En este capítulo se aborda teóricamente el objeto de investigación en tanto política social de carácter local que opera en el campo del ocio, el tiempo libre y la recreación y se encuentra focalizada a través de un recorte etario (población juvenil) y socioeconómico (población vulnerabilizada).

El capítulo se divide en tres partes. En la primera se analizan las categorías de adolescencia y juventud, su derrotero histórico y las características que asumen según sea la perspectiva teórica y disciplinar que se utilice. En la segunda se establecen precisiones sobre los conceptos de tiempo libre, ocio y recreación describiendo los aportes de los principales analistas en la temática. Asimismo, se evidencian los factores que inciden de manera diferencial en las condiciones de vida y estructura de oportunidades de las/os jóvenes y, por ende, posibilitan trayectorias biográficas y formas de gestión del tiempo libre no sólo diferentes, sino también desiguales.

En el apartado final, se retoma la conceptualización de las políticas recreativas para jóvenes de sectores populares como parte del campo de las políticas sociales. Se realiza una breve caracterización de los principales elementos del deporte, sus vínculos con la recreación y las políticas recreativas.

Sentidos y tensiones en los discursos sobre adolescencias y juventudes

El uso de las categorías

Adolescencia y Juventud son categorías clasificatorias que expresan los sentidos individuales y colectivos que le otorgan los miembros de una sociedad a las diferentes situaciones temporales de su vida. En estas categorizaciones se ponen en juego procesos de disputa y negociación entre las representaciones elaboradas por los sujetos que la transitan y las instituciones sociales u otras generaciones que se ubican por fuera de la misma.

Una referente argentina en la temática, Mariana Chaves (2005b), plantea que la organización de estas fases o franjas de edad contiene dos sentidos centrales que son también generadores de identidad: uno biográfico, donde cada persona y grupo pasa por diferentes franjas etarias a lo largo de su vida y construye una trayectoria; y otro histórico, donde cada franja recibe y despide cada año a diferentes personas y grupos produciendo el reemplazo de sus miembros y un relevo generacional.

Como plantea la autora, hay muchas formas de transitar la adolescencia y la juventud, las mismas están fuertemente influenciadas por la cultura, la época, el género y la clase social. Esto significa que cada sociedad y cada sector social, otorga determinados sentidos a los grupos de edad produciendo las condiciones simbólicas de cómo transitarlos. Personas de distinta edad existieron siempre, pero en cada época, se han establecido clasificaciones particulares; infancia, adolescencia/juventud, adultez y vejez son construcciones históricas, ni son etapas naturales ni constituyen la única forma de organizar el ciclo de la vida.

La concepción de la vida en etapas caracterizada por un desarrollo cronológico individual y progresivo medido en unidades temporales por el calendario, aparece con preponderancia en el siglo XIX y permite delimitar los momentos considerados adecuados en la vida para jugar, para estudiar, para trabajar, para formar pareja, para descansar, etc. La misma, está acompañada por otro proceso, la institucionalización del curso de la vida, donde la intervención del Estado a través del sistema educativo, la salud pública, la asistencia, la legislación, el aparato judicial y el ejército ocupa un lugar central. También son significativas las transformaciones en el sistema productivo y la expansión de las industrias culturales (IC)^[1].

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, a partir de las modificaciones producidas en el seno de las familias, la universalización de la educación secundaria, la extensión del servicio militar obligatorio y los cambios en el mercado de trabajo coincidentes con la segunda revolución industrial se produce, según Gillis (1981), citado en Chaves (2009), el “descubrimiento” de la adolescencia. Este proceso también fue acompañado por las primeras asociaciones juveniles modernas dedicadas al tiempo libre como los “boy-scouts”^[2] en Inglaterra y los vanderwögel^[3] en Alemania (Feixa, 1998) y por las teorías psicológicas y sociológicas que en sus orígenes caracterizaban a la adolescencia con cierta ambigüedad: por un lado como etapa de moratoria social marcada por el aprendizaje escolar y el ocio creativo -fundamentalmente entre burgueses- y por el otro como etapa de crisis y conflicto que puede convertirse en delincuencia, especialmente entre las/os trabajadoras/es.

