Ezequiel Andrés Lanni^[1]

Introducción

En este trabajo presentamos resultados de investigación sobre los efectos regulatorios en el ser docente en escuelas secundarias de Caleta Olivia provincia de Santa Cruz, en un escenario de post confinamiento y de transformaciones en el dispositivo pedagógico (Grinberg, 2008; Villagrán, 2018). Por regulaciones entendemos tanto al sistema de ideas, reglas y pautas sociales que implican la intención y la acción sobre alguien o algo como al efecto producido (Foucault, 2000).

De esta manera, la indagación en torno a los procesos de gubernamentalidad (Foucault, 1991) y su vínculo con la educación cobran un papel relevante para reconocer “estas afectaciones múltiples, que no han de ser coherentes, uniforme ni previstas” (Villagrán, 2018: 3).

La problematización en torno a los efectos regulatorios en los docentes implica abrir la mirada a cómo determinadas tecnologías de gobierno son experienciadas por los sujetos y las instituciones (Grinberg, 2008). Ello en clave de los procesos de gubernamentalidad (Foucault, 1991) y atendiendo a escenarios de glorificación del Yo y sus potencialidades individuales (Grinberg, 2008).

Langer (2016) caracteriza el trabajo de los y las docentes como una labor solitaria, donde se hayan librados a su propia suerte (Grinberg, 2008) y de esa forma sostener sus clases se convierte en una tarea de mucha dificultad ante las problemáticas personales, las condiciones laborales precarias y espacios institucionales que se vuelven insuficientes ante las situaciones conflictivas que se presentan en las escuelas. Son docentes que dan cuenta de una situación de fragilidad, inestabilidad e incertidumbre en el sistema educativo en relación a las normas y a su puesta en funcionamiento (Langer, 2016). Estas características de la labor docente se vieron amplificadas en la pandemia por la COVID-19, el posterior confinamiento obligatorio y preventivo, y el paso a la modalidad virtual de enseñanza.

Se propone una investigación de tipo descriptiva con base de estrategias cualitativas que permitieron producir parte de la información que aquí se socializa. Se han seleccionado dos escuelas secundarias emplazadas en zonas con NBI^[2]Alto en la localidad de Caleta Olivia^[3]. Las dos escuelas seleccionadas están emplazadas en contextos de pobreza urbana y degradación donde en muchas de sus viviendas el acceso a los servicios cloacales, agua potable, luz eléctrica, recolección de basura y otros se da de forma precaria.

El trabajo de campo se desarrolló entre los años 2021 y 2022 a través de la realización de entrevistas en profundidad (Achilli,2005, Guber, 2005) a docentes, con los cuales se dialogó sobre las regulaciones al trabajo docente durante el confinamiento y los efectos y estrategias que desarrollaron para sostener las escolaridades. También se elaboraron registros densos (Geertz, 1987)producto de las visitas a las escuelas. La información producida fue sistematizada y analizada mediante el método de comparación constante (Glasser y Strauss, 1967) y a través del Software Atlas. Ti.

A modo de hipótesis, se sostiene que el profesorado utiliza sus potencialidades para poder transitar la vida escolar en el marco de las regulaciones escolares (Langer y Cestare 2013) con la creatividad como expresión de resistencia, que “adquiere modalidades de invención tratando de hacer algo con lo real, producir aberturas y nuevos posibles” (Langer, 2013: 290). Sin embargo, estas potencialidades implican un continuo hacer para los y las docentes, un hacer con características propias que conforman lo que hemos denominado un poliedro educativo. Así, la experiencia docente se configura en un formato poliédrico con características particulares.

La experiencia docente como un poliedro educativo

El término poliedro viene del griego -poli- (muchos) y -edro- (cara): “muchas caras”. Refiere a un cuerpo geométrico cuyas caras son planas y encierran un volumen finito. Estas caras están conectadas por líneas que le otorgan una forma única y particular donde si una de estas líneas, o una de estas caras faltase, el poliedro no sería tal. Entendemos que la configuración de la experiencia docente funciona de forma similar: la caracterización de dichas caras necesita de las demás y estas a su vez se retroalimentan para construir una experiencia compleja, difícil de delimitar en el marco de regulaciones que generan afectaciones en las y los docentes en una cotidianeidad educativa volátil: docentes que a pesar del cansancio luchan y resisten para crear posibilidades para sus estudiantes. Por experiencias referimos a las mismas en el sentido foucaultiano, a decir una instancia, actividad, algo de lo que se sale transformado. La configuración de una experiencia docente poliédrica donde sus respectivas caras y márgenes implican la transformación de los y las docentes como sujetos en términos de pensamiento y acción. Esta caracterización de dichas transformaciones surge de las experiencias curriculares que los y las docentes nos enseñan en su propia voz.

