Sentidos de estudiantes sobre ser jóvenes varones que viven y estudian en la periferia de Caleta Olivia

Huayra Martincic^[2]

Introducción

En el presente trabajo procuramos dar cuenta de los sentidos producidos por estudiantes de educación secundaria en Caleta Olivia acerca de sus recorridos escolares, atendiendo a los modos en que ellos se expresan respecto a qué implica ser jóvenes, varones, que viven y estudian en un barrio emplazado en la periferia de la localidad. Es decir, problematizamos cómo las prácticas asociadas a la escolaridad permiten dar cuenta de los modos en que se relacionan aspectos vinculados a la condición juvenil, de clase y de género. Interesa recuperar aquellos enunciados (Foucault, 2018) desde los cuales los jóvenes refieren a las relaciones reticulares entre su condición estudiantil, de género, de clase, de etnia, y como esta red permite describir las formas en que la desigualdad social y económica se vincula con la desigualdad educativa. Para ello, la noción de juventud se constituye en un eje central para nombrar y caracterizar a los sujetos dado que permite dar cuenta de la existencia de determinados discursos en una sociedad y cultura dada, desde los cuales se los interpela, a la vez que se les ubica en un contexto histórico específico (Chaves, 2010).

Se presentan resultados parciales producidos a partir de un diseño de investigación cualitativo de base múltiple, en el marco de una investigación doctoral^[3]. Puntualmente, aquí se recuperan resultados y reflexiones a partir de la realización de una entrevista grupal con estudiantes varones de 5º año de una escuela secundaria^[4] emplazada en un barrio ubicado en una zona alejada del centro de la localidad de Caleta Olivia – Santa Cruz, durante el año 2021.

Aquí centramos la atención en los modos en que se relacionan las juventudes y la escolaridad para dar cuenta de singulares modos de subjetivación. De modo que las experiencias vividas por estos varones en cuanto jóvenes y estudiantes, serán abordadas en tanto condición de existencia y coexistencia, considerando sus múltiples constricciones. Referimos a jóvenes que despliegan su vida cotidiana en escenarios signados por una mayor precaridad (Butler, 2006), y a quienes afectan múltiples desigualdades (Dubet, 2020).

Entendemos que es posible realizar una lectura en un doble sentido en cuanto es posible vincular la escolarización obligatoria a la institucionalización del curso de la vida (Chaves, 2010), y al mismo tiempo, las experiencias por fuera de la escuela producen efectos en los modos de transitar la escolaridad. Respecto a lo primero, se trata de una práctica que segmenta a la población, en cuanto establece capacidades de agencia diferentes mediante intervenciones en salud, educación, así como desde discursos jurídicos, médicos y psicológicos, entre otros. Es decir, se considera que la condición juvenil es resultado de un entramado propio de una época, que delinea las características que dicha población se supone posee, y que a partir de estas características, plantea los límites de sus posibles intervenciones en el campo de lo social.

Sobre la base de lo anterior, aquí se recuperan algunos resultados que permiten dar cuenta de los sentidos producidos por un grupo de jóvenes estudiantes para describir cómo sus vivencias cotidianas, vínculos y proyectos se articulan con sus experiencias escolares en complejos procesos sociales. Procuramos aportar a la comprensión de los procesos de subjetivación particulares en que están inmersos, considerando como se imbrican aspectos vinculados a su condición estudiantil, juvenil, de clase y género.

“Flashean que somos gente mala”

El análisis propuesto considera, a modo de caja de herramientas, los aportes foucaultianos a fin de describir los procesos de gubernamentalidad de la cual son objeto los estudiantes jóvenes en tanto población escolar (Pérez, 2016). Sostenemos que las categorías teóricas ofrecidas por el autor permiten construir una grilla de inteligibilidad a partir de

[…] acercarnos a comprender a los saberes, sujetos, al espacio escolar, a las líneas de fuerza que atraviesan y tensionan las dinámicas que configuran las políticas de escolarización. Dinámicas que nos ayudan a comprender los modos visibles e in-visibles, decibles o indecibles de la desigualdad educativa (Pérez, 2019: 5 y 6).