La categoría juventud aparece al finalizar la segunda guerra mundial y describe un nuevo sector social emergente en los países occidentales centrales. Los principales factores que intervienen en su aparición están vinculados con la emergencia del Estado de Bienestar, las mayores posibilidades educativas y de ocio para las/os jóvenes, la crisis de la autoridad patriarcal, el surgimiento de una industria y mercado de consumo juvenil y la conformación de estilos distintivos para este grupo etario como la indumentaria y la música. Este proceso de visibilización y reconocimiento de las/os jóvenes como actores sociales se instala de manera definitiva a finales de la década del ´60, aunque recién en la década siguiente van a convertirse en objeto de atención y estudio por parte de las ciencias sociales.

En la Argentina, la juventud emerge fuertemente como un actor específico en las décadas del ’60 y ’70 con un alto grado de participación y protagonismo a nivel político y cultural. Desde la academia, aparece como objeto de investigación en la década del ’80 iniciando con temáticas vinculadas a la educación y al trabajo para extenderse luego a otras áreas logrando una producción continua y creciente desde entonces (Chaves, 2009).

¿Adolescencia(s) o Juventud(es)?

Marcelo Urresti (2011) plantea que en nuestras sociedades occidentales se reconoce a la adolescencia y la juventud como dos segmentos bien diferenciados entre la infancia y la adultez y cada una de ellas plantea una especificidad y un conjunto de cuestiones particulares que les otorga una relativa independencia. Como se ha afirmado previamente, su existencia no se explica por las transformaciones hormonales o por cuestiones etarias, sino que se trata de una construcción sociohistórica. Las formas de transitar estos segmentos pueden variar respecto a las franjas etarias, los ritmos de maduración y las experiencias formativas que se produzcan según la diferenciación social, regional y cultural de cada sociedad, por lo tanto, para el autor, adolescentes y jóvenes son aquellos que una determinada sociedad considera como tales.

Desde el campo de la educación y la recreación, Débora Kantor (2008) sostiene que la adolescencia está virtualmente desplazada del discurso de las ciencias sociales en tanto alude a sujetos e instituciones de otros tiempos vinculados principalmente con la democratización de la escuela secundaria. Esta identificación con lo escolar y el debilitamiento producido en las últimas décadas de la capacidad socializadora de las instituciones educativas, refuerzan el desplazamiento de esta categoría y su reemplazo por la de juventud. La autora reconoce una intencionalidad crítica en los discursos que privilegian lo joven como expresión de lo diferente a lo hegemónico, en tanto descalificado por el mundo adulto. La juventud vendría a representar lo que está afuera de la escuela, lo que se valora y considera positivamente a diferencia de lo intraescolar que se cuestiona y se quiere cambiar.

Para Mariana Chaves (2009) la categoría clave y recurrente es la de juventud, la adolescencia aparece fundamentalmente en los estudios de sexualidad y reproducción y/o como subgrupo de la juventud en lo que la autora denomina distinción demográfica en el procesamiento sociocultural de las edades. Tanto los estudios demográficos, como los organismos de crédito y las políticas sociales de nuestro país, suelen distinguir tres subgrupos dentro de la franja joven: 15-19, 20-24 y 25-29. En esta clasificación, las/os adolescentes conformarían el primer agrupamiento, produciendo una superposición etaria entre adolescencia y juventud donde la segunda engloba a la primera, pero no a la inversa.

En el discurso jurídico, la categoría adolescencia aparece en la legislación -nacional y local^[4]– que ratifica la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) e inaugura un proceso de transformación profunda en las concepciones que moldearon las intervenciones del Estado sobre las/os NNyA durante la mayor parte del siglo XX. Esta normativa internacional de los derechos humanos es incorporada al derecho interno a través de la aprobación del nuevo Código Civil y Comercial (CCyC)^[5] que consolida la idea de protección integral de los derechos de NNyA.

