un conjunto de herramientas estructurantes del discurso filosófico y el cuidado de la comunicación. Estos tres ejes deben ser objeto de enseñanza y son la condición de posibilidad del filosofar tal y como se define. Es con esta fórmula que el diseño vigente retoma la tripartición de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Finalmente, el diseño propone seis módulos problemáticos entre los cuales -se aclara- no hay un orden necesario, excepto en el primero de ellos que retoma las características de la propia filosofía. Veamos (p. 13).

Módulo 1

En qué sentido la filosofía puede ser considerada un pensamiento problematizador?

Módulo 2

Del conocimiento como copia al conocimiento como acción: ¿qué o quiénes conocemos? ¿Qué es lo que se conoce? ¿Qué o quién garantiza nuestro conocimiento?

Módulo 3

¿Todo es arte, nada es arte? ¿Es factible fijar criterios de demarcación para establecer su posibilidad?

Módulo 4

¿Con qué criterios pueden juzgarse las acciones humanas? ¿En qué medida somos libres y, por tanto, sujetos morales?

Módulo 5

¿La política es una cuestión que nos compete a todos? ¿Quién es el sujeto político? ¿Cuál es el fundamento del orden político?

Módulo 6

¿Tiene la historia un sentido? ¿Hay un progreso en la historia? ¿Hay un sujeto histórico en nuestra actualidad?

Como podemos ver, ninguno de estos módulos retoma contenidos de lógica o de teoría de la argumentación en forma explícita o, mejor dicho, como contenidos a ser desarrollados conceptualmente. Sin embargo, esto no quiere decir que no estén presentes de alguna manera. Efectivamente, es posible reconocerlos cuando el diseño avanza en las definiciones de las tres dimensiones que conforman el ejercicio del filosofar, bajo el rótulo de las herramientas estructurantes, de las que se afirma que:

[…] atienden al conjunto de habilidades y estrategias propias del análisis argumentativo del discurso mediante las cuales es posible el desarrollo de la crítica y del cuestionamiento y que, finalmente, operan como estructurantes de nuevas posiciones y nuevos sentidos para quienes llevan adelante un ejercicio filosófico. (P. 12)

Entre las estrategias que se explicitan encontramos: detección de hipótesis, jerarquización de ideas, formulación de preguntas e hipótesis, elaboración e inferencia de argumentos, distinción entre conceptos, comparación de tesis filosóficas, argumentación (p. 12). Asimismo, entre los criterios de evaluación que se explicitan para cada uno de los módulos hay sólo uno que se repite en todos los casos: “Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos”, dando cuenta de lo central de la actividad argumentativa…” (pp. 25-6).

Para ir cerrando, creemos ver en este movimiento de lo conceptual a lo procedimental un cambio importante: los contenidos que tradicionalmente eran considerados propios de la lógica, ahora aparecen como los procedimientos o las habilidades argumentativas asociadas a la filosofía en tanto que práctica. No vamos a ahondar en esta cuestión, pero es posible afirmar que este cambio está vinculado a una modificación en la concepción de la propia filosofía, que pasaría de ser entendida como madre o ciencia de las ciencias, a ser una práctica indagatoria en la que la argumentación es una parte constitutiva y fundamental.

Fin del recorrido: algunas conclusiones posibles para pensar la actualidad de la enseñanza de la lógica

Hemos planteado un recorrido histórico al interior de la enseñanza media de los colegios nacionales en la Argentina, desde sus orígenes a fines del siglo XIX hasta el presente, con el foco puesto en el área de la enseñanza de la filosofía y, más específicamente, de los contenidos de lógica. Este rastreo histórico de la lógica en la escuela secundaria siguió una metodología particular: el análisis de los diseños curriculares disponibles, es decir, de los documentos públicos y visibles que expresan la síntesis cultural hegemónica de un determinado contexto, a través de una propuesta político-educativa. Este recorrido fue acompañado y complementado por el análisis de algunos libros de texto así como por investigaciones pertinentes provenientes del campo de la filosofía de la enseñanza de la filosofía.

Nos interesa ahora recapitular las reflexiones parciales que hemos ido avanzando durante el despliegue de esta suerte de mapa histórico y curricular de la enseñanza de la lógica, para ofrecer algunas conclusiones parciales que caractericen este recorrido y nos permitan pensar en perspectiva la cuestión de la enseñanza de la lógica. Entendemos que la vigencia de esta cuestión cobra sentido a la luz del derrotero particular que ha tenido al interior del sistema educativo.

Comenzamos, entonces, por señalar que la lógica ha formado parte de los contenidos curriculares del nivel medio desde los orígenes mismos de la escuela secundaria moderna argentina pero no con un espacio curricular propio, es decir, como una materia independiente, sino siempre comprendida dentro de la asignatura Filosofía. Como vimos, y en función de su impronta fundacional, Filosofía se ha dictado casi sin excepciones en los últimos años del plan de estudios. Al interior de los distintos programas nacionales que se han sucedido de la materia, la lógica se ha ubicado generalmente en las primeras unidades, junto a contenidos vinculados a la psicología y a la teoría del conocimiento o metodología de la ciencia, según los casos.