Referimos en este sentido a la existencia de escenarios en los que entendemos las condiciones para garantizar una vida vivible (Butler, 2010) se encuentran mayormente tensionadas por las adversidades producto de una desigual exposición al riesgo, la enfermedad y la muerte. A la vez, sostenemos que es posible identificar lógicas de gobierno, moralización y normalización más fuertes en torno a los jóvenes y sus familias por el sólo hecho de pertenecer a sectores populares que a otros sectores de la población (Niñez plural, 2019). Sostenemos que estas prácticas gubernamentales se expresan en los modos en que es interpelado el cuidado de sí, ya sea en términos de salud –física, mental y emocional–^[5] (Colangelo, 2018); en los usos de espacios y de tiempos adecuados para estar, transitar, permanecer (Shabel y Leavy, 2019); e incluso llegando a ser objeto de sospecha y coerción bajo la premisa de garantizar la seguridad general (Bonvillani, 2017). Tanto en las escuelas como fuera de ellas, los jóvenes realizan lecturas políticas respecto a sus condiciones de vida, a como las mismas repercuten en sus vidas y en sus recorridos escolares (Cestare et al, 2017). Comprendemos que en sus enunciados se expresan sentidos y prácticas que dan cuenta de las tensiones y luchas en lo que refiere a las posibilidades que ellos asocian a la educación, así como las dificultades que se presentan en sus contextos para sostener su escolarización:

[…] en la actualidad los y las estudiantes reclaman derechos tales como, por ejemplo, entrar a la escuela, que sus docentes les enseñen y ser respetados dentro y fuera del aula. Son pugnas que implican poder: poder sostener la escolaridad, poder mantener la asistencia, poder entrar, poder con la tarea, poder asociarse, etc. (Langer, 2022: 152).

Es decir, nos posicionamos desde investigaciones cuyo interés es atender a los modos en que los jóvenes refieren a experiencias que permiten dar cuenta de procesos complejos que forman parte de su cotidianeidad y permiten referir a pugnas y luchas vinculadas a demandas por ser reconocidos, respetados, mejorar sus condiciones de vida y de educación. Sostenemos que la escuela es un lugar central en el devenir de la vida diaria de los jóvenes, constituyéndose en un espacio de socialización, encuentro y luchas, en que los estudiantes quieren estar (Almada et al, 2019).

En este sentido, recuperamos en primer lugar, palabras de un estudiante que permiten dar cuenta de la relevancia de lo que acontece cuando se produce el encuentro pedagógico respecto a cómo se anudan este ser joven y ser estudiante. Los modos en que se vinculan con los estudiantes, así como las estrategias que se ponen en juego en la cotidianeidad escolar son recuperados por los estudiantes al coincidir en que “hay profesores que marcan”:

Lucas^[6] – Corte, a mi no sé, pero yo siempre me sentí ahí arriba con ella [profesora de Formación Ética y Ciudadana]. Yo me hablaba más con ella, bah… yo hablaba con todos los profes. Con esa profe fue medio distinto aprender y todo, porque ella ponele te explicaba algo y al toque te daba ejemplo… y vos le tenías que hablar sobre ese ejemplo, o algo que te había pasado similar a vos. Y así se iba armando una charla, y así se iba aprendiendo con esa charla y a mí me llegó mucho.
Carlos – Sí, hay profesores que marcan.
Lucas – Sí.
(Entrevista grupal, Estudiantes de 5º año, 2022).

Esas marcas a las que refieren tanto Lucas como Carlos generan la sensación de sentirse “ahí arriba”. Sentirse arriba como forma de referir a sensaciones positivas y productivas, en tanto desde allí se habilita la posibilidad de aprender. Un aprender que se expresa fuertemente atravesado por el vinculo, por la capacidad de generar “charlas” que “lleguen” y que permitan comprender qué de eso tiene que ver con une, con lo que te puede haber pasado. Es posible, así, poner en valor los efectos del encuentro intergeneracional que allí se produce, en tanto permite a Lucas verse con otros ojos, y reconocer otras potencialidades en sí. Destacamos así la relevancia de la escuela como lugar de encuentro, de apertura de lo familiar, de búsqueda y (auto) descubrimiento. Sin embargo, dicho proceso no está exento de pujas y tensiones producto de las relaciones de poder que se articulan en torno al género, al proceso de “crecer” y al “volverse adulto”. Estas relaciones sociales desiguales y diversas afectan tanto la propia imagen como a la experiencia de escolarización de les estudiantes:

Carlos – Bueno, yo ahora como que esos profes que me marcaron como que estoy ahí. Porque yo siento como que… Hay una profesora cómo que siento que la intimido.

Lucas – ¿Quién?

Carlos – La de inglés^[7]… (A la entrevistadora) Ya no me ven como un nene, me ven como alguien grande… que se yo… que no sabe lo que puede hacer el chabón ¿Me entendés?

Lucas – Y peligroso.
Carlos – Y yo más bueno… le hablo como si estuviese en el jardín yo. (Ríe, risas de todes).
(Entrevista grupal, Estudiantes de 5º año, 2022).