El CCYC va a realizar una distinción entre NNyA, reconociendo explícitamente esta última franja etaria dentro del universo de personas menores de edad. El nuevo código denomina “adolescente” a la persona que tiene entre 13 y 18 años y le otorga una presunción de madurez para determinados actos, habilitando su ejercicio más allá de su condición minoril. En esta línea argumental, incluye expresamente normas que reconocen y otorgan “autonomía progresiva” a estos sujetos para el ejercicio de sus derechos.

Como puede apreciarse, este nuevo estatuto legal constituye un ejemplo claro del lugar que ocupan las definiciones socio-jurídicas en el proceso de cronologización e institucionalización del curso de la vida y cuáles son para el caso argentino, las definiciones de persona que subyacen a estas clasificaciones etarias. Más allá de las modificaciones realizadas en favor de una mayor autonomía, la jerarquía de las personas adultas constituye un orden indiscutible para el Estado y las diferencias de estatus de ciudadanía al interior de la población juvenil -entre aquellos que son mayores de 18 años y los que no- siguen siendo sustantivas.

Subyace a la discusión acerca de la autonomía de la población juvenil una perspectiva transicional según la cual, existiría la necesidad de garantizar un período de preparación entre la dependencia infantil y la plena inserción social de la adultez definida a partir del logro de la autonomía económica, la diferenciación de la familia de origen y la conformación de la propia. Esta perspectiva, retoma el concepto de moratoria psico-social acuñado por Erik Erikson^[6] a finales de los ’50 que equivale a una etapa donde existe un tiempo “muerto” dedicado a la búsqueda de la identidad, un tiempo libre socialmente legitimado, un tiempo de prueba, de experimentación y aprendizaje para la vida futura, un estado de gracia permitido y sostenido por las personas adultas que las/os rodean.

Este modelo conceptual es fuertemente criticado (Lutte, 1991; Krauskopf, 2000; Margulis y Urresti, 1996) por contener un evidente etnocentrismo de clase, en tanto se trataría de una característica reservada únicamente a sectores medios y altos que cuentan con los recursos suficientes para poder suspender temporalmente sus obligaciones de reproducción. En sociedades de clases como las nuestras, se producen trayectorias biográficas distintas con ritmos de maduración más o menos acelerados según sean las presiones materiales que los diversos sectores reciban. En los sectores populares, la intermitencia en el sistema educativo, la necesidad de generar ingresos tempranamente y las ma/paternidades tempranas provocan una fuerte reducción de la llamada moratoria social.

Al mismo tiempo, como afirma Lutte (1991), los estudios sobre el ciclo vital han probado que el desarrollo de la personalidad se realiza durante toda la vida y no se detiene al final de la adolescencia. Asimismo, la velocidad de los cambios tecnológicos y científicos obligan también a la población adulta a una formación permanente para poder adecuarse eficazmente a los contextos actuales y, por lo tanto, resulta cada vez menos posible distinguir la adolescencia de la edad adulta en función de la preparación para la vida.

Como contrapartida a la noción de moratoria social, Margulis y Urresti (1996) desarrollan la noción de moratoria vital que hace referencia a una característica cronológica de la juventud, a una experiencia existencial observable en todas las clases sociales, más allá de los recursos con que se cuenten. Desde esta perspectiva, las/os jóvenes tendrían mayor capital energético y una mayor distancia de la muerte que otras generaciones, un modo de habitar el presente con una memoria de menor densidad que la de un adulto, con menos condicionamientos por las decisiones pasadas y por ende con una experiencia ligada a lo novedoso y lo posible frente a cada proyecto a emprender. Los grados de libertad en esta etapa son mayores y se van restringiendo en la medida en que se van eligiendo u omitiendo distintas opciones de vida.

Urresti (2002) describe la adolescencia como una fase temporal caracterizada por la desorientación y la búsqueda en el desarrollo de la subjetividad. Se trata de un momento de cambios abruptos donde el cuerpo cambia, se revela la genitalidad, se pierden seguridades, se abandona la infancia y el lugar que se ocupa en la familia y en la escuela, caen los referentes de autoridad y se abre el tiempo de la autonomía.