Y aquí aparece una de las primeras cuestiones a resaltar que tiene que ver con el orden y organización de los contenidos al interior del programa. En términos generales, en la secuenciación encontramos primero contenidos de psicología, luego de lógica, a continuación de teoría del conocimiento y finalmente de teología o metafísica, pasando en algunos casos por el abordaje del problema antropológico y/o ético o de otras problemáticas filosóficas. Lo que nos interesa destacar es esta relación epistémica que se asume para la tríada psicología-lógica-gnoseología, en la que la lógica parece profundizar -dentro del panorama más general de la psiquis que ya se ha ofrecido desde la psicología- en las formas correctas de razonar lo cual, a su vez, daría paso luego a los modos correctos, confiables o verdaderos de conocer, cuestiones a cargo de la gnoseología. Lo curioso es que, al día de hoy, la psicología se ha independizado y autonomizado de la filosofía; la epistemología tiene también algunos espacios curriculares propios en ciertas orientaciones del bachillerato; pero los contenidos de lógica han desaparecido –al menos como contenidos conceptuales– o, en el mejor de los casos, se han transversalizado como contenidos procedimentales.

En segundo lugar, sostenemos que, a pesar de reconocerse a la lógica como una disciplina autónoma con desarrollos teóricos propios, los diseños curriculares no han acusado recibo de los importantes desarrollos que tuvo desde fines del siglo XIX y especialmente durante el siglo XX. En otras palabras, los contenidos de lógica han estado siempre llamativamente desactualizados en relación al estado más actual de la disciplina. Es recién a fines del siglo XX que los programas, pero principalmente los manuales o libros de texto, recogen algunos de los desarrollos más avanzados de la lógica e incorporan ejercicios para promover determinadas habilidades cognitivas vinculadas a la argumentación o al pensamiento crítico.

Una hipótesis de lectura posible que explicaría el recorrido llevado adelante es que la lógica fue concebida, en un primer momento, como un saber propedéutico o preparatorio para el largo camino hacia el saber supremo (la teología) o hacia el saber legítimo (la/s ciencia/s) y que, frente al fuerte desarrollo de la lógica formal y la relativa desactualización que exhiben los contenidos de la escuela en relación a ella, surgen preocupaciones tanto disciplinares como pedagógicas que viran su enseñanza –al menos en el nivel medio– hacia una lógica práctica o aplicada. En este sentido se podrían interpretar los diagnósticos que ofrecen Salazar Bondy, Obiols y José en relación a los problemas que enfrenta la enseñanza de la lógica bien entrada la segunda mitad del siglo XX, y el énfasis que ponen estos/as pensadores/as en la idea de la lógica como materia formativa con un valor instrumental que contribuye al buen pensar en general, es decir, a los modos correctos de razonar, argumentar y debatir.

Creemos que esta nueva impronta en la concepción de la lógica y en su modalidad de enseñanza se ve acentuada y promovida por otras dos cuestiones fundamentales que se ponen de manifiesto, sobre todo, a partir de la reforma de los 90. Por un lado, el surgimiento y desarrollo de la Teoría de la Argumentación^[18] y de la Lógica Informal^[19] que ponen en jaque la relevancia de la lógica formal deductiva para la evaluación crítica de la argumentación y de los argumentos; por el otro, la importancia que cobra la cuestión de la democracia para la formación básica en el nivel medio, luego de la dictadura militar del 76. A nuestro modo de ver, esto explica que la lógica pase de ser un saber propedéutico a ser concebida como un saber práctico o instrumental, especialmente formativo.

Finalmente, queda por retomar la cuestión de por qué luego de las sucesivas reformas en los planes de estudios y programas que siguen a la reforma estructural que sufre el sistema educativo argentino en los 90, los contenidos de lógica terminan por desaparecer de las unidades del programa de Filosofía y de los manuales que acompañan su enseñanza. En principio, puede avanzarse la idea de que la lógica deviene un contenido procedimental considerado transversal a la formación general del nivel, asociado a la capacidad argumentativa y racional. En este sentido, la lógica pierde su peso conceptual en el curriculum del nivel medio pero se transversaliza su dimensión procedimental y actitudinal asociada especialmente al pensamiento crítico, condición epistémica necesaria para la participación ciudadana en una sociedad plural y democrática.

Esto nos deja frente a algunos problemas y preguntas significativas. Una vez desaparecida la lógica de la dimensión conceptual de los contenidos de los programas de filosofía de la provincia de Buenos Aires (y, en general, del resto de las provincias argentinas), ¿qué sentido tiene preguntarnos por la enseñanza de la lógica? ¿a quién sirve hoy esta reflexión? ¿Queda, acaso, reducida a una cuestión relevante sólo para la formación docente? Si esto es así, y dado que se trata de un contenido transversalizado a todo el nivel, ¿involucraría sólo a los profesorados de filosofía o más bien a todos los profesorados del nivel medio? ¿En qué medida la formación de los profesorados está contribuyendo en esta dirección?

Cambiando radicalmente la perspectiva, ¿podría considerarse incorporar nuevamente la lógica al diseño curricular de Filosofía del secundario en futuras reformas? ¿Con qué fundamentos podría sostenerse esto? ¿Con qué concepción de la lógica y bajo qué modalidad de enseñanza?

Todas estas cuestiones se abren a la hora de reflexionar sobre la enseñanza de la lógica hoy, a la luz del devenir histórico y curricular que hemos analizado. Abordar detenidamente estas cuestiones contribuirá sin lugar a dudas a mejorar no sólo la enseñanza de la lógica y de la filosofía en particular, sino también la formación docente, que es una de sus condiciones de posibilidad.

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