El estudiante registra y responde a otro modo en que le ven, “Ya no me ven como un nene, me ven como alguien grande”, y ese ser grande se presenta anudado a “que no sabe lo que puede hacer el chabón”. Ante ello, responde hablando “como si estuviese en el jardín”, intentando recuperar algo de esa infancia que le brindaba una sensación positiva –expresada por Lucas como estar “ahí arriba” y “poder charlar”-, y que Carlos siente perdida.

Las sensaciones positivas o alegres a la que referían al pensar en el ámbito escolar se oscurece en cuanto el “crecer” se articula con la presencia de un manto de sospecha en tanto jóvenes varones que viven y estudian en un barrio con altos índices de necesidades básicas insatisfechas. Esto no sólo implica para ellos un cambio en el modo en que son interpelados desde la escuela. Estos modos de ser interpelados afectan sus posibilidades de participación en espacios sociales, en un “dentro” y “fuera” de la escuela, que no son tales:

Carlos – Es re feo, cuando andamos nosotros así, en grupo, que nos miran feo. (Lucas y Javier asienten, pero esquivan mi mirada, miran al suelo).

Entrevistadora -¿En la escuela?

Carlos – No, en todos lados. En todos lados. No sé, flashean que somos gente mala, así. Y nosotros nada que ver.

(Entrevista grupal, Estudiantes de 5º año, 2022).

Carlos registra un cambio en el modo en que sus docentes le tratan. En su cambio de “nene” a “chabón” les han adjudicado una peligrosidad –en términos de Lucas- que los constituye como diferentes y amenazantes, y que –como veremos más adelante- habilita su marginalización (Daroqui y Guemureman, 1999). Al mismo tiempo, el estudiante señala que esto puede observarlo en una docente, mujer y novel. Vale mencionar que, sobre la base de las condiciones de existencia presentes en cada sociedad, las categorías etarias “(…) resultan de y atraviesan un proceso histórico a lo largo del que se sedimentan sus sentidos.” (Kropff, 2011: 6 y 7). Es una profesora mujer, joven y recientemente incorporada al ejercicio de la docencia que es señalada como alguien a quien estos estudiantes intimidan.

Sin negar la necesidad de dar lugar a relatos y experiencias de estudiantes mujeres a partir del cuidado y la confianza necesarios para la construcción de vínculos de amistad (Shabel, 2022), las entrevistas realizadas en esta oportunidad tensionan los efectos de las prácticas propias de una sociedad patriarcal desde la mirada de jóvenes varones. Aquí no se plantea con ello una defensa en su condición de varones “hostigados”, sino que consideramos corresponde mencionar como afectan estas lógicas hetero-cis-patriarcales a las experiencias de los jóvenes a quienes referimos, en cuanto ellos se auto nombran como varones, pobres y racializados, ante quienes la mirada de otres implica “que somos gente mala”. En este sentido, desde la perspectiva del estudiante, en la manera en que es visto por la docente entran en juego relaciones de poder intergeneracionales, inter-étnicas, de clase, de género, entre otras (Szulc, 2019). Las interacciones dan cuenta de permanentes disputas, en las cuales resalta las posibilidades de negociación de unes, unas y otros (Kropff, 2011). Lógicas que se extienden sobre todas las relaciones sociales, advirtiendo como estos procesos en el ámbito escolar no se presentan de manera aislada, sino en directa relación con aquello que acontece en y más allá de la institución escolar en sí:

Carlos – Yo me veía de chiquito ya más grande. Y ponele que se comían el viaje. Me acuerdo una vez que estaba jugando en el coso ese, ¿Cómo se llama?, El giratorio… y corte que, no sé, vino una señora y nos empezó a grabar. Y nos empezó a faltar el respeto a mí y a mis amigos porque teníamos 16, 15 teníamos ahí. Y porque estábamos jugando. Y nos empezó a grabar y nos decía “Boludos grandes jugando a los jueguitos” y nosotros no estábamos jodiendo a nadie. (Entrevista grupal, Estudiantes de 5º año, 2022).