A continuación, se presentan estas caras, dimensiones y límites que transforman al docente cotidianamente.

Lado A: regulaciones

Siguiendo a Foucault (1984, 2007, 2014) al hablar de gobierno es necesario atender no solo al ejercicio del poder propio a la esfera estatal, sino también a otras formas que son más difíciles de identificar y que se presentan en el día a día e involucran al sujeto. Rose (2007) refiere a ello en términos de

deliberaciones, las estrategias, las tácticas y los dispositivos utilizados por las autoridades para crear y actuar sobre una población y sus componentes, de modo de asegurar su bien y evitar su mal-, parece como si estuviéramos asistiendo a la emergencia de un rango de racionalidades y de técnicas que tratan de gobernar sin gobernar a la sociedad; gobernar a través de elecciones reguladas hechas por actores singulares y autónomos, en el contexto de sus compromisos particulares con sus familias y comunidades (p.115).

Referirse a una multiplicidad de formas del ejercicio del poder que implican intersticios cotidianos en la vida de los sujetos moldeándolos en sujetos gobernables implica pensar en los discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, tanto lo dicho como lo no dicho de la educación en general (Foucault, 1983) así como de la experiencia docente en particular.

Para Grinberg (2008), el dispositivo pedagógico es el conjunto y red de elementos que refieren a la realidad educativa e involucra el gobierno de una determinada población en el marco de una formación histórica caracterizada por instancias de negociaciones, mecanismos y estrategias que se encuentran atravesadas por racionalidades que le otorgan características propias e históricas.

Lograr advertir las afectaciones del ser docente durante su labor diario implica (re)conocer las producciones curriculares que estos mencionan en el transcurso de las entrevistas. Es decir, atender a la regulación y auto-regulación de los sujetos. En este sentido el currículum^[4] conforma una propuesta político-educativa a partir de diversos mecanismos de negociación entre diferentes sectores sociales (De Alba,1998). Muchas veces estas producciones curriculares llegan a las instituciones sin un abordaje que considere las particularidades institucionales tal como lo menciona este docente:

[…] las resoluciones pasan al colegio sin ningún tipo de filtro. Yo le plantee eso al equipo de gestión, de que debería la resolución adecuarse a la realidad institucional. Y les plantee el ejemplo de que mañana hagan la resolución de que todos tengan un IPAD. Y lo van a cumplir sin cuestionar, y no todos los chicos van a tener, va a tener uno de los cuatrocientos. Les digo, en ese sentido las resoluciones tienen que adecuarse a la realidad institucional y no pasar sin ningún tipo de filtro (Roberto^[5], docente de geografía, Escuela 10) .

Este docente expresa su descontento sobre las propuestas político-educativas que llegan a la escuela y poco tienen que ver con la realidad de las situaciones cotidianas del estudiantado. Así el cumplimiento de los y las docentes en relación a las decisiones curriculares se vuelven difíciles de llevar a cabo por lo que se solicita. En pandemia, con la incorporación de ciertas modalidades de trabajo a partir de lo solicitado en las regulaciones implicó para los y las docentes sentir de forma más severa sus obligaciones laborales:

No, en la virtualidad no teníamos vida. Virtualidad era de Domingo a Domingo. Vos no tenías vida. Hasta que bueno uno va aprendiendo el primer tiempo, era teléfono, teléfono. Y vos no tedas cuenta, pero vos pagas tu teléfono, vos pagas tu internet, en el caso mío yo no tenía computadora, tuve que invertir en una computadora. Vas invirtiendo para poder estar conectado. Y era, de Domingo a Domingo trabajo, no había un día que no hubiera trabajo, petición y lo otro […] (Jacinta, mujer, docente, Escuela 10).

