¿Quién dijo que todo está perdido?

Yo vengo a ofrecer mi corazón.

Tanta sangre que se llevó el río,

yo vengo a ofrecer mi corazón

[…]

Cuando no haya nadie cerca o lejos,

yo vengo a ofrecer mi corazón.

Cuando los satélites no alcancen,

yo vengo a ofrecer mi corazón.

Hablo de países y de esperanza,

hablo por la vida, hablo por la nada,

hablo por cambiar esta, nuestra casa,

de cambiarla por cambiar nomás.

¿Quién dijo que todo está perdido?

Yo vengo a ofrecer mi corazón

   

Fito Páez, “Yo vengo a ofrecer mi corazón”, 1985^[1]

Y vino la pandemia. Justo a tiempo de ver en el aula el cortometraje de Daniele Cini, intercambiar algunas primeras reflexiones sobre continuidades y discontinuidades, similitudes y diferencias del fenómeno de la desaparición en el pasado y en el presente (y en la comparación surgió al instante la común negación del duelo para los familiares de los desaparecidos), y la pandemia llegó con su fuerza devastadora, causando millones de muertos (y negando, una vez más, el duelo) a lo largo y a lo ancho del planeta –Italia, entre los primeros países– con un costo humano incalculable, no solo por la cantidad de vidas perdidas sino también por las dificultades físicas, emocionales, sociales y económicas a las que nos enfrentamos y seguimos enfrentándonos, de diferentes maneras y magnitud, millones de personas en todo el mundo. Llegó la pandemia tornando visibles y agudizando las desigualdades estructurales de nuestras y otras sociedades, al igual que generando nuevas. Si es verdad que el sistema educativo juega un papel importante en contribuir a desestructurar un orden social marcado por la desigualdad, cabe preguntarse ¿cómo procesamos estas cuestiones desde los espacios del aula y de la investigación?, ¿cómo procesamos, sobre todo, estas dificultades emocionales, estos traumas, estas situaciones tan complejas que vivimos nuestros estudiantes y nosotros como docentes?

Se iluminó la pantalla y una voz dijo: “La lección de aritmética de hoy tratará de la suma de fracciones propias. Por favor, coloque los deberes señalados ayer en la ranura correspondiente”.
Margie obedeció con un suspiro. Pensaba en las escuelas antiguas, cuando el abuelo de su abuelo era un niño, cuando todos los chicos de la vecindad salían riendo y gritando al patio, se sentaban juntos en clase y regresaban en mutua compañía a casa al final de la jornada. Y como aprendían las mismas cosas, podían ayudarse mutuamente en los deberes y comentarlos. Y los maestros eran personas…

Es la escuela del año 2157 según la imaginó en 1951 Isaac Asimov en un breve cuento de ciencia ficción titulado ¡Cómo se divertían! Ahí los alumnos aprenden desde sus casas con la sola compañía de un profesor mecánico que tiene una pantalla donde aparecen las lecciones y actividades, contando con una ranura para depositar las tareas. ¿Es la escuela del año 2157?

En la actualidad, esta imagen distópica nos resulta más que familiar, y desconocemos hasta cuándo la didáctica tendrá rasgos afines a los que son descritos en este cuento. Al igual que Margie, la joven protagonista, que conoce cómo eran las escuelas otrora hojeando las páginas “amarillas y rugosas” de un libro “muy antiguo” perteneciente a “un tiempo en que todas las historias se imprimían en papel”, divertida “al leer palabras que permanecían inmóviles, en vez de moverse como debieran, sobre una pantalla”, muchos añoramos ese tiempo y ese espacio de encuentros, socialización y aprendizajes.