Las instituciones del mundo adulto los interpelan fuertemente a través de discursos, imágenes y estéticas, que contribuyen a configurar imaginarios y representaciones sociales. Las/os adolescentes suelen ser los mayores consumidores al interior de las familias, y entre los sectores populares las restricciones económicas que atraviesan, los obliga a obtener recursos tempranamente a través del empleo, la changa, el “mangueo” y el delito menor. Para Urresti (2002) sus consumos privilegiados son la ropa, las salidas y el entretenimiento; éstos satisfacen necesidades de “fantasía” en tanto vestirse de una manera, portar ciertos dispositivos o salir a determinados lugares son actividades que comunican intenciones y connotan una posición en un espectro de posibilidades.

Esta mirada externa de las/os adultos confronta con la auto representación de las/os mismas/os jóvenes quienes construyen sus espacios de socialización -los grupos de pares- donde se intercambian otras prácticas, saberes y visiones del mundo que suelen oponerse o competir con aquella.

Para el caso del programa objeto de este estudio, la referencia explícita en su nombre a la categoría adolescencia (en singular), los criterios de acceso y egreso a éste basados en un recorte etario estricto, la presencia de las figuras de operador social y docente en el dispositivo de intervención, refuerzan la clasificación etaria y la construcción de sentido de las/os jóvenes en tanto adolescentes que requieren la presencia y posicionamiento activo de adultos capaces de acompañar el proceso de construcción de la identidad, de reapropiación del espacio subjetivo y de emancipación asignadas a esta franja poblacional.

Este intento de recuperación del rol adulto que el discurso de lo joven estaría negando (Kantor, 2008), supone un riesgo de deslizamiento hacia perspectivas adulto-céntricas^[7], que piensan y ejecutan las intervenciones sobre este sector desde la visión del sujeto adulto como ideal y al/la joven como sujeto que debe ser guiada/o, preparada/o, enseñada/o y corregida/o.

Se considera que la opción por la categoría adolescencia también está condicionada por la dependencia institucional del mismo – DGNyA^[8]– y lo que desde el punto de vista jurídico tiene mayor jerarquía^[9] en relación con los derechos a garantizar y a las prioridades que le caben al Estado y sus políticas sociales para garantizar el ejercicio efectivo de los derechos de NNyA.

Como se analizará en el próximo capítulo, los gestores del PAd, reconociendo las desigualdades existentes y la falta de acceso a ciertos espacios que diversifiquen y amplíen las prácticas culturales y deportivas de la población juvenil vulnerabilizada de la CABA, promueven acciones desde el Estado local que apelan a su condición de garante del derecho a la recreación y del acceso a formas de gestión del tiempo libre característicos de los sectores medios y altos. En este sentido se pretende contribuir a que la moratoria social en los sectores populares tenga mayor densidad y contenido y que parte del tiempo disponible para actividades lúdicas no sea producto de la desocupación o inactividad, sino que esté legitimado socialmente^[10] y orientado a actividades recreativas.

Diferencias y desigualdades: sentidos y tensiones en el uso del plural 

Como se afirmó previamente, los conceptos adolescencia y juventud son relacionales y sólo adquieren sentido dentro de los contextos en los que se inscriben y en diálogo e interacción con las categorías étnico-raciales, de género, clase social, generación, instituciones de socialización, etc. En el marco de esta heterogeneidad, las adolescencias y juventudes son múltiples en tanto son diversas las formas sociales y culturales que asumen al igual que sus representaciones: las propias y las de agentes e instituciones ajenos a ellas.

En esta disputa por la nominación, el rol que asume la teoría y las políticas públicas ocupa un lugar relevante en tanto como plantea Gabriela Diker (2004):

[…] algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancia o adolescencia, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos, vulnerables, pobres. […] Algunos merecen habitar el tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos y otros el finamente reticulado mundo de las etiquetas (p. 9).