Esta docente menciona que “uno va aprendiendo…vas invirtiendo”, “trabajo de domingo a domingo”, con estas expresiones está haciendo referencia a prácticas que desarrollan los sujetos ante el modo de configuración de la organización de la escolaridad en el confinamiento. Las formas de regulación de su ser docente, de su tiempo libre y personal: “no tenemos vida”.

Estas configuraciones escolares que decantan en formas de regulación y auto-regulación afectan a los y las docentes y convierten sus prácticas docentes en experiencias que los y las transforman en: “Los afectos son las potencias, las intensidades, las fuerzas que componen los cuerpos. Son lo que hace que el cuerpo se componga, se descomponga y se recomponga, siempre en relación con otras fuerzas que lo afectan”

Lado B: las afectaciones entre tratar de “llegar a fin de año” y la frustración

En las escuelas secundarias de Caleta Olivia, los sujetos que hacen escuela, es decir ponen en práctica un conjunto de acciones para el sostenimiento de la escolaridad de los y las estudiantes. Esto es, el equipo de gestión, docentes, tutores pedagógicos, preceptores, personal administrativo y de maestranza buscan sostener las trayectorias de los estudiantes generando instancias para mantener a los jóvenes, para retenerles, para que no pierdan su escolaridad y para que puedan aprender (Langer, Cestare y Villagrán, 2017). Hablar de formas de autorregulación de las y los sujetos, también supone formas particulares y específicas de pensar, vivir y entender la cotidianeidad escolar desde los sentidos^[6] docentes (Lanni, Langer y Guzmán, 2022).

En el trabajo de indagación realizado respecto a los sentidos docentes surge de manera recurrente la idea en torno a la imagen de un/a docente al cual se le exige cada vez más: actuar, vincularse y desarrollar distintas estrategias para el sostenimiento de la escolaridad de alumnos y alumnos, dependiendo de la institución en donde ponen en acción^[7]. En relación a esta imagen uno de los docentes entrevistados comentaba lo positivo en relación a lo sucedido en este tiempo (pandemia, pospandemia y modificaciones de lineamientos curriculares):

No a ver… Positivas… más allá del pesimismo que uno ve de cara al futuro, pesimismo, nihilismo, no sé, como le quieras llamar… yo creo que siempre es positivo llegar a fin de año [se ríe] … no haberse quedado en el medio, porque uno va renunciado. Siempre es positivo llegar a fin de año (José, Docente de Filosofía, Escuela 10).

Este docente refiere a no haberse quedado en el medio, a no haber renunciado como un logro positivo que siempre debe ser rescatado en el marco del aumento de la exigencia y la intensificación de la labor educativa. Deleuze (2006) plantea el concepto afectación para referir a una relación entre un objeto y el ser afectado, una relación que implica al mismo tiempo a ambos, en este sentido los y las docentes sienten las afectaciones del escenario educativo, donde las dificultades son tantas que no renunciar implica ser positivo más allá del pesimismo que uno ve de cara al futuro. También, describe la cotidianeidad de estas configuraciones docentes:

Tiene que ver con cómo nos sentimos. La mayoría estamos en dos, tres, cuatro colegios entonces ¿vos que haces? Vos llegas con tu mochila, te levantaste y te fuiste. Yo por ejemplo llego a cañadón y entro dos minutos tarde y así como llego saco las cosas […]. Muy pocos profes tienen la dicha de tener concentrados sus dos cargos, su cargo en una sola escuela. Entonces te involucras de otra manera (José, Varón, Docente de Filosofía, Escuela N°10).

El docente refiere a no quedarse en el medio en el marco del aumento de la exigencia de la labor educativa: “tiene que ver con cómo nos sentimos”. Ese sentir se encuentra estrechamente ligado con los efectos de las regulaciones, las exigencias de esas normativas y solicitudes de, por ejemplo, trabajar por campos con otrxs docentes que trabajan a su vez en varias escuelas multiplicando las tareas y dificultando no quedarse en el medio.