No estábamos preparados, ni dispuestos y, aún menos, éramos capacitados para enseñar en este contexto. El debate teórico por la virtualidad complementaria en la educación devino imperativo fáctico: virtualidad total, exclusiva, categórica como única opción. En el mundo entero, millones de estudiantes y docentes nos vimos forzados a abandonar de un día para otro las aulas físicas para continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje en espacios virtuales, desde los confines de nuestras propias casas, y habitando un tiempo agobiante y acelerado que nos exige la producción de conocimiento inmediato y provisorio, ineludible para adaptarnos rápidamente a las nuevas circunstancias. Nos vimos obligados, por la imprevisibilidad e inmediatez de la difusión de la pandemia y la consecuente reconfiguración del espacio y modalidades de funcionamiento del sistema educativo, a actuar hiperactivamente con abordaje bélico sin poder pararnos para pensar, atendiendo a la consigna de seguir educando, de seguir conectados, de seguir produciendo, de no detenernos, para no generar retrasos, para llenar la sensación de vacío, impotencia y soledad producida por el confinamiento. Por ello, con la firme voluntad de impedir la suplantación del pensar por el hacer, de lo importante por lo urgente, con la necesidad imperiosa de contrarrestar un “activismo vacío” (Dussel, 2020), o un “significante vacío”^[2] (Segato, 2020), con la pretensión de ralentizar este tiempo tan rápido, saturado, fragmentado, frenético, instantáneo, compulsivo, frágil, me tomé la responsabilidad de interrumpir ese curso por una semana. Reivindiqué la prioridad de procesar una pausa, considerando imperativo reapropiarnos –mis estudiantes y yo– de un tiempo que fuera más genuinamente “nuestro”: para pensar, o no pensar, para crear o descansar, para escribir, leer o escuchar música, para entender lo que estábamos viviendo o “desconectar” por un momento de la hecatombe que nos acechaba en nuestro entorno y de una virtualidad obligada; para defender el derecho de restablecer un equilibrio emotivo que nos permitiera gestionar la incertidumbre e intentar darle una nueva expresión; para salir de un vértigo en que estábamos precipitando, extraviando nuestro estatus de sujetos autónomos y convirtiéndonos en individuos heterónomos (Castoriadis, 2007). Perdimos la conectividad impuesta, sin perder la comunicabilidad, ni nuestra disponibilidad (Skliar, 2021): recurriendo a otros canales “sociales”, naturalizados en las prácticas comunicativas cotidianas, procuramos sostener el vínculo afectivo, desnudamos nuestros sentires y emociones, valoramos la escucha activa, sensible y empática del otro.

A pesar de cierta nostalgia que nos atraviesa, en los últimos años, tanto en el ámbito escolar como en el académico, ya se había percibido que estábamos viviendo una revolución en la didáctica, y el desafío de los profesores –en la escuela más que en la Universidad– establecía como nuevo punto de equilibrio comprender las nuevas estrategias y formas de aprender, de conocer, de comunicar y de relacionarse de los jóvenes.^[3] Si bien la educación presencial es insustituible por ser la más valiosa para el desarrollo intelectual y emocional de los alumnos, por habilitar un espacio ineludible y legítimo de tramas vinculares, un lugar privilegiado de socialización y de construcción identitaria individual y colectiva, por garantizar un tiempo y un “lugar fuera del mundo” (Dubet, 2006) donde se genera el estatuto de estudiante (Simons y Masschelein, 2014) y se suspenden o reducen las desigualdades (Larrosa, 2019), todos estábamos conscientes de que los límites entre el universo físico y el digital iban difuminándose cada vez más (a partir de los manuales y recursos didácticos difundidos por el mercado editorial escolar y académico): el impacto de la tecnología en lo educativo ya era evidente, al igual que la convergencia entre lo virtual y lo presencial.