Entre unos y otros la brecha es muy grande y las diferencias que se aprecian en los consumos culturales, las costumbres y los lenguajes, reflejan la profunda desigualdad y la injusticia que existe en las condiciones de vida y en sus posibilidades para proyectarse a futuro.

Cabe señalar que el uso del plural por parte de muchos investigadores y profesionales del campo está más motivado por la corrección política que por la afirmación de esta heterogeneidad y la crítica al discurso predominante en las políticas sociales que homogeniza las representaciones juveniles y encubre la complejidad de sus condiciones de vida. No obstante, como señala Kantor (2008), se trata de una opción teórica que confronta con el singular y la existencia de un sujeto natural y, consecuentemente de identidades fijas y uniformes. Afirmar la “naturaleza” adolescente o joven supone una normatividad que establece el “deber ser” y sustenta la forma en que se clasifica a la población y se interviene sobre aquellas/os que no se ajustan a aquella.

Asimismo, el plural también cuestiona la idea de diversidad entendida como abanico o constelación de diferencias a tolerar. Si bien el uso del singular estaría implicando un acto de exclusión, el uso del plural –adolescencias y juventudes- no estaría garantizando necesariamente su total cuestionamiento. Para ello requiere también oponerse a cierto relativismo cultural que concibe la diversidad como una amplia gama de expresiones o “tribus juveniles” que habría que respetar y apoyar en la medida en que se presentan como homogéneas en su interior y con ciertos rasgos exóticos que resultan extraños y sin puntos de contacto o diálogo con otros grupos de edad.

Esta tensión entre diversidad y desigualdad constituye según Vommaro (2017, 2019), el rasgo constitutivo de las juventudes argentinas y latinoamericanas contemporáneas. En el primer polo, se trata de una condición del presente que implica fortaleza y posibilita la construcción de vínculos y formas de lo común. En el segundo polo, las desigualdades constituyen una condición multidimensional en tanto exceden las posiciones estructurales o su participación en el ingreso, e incluyen dimensiones de género, generación, educación, trabajo, tiempo libre, entre otras.

El desafío entonces tanto para el análisis como para la implementación de políticas se orienta a pensar una igualdad que no sea unívoca, ni totalizadora, que asuma la diferencia, pero que a la vez no la consagre como desigualdad, que asumir la diferencia permita construir igualdades que se piensen desde lo común desde lo que nos conecta como parte de una misma comunidad política, y nos permita recomponer el lazo social^[11]. Desde esta instancia de análisis se intentará trabajar con una representación de las/os jóvenes como seres relacionales, heterogéneos (diversos y desiguales) y situados espacial e históricamente.

El uso de las categorías tiempo libre, ocio y recreación. Modalidades de gestión del tiempo libre en la población juvenil

Diferencias entre ocio, tiempo libre y recreación

Los conceptos de ocio, tiempo libre y recreación remiten a un conjunto de actividades elegidas libremente y vinculadas con el descanso, la diversión, el placer, la sociabilidad, entre otras, que las personas realizan en un tiempo disponible y exento de obligaciones externas como el trabajo, el estudio y las responsabilidades familiares. Ni bien nos adentramos en esta caracterización aparecen algunas dificultades que es necesario aclarar en tanto reflejan diferencias entre estas nociones. Aludir a un “conjunto de actividades”, hablar de libertad, de tiempo “exento de obligaciones externas” y su vinculación con el disfrute y el placer conlleva algunas afirmaciones que es necesario explicitar para poder analizar la polisemia que suele estar contenida en los mismos.

Diversos autores (Munné, 1980; Waichman, 1993; Gerlero 2004; Suarez, 2009; Lema, 2010;) dan cuenta de los orígenes y contextos de utilización de estos conceptos, pero también de las contradicciones y de la indiferenciación que suelen presentar en los estudios sobre esta temática.