Estas afectaciones presentadas por las y los docentes sobre la exigencia y el correr de una escuela a otra llegar, levantarse e irse se relaciona a la postulación de Jódar y Gómez (2007) un docente que “ha de ser emprendedor y correr todo el tiempo para no perder el ritmo del training participativo y responsable, en un juego competitivo e individualista que nunca termina. Sujeto permanentemente en curso” (p. 393). Ser emprendedor, correr para no perder el ritmo y ser responsable es la configuración de un docente que, como dice el relato, intenta “llegar a fin de año”. Pero a la vez, es un docente que se frustra, tal como hace referencia otra docente a cómo se siente ella y sus colegas en relación a una baja de contenidos en relación a la totalidad del programa. En este sentido son claros: critican las formas de evaluación y el trabajo por campos o áreas de conocimiento como principal mecanismo de regulación en los contenidos que se enseñan:

Frustrados. Frustrados porque llega un momento en que es como cuando vos manejas un títere que vos lo movés cómo vos querés, hoy el profe se siente de esa forma. Frustrado porque no alcanza a dar todos los contenidos, después porque tiene que elegir los contenidos de los pibes para dar… ¿entendés? Es todo un manoseo del trabajo del profe ¿no? O sea, si vos planificas anual y mensual, vos tenés un registro de lo que vas a ir haciendo y todo esto […]. Frustrados porque no pueden dar, imagínate que vos tenés programado esta gran cantidad de contenido, y de toda esa cantidad de contenido vos solamente vas a poder dar tres, cuatro, cinco. O elegí a ver. Cuales son más importantes […] (Jacinta, docente, Escuela 10).

Los docentes expresan su frustración en relación a querer enseñar y sentir que los lineamientos les introducen en la inercia de los imposibles pedagógicos. Expresa que es todo un manoseo del trabajo del profe, siente que las programaciones no tienen valor ante una regulación que lo lleva a elegir cuales son más importantes. Así, la geometría de la cotidianidad en torno a la experiencia del ser docente es volátil y cambiante, incluso en un mismo día (Lanni, Langer, Villagrán y Guzmán, 2022). Uno de los docentes entrevistados nos menciona su frustración en relación a no poder dar los contenidos que quisiera y como esto repercute en sus estudiantes:

Y a mí me frustra, por ejemplo, ver un chico en quinto año que no puede leer en voz alta, que le pedís que escriba un párrafo, y no sabe lo que es un párrafo, o que, no escriben. No se animan a escribir porque tienen miedo al error, porque no saben cómo escribir. No son todos, pero son una gran cantidad. Y son chicos, chicas que te dicen, -no, yo quiero estudiar en la universidad-. Y entonces vos pensás y decís, lo estamos defraudando, los estamos estafando a los chicos (José, Docente de Filosofía, Escuela 10).

El docente se siente frustrado y culpable porque su sensación es que está defraudando a los estudiantes por no poder enseñar los contenidos que planifica y tener que elegir contenidos dejando por fuera muchos que serían de utilidad para aquellos que quieran continuar sus estudios en el nivel superior. Los y las docentes sienten que la experiencia poliédrica genera cansancio, por no poder planificar, por no poder enseñar como quisieran, desarticular contenidos, tener que elegir los más importantes y atender cada vez mayores volúmenes de demandas.

Lado C: la volatilidad que baja las expectativas

La volatilidad de la experiencia da cuenta de adecuaciones de planificaciones cuatrimestrales y anuales, hacer un seguimiento de las trayectorias educativas en el marco de disposiciones curriculares que delimitan (o no) los márgenes entre lo posible y lo no posible para la comunidad educativa. Los y las docentes explicitan que éste no es un condicionante para perder la regularidad en la asignatura^[8]:

Y a que hay mucha ausencia ¿no? inasistencia, entonces viene un día, vienen el otro, van, vienen,porque la inasistencia no es criterio de evaluación, porque no es como antes que si faltabas quince veces quedabas libre, pedías la reincorporación diez veces más y sino chau. Entonces, ellos saben que pueden faltar, faltan o llegan tarde, sumado a que a filosofía o te las ponen en las dos primeras horas, o te ponen las dos últimas, entonces o no llega nadie, o están todos dormidos, o todos se quieren ir, entonces… es como muy difícil. A mí me pasa eso, yo tengo filosofía los dos primeros bloques, 7.20 a 8.40 o, las ultimas horas de 11.50 a 1.10, ya todos se quieren ir, y vos ahí luchando con tu háganlo por Sócrates ¿no? (José, Docente de Filosofía, Escuela 10).