Lejos estábamos, sin embargo, de sospechar la irrefrenable rapidez de esta transformación, del cambio del paradigma, y, más aún, en circunstancias de emergencia sanitaria con sus múltiples y diversas consecuencias. Además de capacitarnos sobre la marcha en nuevas tecnologías, en la apropiación de un lenguaje que no poseíamos y en el uso de plataformas virtuales para dar clase; además de tener que adaptar para las clases virtuales el material de trabajo que hasta ese entonces habíamos utilizado en las clases presenciales, redefiniendo los programas de estudio y reconfigurando súbitamente los cursos en función de las nuevas exigencias didácticas y tecnológicas; además de comprometernos, sin tener la formación adecuada, para utilizar las herramientas digitales de forma colectiva, por basarse, en su mayoría, “en una lógica individual y técnica” (Meirieu, 2020);^[4] además de reinventarnos sometiendo a ensayo y a error la renovación digital de las propuestas didácticas anteriores y la adecuación de nuestros hábitos y rituales de la práctica docente; además de resolver lo urgente y pragmático, tuvimos que aceptar el colosal desafío de dictar clase a través de una pantalla –como el maestro de Asimov– esforzándonos y poniendo en juego competencias y habilidades (desde las intelectivas e intelectuales, a las conductuales y emotivas, hasta las éticas-estéticas), para que esa pantalla no materializara una frontera de separación, sino más bien un lugar de acercamiento y de contención al mismo tiempo que de aprendizaje: un espacio de encuentro poroso, donde cada estudiante, según sus propias exigencias y peculiaridades psico-emotivas, tuviera la oportunidad de participar, aprender, debatir, escuchar, preguntar, compartir. No resultó suficiente ni apropiado llevar los meros contenidos de los cursos a la virtualidad, ajustarlos a las plataformas digitales o, peor aún, replicar las clases presenciales en entornos virtuales, porque la dinámica grupal, las relaciones sociales, la forma de los contenidos y el tiempo de la clase se habían alterado. Por ello, tuvimos que modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto en su forma como en su fondo: rediseñar la didáctica para otro espacio y otra temporalidad, otro tipo de relaciones y otro tipo de finalidades. Tuvimos que pensar en los medios tecnológicos –venciendo cualquier efecto de rechazo o, peor aún, de “pánic-gogía” (Sean Morris, 2020)^[5]– como recursos artísticos, porque la técnica es también un arte, una forma creativa de hacer cosas y actividades. Tuvimos que poner en juego el tan solicitado “modelo de competencias” (Perrenoud, 2007)^[6] para gestionar la situación que nos toca vivir y resolverla de manera eficaz; para involucrar la dimensión cognitiva, afectiva y volitiva de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Tuvimos que recuperar el escenario educativo, no tanto interpretándolo, sino más bien habitándolo (Lewkowicz, 2003), pensando desde y para la situación de aprendizaje, en la cual configuramos sentidos y construimos significados colectivamente en las interacciones con los otros. Y también tuvimos que reconfigurar la clase como una coreografía (Dussel y Trujillo Reyes, 2018), con el firme propósito de visibilizar la corporalidad y restituir a su debido protagonismo cuerpos despersonalizados y ocultados detrás de íconos que intentan vanamente definir identidades al señalar las iniciales de nombres y apellidos. Tuvimos que devolver semánticamente la materialidad a gestos y miradas^[7] (movimientos cinéticos mínimos cargados de sentido procedentes de una intencionalidad que antes percibíamos y tal vez dictaban el rumbo de una clase, y que ahora pueden ser apagados o silenciados por cámaras y micrófonos) y revalorizar la posibilidad de leer el cuerpo del otro para vivir con nuestros estudiantes la forma en que los cuerpos –determinantes en la performática educativa– se organizan en torno al saber. Tuvimos que adaptarnos a marchas forzadas a las nuevas condiciones –emocionales, físicas y logísticas– para garantizar el derecho a la educación. Y el derecho a la educación se vincula con la construcción del lazo social, con la construcción de lo común, con la posibilidad de participar de la transmisión y elaboración cultural, de compartir un proyecto colectivo y de incorporarse en un nosotros, pero desde el respeto del lugar de cada uno y de la diferencia (Meirieu, 2016). El derecho a la educación se vincula también con la capacidad de leer el mundo (Freire, 1981), de interrogarlo para transformarlo, y con la posibilidad de que cada uno pueda construir su propia visión del mundo para avanzar en la edificación de una sociedad más igualitaria y democrática en la que todos y cada uno tenga su lugar.

Vivimos aislados –todos aprendiendo en la soledad absoluta y, al mismo tiempo, en conexión permanente– el primer y más duro lockdown: una época en la cual, especialmente los jóvenes, para contrarrestar la soledad, el desconcierto y la angustia que marcaron imborrablemente la primera fase de este período, sintieron más intensamente la necesidad de “encontrarse”, compartir ideas, esperanzas y emociones, para construir juntos proyectos concretos. Como consecuencia de la interrupción abrupta del entorno áulico presencial, docentes y alumnos venimos trabajando de modo más intensivo, dando relevancia asimismo a la construcción de una sólida relación social y afectiva. Si “virtuales” fueron las clases a las que atendieron y participaron, sin duda alguna no fueron virtuales las esperanzas, las emociones, el estudio, la perseverancia y la determinación que llevaron a los estudiantes a la realización de proyectos comunes y colectivos. Proyectos que, en esas circunstancias particulares, encontraron su razón de ser en el deseo de incluirse a sí mismos en el proceso de transmisión de la memoria.