Lo sancionable en lo relatado por Carlos es que quienes jueguen en esos juegos sean ellos. Varones que podrían ser catalogados como menores (Daroqui y Guemureman, 1999). Jóvenes, que en tanto “grandes”, no tienen permitido jugar. Pero no solamente se trata de la imposibilidad de hacer uso, si no de recorrer o estar en espacios sociales atribuidos como propios de niñas y niños. Un accionar que se registra tan reprochable, que una mujer desconocida considera estar habilitada para llamarles la atención de manera agresiva, y filmarles, no respetando su privacidad y buscando dejar registro de la falta cometida. Si en la sociedad salarial era posible identificar prácticas de resistencia expresadas en la negativa a asumir las características asociadas a la condición estudiantil (Willis, 1978), y esto se producía en directa relación con la búsqueda por incorporarse a prácticas más “adultas” -como beber, salir, tener citas–, hoy los estudiantes varones a quienes referimos se expresan en sentido opuesto: pujan por su derecho a jugar y estar en la escuela, asociado por ellos con su condición de “nenes”.

Lejos de entender que, en tanto niños^[8], deben ser ubicados en un lugar ideal asociado a la libertad, el disfrute y el juego (Szulc, 2019), aquí se procura destacar cómo el estudio/análisis visual sobre el cuerpo de estos jóvenes se constituye en prueba que condiciona los modos posibles de circular, transitar y habitar. Referimos a esas formas de gobierno que implican que parezca que su presencia está fuera de lugar, más no necesariamente todas las presencias juveniles en espacios públicos con juegos de uso comunitario nos produzcan lo mismo. Y en ello, señalamos las formas de regulación que buscan guiar las conductas de los otros y las propias, en tanto se establecen a partir de las mismas ciertos parámetros de normalidad. Una normalidad en la que, por su condición etaria, de clase y de género, a los sujetos a quienes referimos se les reprocha por lo que hacen, pero también por lo que podrían llegar a hacer y llegar a ser. Lo que implica, para estos estudiantes varones jóvenes y provenientes de barrios no-céntricos de la localidad, constituirse en sujetos otros, a quienes es posible, como mencionábamos, sancionar por lo que potencialmente podrían llegar a ser, restringir la circulación y uso de espacios y tiempos, e incluso agredir registrando sin su consentimiento y de manera violenta sus acciones e insultándoles explícitamente.

Reflexiones finales

En este trabajo se presentaron algunos primeros resultados de investigación cuya intención fue la de problematizar cómo las prácticas asociadas a la escolaridad permiten dar cuenta de los modos en que se relacionan aspectos vinculados a su condición juvenil, de clase y de género.

Los sentidos expresados por los estudiantes entrevistados permiten describir un momento de sus vidas en que son interpelados desde su condición de “chicos” -siendo objeto de cuidado y atención en tanto se les considera dependientes y vulnerables por su condición etaria-, pero al mismo tiempo, son identificados como adultos que resultan intimidantes por ser varones, pobres y racializados. Posiciones que dan cuenta de una fuerte estigmatización de zonas y poblaciones (Cestare et al, 2017), y que a su vez resultan funcionales a la necesidad de vigilancia (Foucault, 2021) y de control (Foucault, 2006) para garantizar la seguridad ante potenciales riesgos.

Respecto a la primera de las identificaciones señaladas, la referencia a las infancias en tanto “objeto” de cuidado es intencional, dado que “en nuestra sociedad, la infancia ocupa generalmente un lugar de subordinación a las personas adultas y, por lo tanto, de pasividad y cosificación” (Niñez Plural y Equipo Interculturalidad y Educación, 2021: 3). A su vez, esta interpelación en tanto niños se produce sin que necesariamente se tenga en cuenta lo que elles desean, creen u opinan al respecto. Situación aún más grave cuando, por su condición de clase, se les ubica en la categoría de menores peligrosos.

Respecto a lo segundo, señalamos la relevancia de que la agencia de les sujetes -articulada sobre este manto de sospecha– implique en ellos ser considerades sólo en tanto potenciales adultos (Kropff, 2011), tramándose un discurso en el cual se les inscribe no por lo que están siendo, sino por aquello que hoy pueden hacer en directa relación con aquello que podrían llegar a ser. Un futuro que, en el caso de jóvenes que viven en barrios con mayores niveles de precaridad y precariedad, implica un velo negativo asociado a una potencial pero perceptible peligrosidad (Cestare et al., 2017).

Por otra parte, y dando un paso más allá de los resultados puntuales de este trabajo, consideramos oportuno recuperar estos encuentros producidos junto a jóvenes en tanto implican una valoración de estas instancias a las que referíamos al inicio del trabajo desde un posicionamiento político: si procuramos aportar a modos alternativos de organizar(nos), pretendiendo aportar en la búsqueda por generar de manera colectiva vidas más vivibles, quizás un punto de inicio posible sea el de buscar acercamientos más empáticos, más democráticos y desde la genuina curiosidad respecto a aquello que estamos siendo y las potencialidades de aquello que podemos llegar a ser.

Referencias bibliográficas

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