El docente menciona que las y los estudiantes saben que pueden faltar, faltan o llegan tarde. Este comportamiento se presenta como un efecto de las regulaciones sobre el estudiantado y afecta las prácticas pedagógicas haciéndolas inestables y cambiantes. Diseñar, pensar y organizar una clase implica la configuración de un campo social atravesado por el gobierno de los individuos. Ante la ausencia del estudiantado, las regulaciones exigen elaborar un seguimiento de esas trayectorias individuales y (re)planificar sobre ellas, generando más exigencias para las y los docentes. Los lineamientos curriculares generan efectos sobre las subjetividades y los cuerpos de docentes y estudiantes. Siguiendo a Birgin (2000), “impacta sobre los sujetos como mecanismo de autodisciplina, produciendo estructuras cognitivas, esquemas clasificatorios, opciones y limitaciones acerca de qué es lo bueno, lo normal, lo posible, lo deseable” (p. 222).

En los tiempos que corren la volatilidad de la configuración del ser docente en la provincia de Santa Cruz en escuelas emplazadas en zonas de precariedad urbana, incluye una asistencia fluctuante del estudiantado y la incertidumbre en torno a qué contenidos podrán enseñarse durante el año en el marco de mayores exigencias que no necesariamente implican pensar o reflexionar sobre las formas de enseñanza. Estas exigencias de atender a demandas ajenas a los procesos de enseñanza y a los procesos de aprendizaje, implican efectos en los objetivos que se prevén al inicio del ciclo lectivo. Es como si se tirase de un ovillo de hilo que finalmente corre hacia una baja de expectativa:

Cuando uno arma un programa es porque le interesa que el alumno sepa determinadas cosas. Si vos estas dando el 30% del programa estás bajando las expectativas. A eso me refería. Incluso también hemos… eso no sé si estará bien o estará mal, pero también quizás, en la cuestión de expectativa de la presentación de trabajos… yo por ejemplo en la parte de presentación de trabajos visuales he bajado las expectativas… entonces en ese sentido yo he llegado a bajar expectativas… (Rosa, docente de artes, Escuela 30).

La docente refiere a bajar las expectativas respecto a qué clase de producción esperar de las y los estudiantes. Menciona dos motivos: en primer lugar, reflexiona en relación a la limitación material del estudiantado para elaborar trabajo del espacio curricular de plástica, comprendiendo que sería solicitar materiales que son costosos para las y los estudiantes y sus familias. Es decir que en el marco de la volatilidad de la configuración docente estos saben que sus estudiantes son excluidos, y lucharán porque sean incluidos (Langer, 2018). Se sostiene en este trabajo de indagación etnográfica que ese estar en la escuela, el asistir, aunque con fluctuación, implica ubicar a la escuela como el lugar de lo posible para los estudiantes (Villagrán, 2020).

Lado D: performatividad docente

Flexibilización para las trayectorias de los y las estudiantes y una figura del docente capaz de amoldarse a los requerimientos que vayan surgiendo en el curso de la acción educativa e institucional. Estos contrapuntos implican tensiones de fuerzas y voluntades, involucrando relaciones de poder entre miembros asociados en un conjunto de acciones que se inducen y responden unas a otras (Foucault, 1984). Es decir, se producen polarizaciones como expresiones y efectos de las relaciones de poder de unas sobre otras (Villagrán, 2020). Un docente dice en relación a la búsqueda de soluciones constantes:

Y, no me alcanzan las manos, o sea, durante la semana como que voy y no me puedo sentar porque voy y vengo tratando de encontrar soluciones, de encontrar que estos estudiantes se integran, se conozcan, se interesen por aprobar los espacios… hasta yo mismo aprendiendo naturales para poder enseñarles porque ellos necesitan un adulto que les esté enseñando (Roberto, docente de geografía, Escuela 10).