Con este propósito, y haciéndose ellos mismos “emprendedores de memoria” (Jelin, 2002) para las generaciones venideras, estos alumnos decidieron traducir colectivamente Los sapos de la memoria,^[8] de Graciela Bialet,^[9] cuya edición italiana se publicó en octubre de 2021 y se presentó coralmente –a través de la voz de algunos de los traductores– en el mes de diciembre del mismo año, en modalidad remota, frente a una audiencia de centenares de estudiantes de varias escuelas secundarias de Roma y de diversas provincias.^[10] Es decir, heredaron el testimonio y se hicieron –ellos mismos– “archivos de memoria/s” para una generación aún más joven que la suya.

La novela, publicada en 1997 pero que circulaba de mano en mano entre amigos, vecinos y familiares desde hacía tres años, figura entre las primeras obras para lectores adolescentes que abordaron de forma directa el tema de la apropiación de niños durante la última dictadura cívico-militar argentina, y se ha convertido en un “clásico” en los programas de estudio de las escuelas secundarias del país y en el ámbito de la pedagogía de la memoria. El libro se presenta en forma de testimonio y aborda, desde la ficción, el tema del conflicto interior que atraviesa un adolescente de 17 años frente a la desaparición de su madre y la muerte del padre, ocurridas en los primeros años de la dictadura. Evidentemente, el tema de la memoria se exhibe paratextualmente ya desde el título y adquiere, a lo largo del texto, un significado de memoria colectiva, en construcción permanente, de memoria en movimiento, que fluye desde el pasado hacia el presente con destino al futuro. El tema no solo se patentiza en el uso de la palabra “memoria”, sino que también anida implícitamente en “los sapos”. De hecho, en la novela de Bialet, los sapos cobran múltiples significados: están relacionados con los vagos recuerdos que Camilo conserva de su madre desaparecida; simbolizan a las víctimas de la represión y, a la vez, representan al mismo joven protagonista que cuenta su historia, la colectiviza, personifica el vínculo entre pasado y presente y, al final, se transforma recuperando su verdadera identidad. Finalmente –aclara la autora– “vino la idea de su movimiento, con los saltos que dan los sapos, que son como metáforas de cómo la memoria se activa en un lugar de impacto y salta a otro, y otro, y otro más… buscando, en nuestro caso, datos que permitan reconstruir memoria, verdad y justicia”.^[11] Los sapos: como figuras que vinculan el pasado con el presente, que ocupan un lugar social relacionado con la memoria y la transmisión, que toman la palabra para representar lo colectivo. Pasado y presente coexisten y se alimentan en la construcción de la trama, así como en la intención principal del texto: contribuir, específicamente, a construir una memoria colectiva y compartida dentro de una sociedad fuertemente afectada por la elaboración del duelo, como la argentina; y, en términos más generales, recuperar la huella del pasado para entender el presente, incluso en otros contextos geopolíticos, como el Mediterráneo.

Dos planos temporales principales, varias historias y distintas voces se entrecruzan, para que ambas generaciones –la de los años setenta, y la de los años noventa– puedan encontrarse en el tejido de la narración y para que surja una representación de la historia colectiva desde puntos de vista diferentes, desde una polifonía de voces,^[12] que refleja la fragmentación y la reconstrucción lagunosa que el protagonista intenta realizar de su historia familiar y, más en general, el entramado de los complejos procesos de disputas de sentido sobre el pasado.

A través del constante cuestionamiento que Camilo le hace a Esther, su abuela materna con la que vive y que evade puntualmente las preguntas del nieto, la novela reivindica el reclamo de los centenares de hijos de desaparecidos que todavía desconocen su verdadera identidad: “¿Acaso –se pregunta el protagonista– uno no es dueño de su historia, por dolorosa y terrible que sea?” (Bialet, 2017: 109). El gran sufrimiento del joven reside en la privación de su verdadera identidad, pero también en la angustia de haber creído que su madre lo había “abandonado”, dejándolo escondido en el interior de un canasto de ropa sucia: “Sólo recuerdo gritos extraños, y a ella diciéndome algo mientras me tapaba con manteles y camisas adentro de un cesto de mimbre” (Bialet, 2017: 107). Camilo sintetiza y reúne la tripla condición del testimonium: es testigo del secuestro de su madre, es sobreviviente de esa acción represiva, es prueba y herencia del pasado.

La aparición del Nunca Más –llevado a clase, un día, por el profesor de Educación Cívica– es vivida por el protagonista como una dramática y necesaria epifanía. Hojeando el informe, el joven encuentra, entre los miles de testimonios, el de su madre:

Finalmente, en la página 323 encontré el nombre de mi mamá: Ana Calónico de Juárez, 26 años, secuestrada de su domicilio el 21 de septiembre de 1977. […]. Así me enteré de que mamá había sido vista en un destacamento militar utilizado como centro de detención clandestino llamado La Perla. Allí la habían torturado con electricidad atada a un elástico metálico luego de ser violada por varios guardias, y no se supo más de ella después de que la sacaron en un camión junto a otras dos mujeres (ivi: 108).

Se establece un significativo juego intertextual con el informe, lo que permite divulgar, compartir y colectivizar la memoria. La narración “ficcional” de la experiencia vivida por la madre en su cautiverio restituye al lector la verdad del horror atravesado por miles de personas,^[13] las condiciones deshumanizantes que vivieron los desaparecidos en los centros clandestinos de detención, sin apelar en ningún momento a recursos melodramáticos o tremendistas. El Nunca Más representa, de hecho, un punto de quiebre en la vida del protagonista. Tras su lectura, el joven tiene la certeza de que su madre fue asesinada y desaparecida por los militares y, a partir de ahí, puede empezar a hacer el duelo. El sapo-Camilo emprende, entonces, su transformación: comienza a recordar nítidamente todos los momentos vividos con ella y a recuperar en su memoria la imagen de la figura materna; empieza a reconstruir un vínculo afectivo con los padres ausentes; entiende que su historia familiar no es única ni para ocultar; compartiendo su dolor y recuperando el de muchos otros, colectiviza la memoria del pasado de su país.

Los testimonios directos de los sobrevivientes de La Perla –que funcionan como base histórica de la novela– son reelaborados por la autora en forma ficcional para transmitirlos a las nuevas generaciones. Estos testimonios ofrecidos en herencia actualizan el pasado, contribuyen a descifrar el presente y permiten dibujar el futuro desde la experiencia vivida. En otras palabras, posibilitan edificar una “sapo-memoria” que –como esos animales de cuentos infantiles– se transforma y se resignifica, según los contextos históricos, sociales y políticos.

La esperanza más vigorosa de estos jóvenes traductores italianos reside justamente en poder contribuir al “salto de la memoria” de un lado al otro del océano, para que el libro siga circulando, tal como en su origen, “como con vida propia”,^[14] estimulando en otros jóvenes lectores italianos la atenta observación del fenómeno de la desaparición y de las violaciones de los derechos humanos en su entorno contemporáneo, a partir del estudio de aquellas perpetradas en el pasado, en un determinado contexto de desaparición. La literatura ha cruzado “océanos y mares, cual bote de salvataje […]. Porque aquí y allá, no importa qué y cuántos océanos se interpongan, seguiremos exigiendo memoria verdad y justicia en este presente donde pasado y futuro nos reúnen” (Bialet, 2021: 238, 241).

En este proyecto de traducción colectiva, los estudiantes han invertido su tiempo, sus conocimientos y competencias, su compromiso, sus expectativas, pero también y, sobre todo, su gran humanidad, impulsados por una rigurosa responsabilidad ética y moral, además de profesional. Diecinueve traductores, a lo largo de diecinueve capítulos,^[15] han dado vida a un coro, polifónico, pero también armónico y cohesionado, tejiendo sus voces en una sola trama gracias a la colaboración mutua, la interacción y la concertación constantes sobre las múltiples posibilidades y retos de la traducción, orientados por el deseo más vivo y compartido de recoger y asumir el testimonio heredado. Recurrieron a la traducción como voz y para devolver la voz a los desaparecidos, de ayer y de hoy; la traducción como apropiación de la memoria, como posibilidad de transmisión en el tiempo, resignificando las experiencias del pasado en el presente (Giot, 2013); la traducción como impulso, “empuje hacia”, tensión al tránsito, al pensamiento en movimiento, traducción como posibilidad de acceso al extraño y al extranjero, y al otro como alter ego, (Canullo, 2017);^[16] traducción, en la acepción más ligada a la etimología, como puente entre lenguas, culturas y memorias, capaz de transformar lo que toca y a quienes la activan; traducción como posibilidad de transformarse y enriquecerse ellos mismos; traducción como proceso de pérdida y de adquisición a la vez, por la asunción de nuevos significados y significaciones dentro del (y con respecto al) nuevo contexto.