El docente dice que no le alcanzan las manos para encontrar soluciones. En los tiempos escolares que corren atravesados por las racionalidades liberales la flexibilidad y adaptabilidad a los cambios rápidos, continuos e ilimitados (Fraser,2003) han volcado al docente a la gestión de sí mismo (Grinberg, 2008, 2009): hacerse cargo y ocuparse de que los estudiantes se integren, se conozcan y se interesen por aprobar los espacio. La formación ha de ser constante y polivalente para este docente (Sennet,2008), saber desde geografía a naturales si es necesario. Es decir, que la condición de maleabilidad docente actúa como base para la performatividad. El docente ha de ser maleable y performativo (Lanni, Langer, Villagrán y Guzmán, 2022), capaz de aprender a aprender y saber buscar que son los principales atributos y capacidades en la formación de sujetos empresarios de sí (Foucault, 2007). La performatividad, se vuelve así, como plantea Stephen Ball (2007) una tecnología, donde las críticas, comparaciones y exposiciones como medios de control, desgaste y cambio están puestos al servicio de la productividad y el rendimiento, El docente es llamado a ser performativo, aprender a aprender, a ser motivador (coach), promover el deseo a participar, aumentar autoestimas que parecen deprimidas (Grinberg, 2013) y “educar la voluntad de hacer” (Grinberg, 2013: 8).

Lado E: no defraudar a los/as chicos/as es el nuevo sentido político del ser docente

Las exigencias y dificultades no hacen que los y las docentes pierdan de vista el peso político y pedagógico de su labor. Los y las docentes entrevistados sienten el inagotable deseo de enseñar y potenciar a sus estudiantes, pero que sienten que finalmente ese objetivo se escurre de sus planificaciones. Sienten que están defraudando a los chicos. Los docentes ahora inmersos en la racionalidad del sí puedo y el rendimiento (Han, 2012), inmersos en el pasaje del deber al poder se culpabilizan en algún punto por no poder brindar lo que tienen y quieren en términos de conocimiento y enseñanza. Se vuelven en algún punto verdugos y víctimas de lo que ellos y ellas vivencian como una frustración. Sin embargo, a pesar de estas racionalidades en esta expresión se puede identificar un deseo porque esos chicos no se sientan defraudados, que puedan adquirir las habilidades necesarias para continuar sus estudios, para avanzar en sus vidas. Se denota un deseo de este docente en volver lo pedagógico más político, y/o lo político más pedagógico (Giroux y Aronowitz, 1992). Sin quitar de la mesa que lo educativo es siempre político debido a la relación existente entre la educación con la lucha por significados, como también por las relaciones de poder, volcando a la educación en una categoría impulsora del proyecto social. En este escenario lograr enseñar implica la posibilidad de obrar con otros y sobre otros, de intervenir, formar, transformar a esos (otros) aprendices. La formación se presenta como “una posibilidad de transcenderse a sí mismo, ir más allá del entorno propio” (Alliud, 2009).

Lado F: posibilidades

Ante esta configuración de múltiples caras, efectos, yuxtaposiciones y polarizaciones en la experiencia de la docencia en escuelas secundarias de Caleta Olivia los y las docentes no se rinden y comprenden que la escuela ofrece un panorama que aleja de la exclusión y de situaciones de marginación (Langer, Cestare y Martincic; 2018), tal como anuncia una docente:

Y para mi es importantísimo que los chicos vayan a la escuela. Es uno de los pilares de la sociedad. Que el chico tenga la posibilidad de transitar una escolaridad lo más normal posible. Yo creo que no es lo mismo un chico que no termino el secundario, que uno que terminó el secundario. No el sentido de que el chico que termino va a ser mejor, para nada. Pero sí va a tener otras herramientas para manejarse en sociedad después de que termine, siga estudiando o no siga estudiando… (Rosa, docente, Escuela 30).

Que el chico tenga la posibilidad es para esta docente un hecho fundamental para la vida del estudiante independientemente de si este decida continuar con su formación o no. Que estos estudiantes que en su gran mayoría viven en condiciones de pobreza y/o precarización, la posibilidad que los y las docentes mencionan es nada menos que la pregunta por las posibilidades. La posibilidad de otorgar a esos alumnos y alumnas un lugar donde reconocerse, asimismo y con otros como sujetos no capturados por su negatividad sino por su potencialidad (Langer E, 2013). El rol de la escuela es importantísimo, pero también el rol docente:

Cuando me preguntas el valor del trabajo docente, mostrarles el mundo, enseñarles el mundo, o el mundo que el docente tiene para mostrarle y que los chicos lo comprueben con el mundo que traen ellos, y que aprendan a amarlo. Y a amar la vida. Lo que pasa que bueno, no sé si estamos dispuestos a hacer eso, porque implica comprometerte ¿no? (José, docente de filosofía, Escuela 10).