A la luz de un análisis comparativo con la evolución identitaria procesada por el protagonista de la novela, se pueden detectar analogías entre la traducción, la recuperación de la identidad vivida por Camilo y la lectura italiana de la novela: aunque el joven personaje no experimenta físicamente una transición de un “lugar” a otro, sin duda alguna vive una metamorfosis identitaria –que implica pérdida y enriquecimiento, como en el proceso de “negociación” que subyace a la traducción (Eco, 2008)– a partir del descubrimiento de ser hijo de desaparecida. Desde una perspectiva más amplia, podemos considerar que la propia novela –a través de su lectura y difusión entre los lectores italianos– adquiere una nueva identidad y se enriquece en la recontextualización y actualización de las categorías de la memoria.

En tiempos de pandemia, que nos interpela a todos como humanidad, que pone de manifiesto que los cuidados deben ser para todos, estos jóvenes entendieron que tenemos que asumir responsabilidades para con nuestro cuerpo y con el del otro; entendieron que el (auto)encierro es una responsabilidad individual y colectiva: un encierro para cuidarse a uno mismo y a los demás, un encierro solidario y que nos hermana desde la distancia. Entendieron que la construcción de significados no se realiza individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, y que lo “común” es una construcción que trasciende el hecho de reunir personas en un tiempo y un espacio físico. Hicieron realidad el “inédito viable” freireano, si con este concepto designamos, junto con el pedagogo brasileño, aquellos pensamientos que surgen como productos de elaboraciones colectivas que permiten superar situaciones límite, descubriendo posibilidades de transformación cuya viabilidad no era hasta entonces percibida. Demostraron que la pandemia puede brindar la posibilidad de revalorizar el proceso de docencia y aprendizaje, de construir nuevas prácticas, a fin de potenciar y habilitar que todos encuentren en las clases (presenciales o virtuales) posibilidades de aprender para ser personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola; tuvieron la fuerza, la delicadeza, la conciencia crítica y la valentía para pensar en otros mundos posibles. “La Memoria es un modo importante para estar siempre atentos a nuevos y posibles síntomas de hechos que no quisiéramos se repitieran nunca más” –advierte Vera Vigevani– “y, además, nos aporta claves de confianza última en lo que hay de mejor en la vida y que puede sobrevivir a cualquier situación aparentemente desesperada. Me refiero a los afectos y a las solidaridades” (Vigevani, 2002: 12). En plena pandemia, estos jóvenes encontraron su manera de romper el aislamiento y de crear “un puente ético y solidario” (Lorenzano, 26 de septiembre de 2021): encerrados en su casa, solos en su relación con el mundo, no perdieron la posibilidad de ser empáticos y sensibles ante lo que les pasó o les estaba pasando a los demás, en su y en otras sociedades, transitando por el espacio y el tiempo. Los desaparecidos argentinos les mostraron el camino para pensar en sus propios desaparecidos, “en aquellos de cuya tragedia escuchan hablar diariamente, y de los cuales ignoran nombres y rostros” (ibid.). Y los estudiantes ofrecieron a estos cuerpos insepultos –de ayer y de hoy– no una mera tumba escritural, sino un lugar de diálogo, un palimpsesto de voces, huellas y memorias pasadas y presentes. No solo se comprometieron a tejer una trama para sostenerse como comunidad, sino que consiguieron iluminar las texturas que entretejen las memorias en distintos mapas temporales y geográficos. Lograron hacer de la memoria colectiva –transhistórica y transnacional– una cura compartida. Con ocasión de la primera presentación del libro, Antonella Maucioni, organizadora del evento, refiriéndose a la voluntad de estos jóvenes de reunirse en pleno lockdown con el firme propósito de transformar la transmisión de la memoria en cuidado, para sí mismos y los demás, ha comentado:

La memoria es una forma de cura, en primer lugar, para las víctimas que ya no tienen voz: les devuelve la dignidad y la vida al refugiarlas del olvido. Sin embargo, a través de la memoria también curamos aquellas partes de nosotros mismos que requieren nuestra atención, porque nos permite ver más allá de nuestras dificultades, no replegarse en nosotros mismos, superar la tentación del aislamiento volviendo la mirada hacia quienes necesitan de nosotros y de nuestro testimonio para seguir viviendo. La memoria, por tanto, nos cura a nosotros mismos y a los demás, y no es una esponja que absorbe y oculta, sino una fuente de la que nace un nuevo compromiso con los demás, con los últimos, con los que corren el riesgo de desaparecer de nuestros ojos y de nuestros recuerdos (Maucioni, 2021).