José hace énfasis en mostrarles el mundo, esto en correlación con la expresión anterior de posibilitar. Posibilitar que comprueben el mundo, que tengan herramientas, que aprendan a amar la vida. Sin embargo, se pregunta este docente si están, estamos, todos los y las docentes dispuestos a tomar esa responsabilidad que implica un compromiso alto en un mundo globalizado que cada vez corre más rápido y tiende a dejar más sujetos aislados librados a su propia suerte.

La configuración de una experiencia educativa poliédrica implica el reconocimiento a las formas de ejercicio de poder que configuran los dispositivos educativos y la experiencia docente, las afectaciones que estas generan en los individuos en el marco de una volatilidad que desafía a los y las docentes a resolver en constante movimiento en el marco de un escenario educativo caracterizado por la incertidumbre (Grinberg, 2008) y el sí puedo (Han, 2012).

Conclusiones finales

Caracterizar los efectos regulatorios en el ser docente implica atender a cómo determinadas tecnologías de gobierno son experienciadas por los sujetos y las instituciones (Grinberg, 2008) en un marco social que tiende a la glorificación del Yo y sus potencialidades individuales (Grinberg, 2008). Hemos descripto tal configuración de experiencias como un poliedro constituido por una multiplicidad de caras que hacen de esta figura geométrica una buena analogía para explicar la complejidad de la labor docente. La docencia se configura en una experiencia poliédrica y cambiante. Para acceder a las “caras” que se doblan y desdoblan conformando un sujeto docente que piensa, actúa y siente. Para ello ha sido necesario acceder a la experiencia en voz de las y los propios docentes. Desde allí, las discusiones en relación a las afectaciones del ser docente durante su labor diaria a partir de los aportes de los estudios en el marco de la gubernamentalidad (Foucault, 1984) que permiten atender a la regulación y auto- regulación de los sujetos.

En las escuelas secundarias de Caleta Olivia, los sujetos hacen escuela. Los y las docentes buscan sostener las trayectorias de los estudiantes generando instancias para mantener a los jóvenes, para retenerles, para que no pierdan su escolaridad y para que puedan aprender. (Langer, Cestare y Villagrán, 2017). Estos docentes rescatan no haberse quedado en el medio, no haber renunciado como un logro positivo que siempre debe ser rescatado en el marco de las condiciones laborales caracterizadas por la precarización de las relaciones de trabajo. Son docentes que entienden los desafíos históricos y sociales a los que se enfrentan y ponen en valor seguir en curso, a pesar de sentir que a veces no se tiene vida o que se trabaja domingo a domingo.

La geometría de la cotidianidad en torno a la experiencia del ser docente es volátil y cambiante, incluso en un mismo día (Lanni, Langer, Villagrán y Guzmán, 2022). Docentes que planifican sobre la marcha de la incertidumbre y el cambio constante, que bajan contenidos por la concatenación de efectos de estas condiciones y regulaciones provinciales. Docentes que se sienten frustrados porque quieren mostrar un mundo a sus estudiantes surfeando la inercia de la imposibilidad pedagógica y los claros y oscuros de las regulaciones que les conducen. Frustrados porque sienten que defraudan a sus estudiantes, principalmente aquellos que quieren continuar sus estudios y que terminan su escolarización con un proceso donde los contenidos fueron elegidos y recortados. Frustrados porque las posibilidades de transformación social desde la dimensión educativa se vuelve un desafío lejano para la escuela secundaria de Santa Cruz.

El trabajo en las escuelas en el marco de la pobreza urbana y las sociedades del rendimiento genera una profundización de angustias, temores, miedos, inestabilidades, tensiones, precariedades, desbordes, saturaciones, desalientos, descontentos, así como también ilusiones, posibilidades, obstinaciones, esperanzas y luchas (Langer, 2020). Observamos cómo esta experiencia poliédrica se encuentra atravesada por el compromiso, la implicancia de aquellos sujetos que trabajan en las escuelas y hacen acciones para no perder a sus estudiantes, una bandera (Langer, Cestare, Villagrán, 2015).

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