En el contexto latinoamericano, en general, se utiliza el término ‘recreación’, en España se utiliza el término ‘ocio’, en Francia el concepto ‘loisir’; en tanto en Canadá y Estados Unidos se utiliza el término ‘recreation’ para aludir a las actividades llevadas a cabo en un tiempo fuera de obligación. En síntesis, estas acepciones remiten a la utilización de un tiempo de libre disponibilidad para el sujeto, para realizar actividades libremente elegidas, vinculadas al placer y al goce (Suarez, 2009, p. 20).

En su tesis de maestría, Julia Gerlero (2004) realiza un análisis histórico, semántico y teórico de estos conceptos y demuestra que las investigaciones en el campo han mantenido una fuerte imprecisión conceptual en tanto los términos ocio, tiempo libre y recreación utilizados por las distintas corrientes teóricas y disciplinares aluden a significados ostensiblemente análogos y provocan un fuerte desacople entre las nociones y sus prácticas que motorizan deslizamientos hacia otras categorías como el deporte o la cultura para poder explicarlas.

Desde una perspectiva histórica la autora sostiene que lo que provoca la confusión es la pervivencia a lo largo del tiempo, de conceptos cuya significación está anclada a contextos y formaciones socioeconómicas particulares y la superposición con otros que han venido a reemplazarlos en una nueva realidad histórica.

Para adentrarnos en los orígenes del concepto de ocio, debemos situarnos en las civilizaciones griegas y romanas. El ocio griego (skolé) constituye un ideal de vida, un estado de paz y de contemplación creadora al que sólo pueden acceder los hombres de estratos superiores, los hombres libres. Se opone a la esclavitud o servidumbre (askolé) pero la presupone en tanto la posibilidad de acceso a este ideal sólo puede ser entendido como parte de una formación socioeconómica esclavista. Por esta razón, Gerlero (2005) sostiene que trabajo y ocio, en este momento, no se distribuyen en los tiempos de un mismo sujeto sino en sectores sociales bien diferenciados. El ocio no está pensado como conjunto de actividades, sino como “una predisposición del ánimo, del ser, como una actitud para…, configurada en un ideal de cultura.” (p.2)

Los romanos se alejan de esta perspectiva y conciben al otium como un tiempo de descanso del cuerpo y recreación del espíritu imprescindible para poder volver al trabajo o dedicarse al servicio público. Aparece una articulación de las categorías ocio (otium) y trabajo (nec-otium) donde ambas se constituyen en partes constitutivas del ser humano. En este contexto surge también el ocio popular o masivo expresado en actividades concretas y colectivas de tipo “espectáculo”, que sirven también como estrategia de dominación (“pan y circo”). El ocio asume un carácter instrumental, se convierte en un medio y no en un fin como en el caso griego.

En la Edad Media, el ocio popular es un tiempo de descanso y de fiesta, organizado y controlado fundamentalmente por la iglesia católica y el señor feudal. Además del ocio elitista monacal vinculado a la contemplación, aparece el ocio caballeresco, que es sobre todo una conducta dirigida a formas de exhibición social y se opone al trabajo productivo que es percibido como señal de indignidad y sumisión. Este período encuentra el florecimiento de la llamada clase ociosa (Veblen, 1944) donde el tipo de ocio que surge está inspirado en un espíritu lúdico clasista que consiste en la implementación de actividades libremente elegidas como la política, el deporte, la recreación, la ciencia, la religión y la guerra. La dedicación a las mismas llega a constituirse honrosa y, en consecuencia, es una condición que refuerza el prestigio social (Munné,1980).

Con la revolución industrial y el surgimiento de la economía de mercado aparece un giro radical en las concepciones vigentes dado que el progreso social y la producción constante de riqueza se vuelven incompatibles con el ocio concebido como mero pasatiempo carente de productividad. La tradición puritana iniciada siglos antes en Inglaterra va a ejercer una decisiva influencia reforzando esta idea al identificar ocio con ociosidad, y entenderlo como un grave vicio personal y social, como lo opuesto al trabajo que pasa a ser el elemento dignificante por excelencia. La crítica al ocio en este momento asume un carácter económico y moral.

Posteriormente, las condiciones de sobreexplotación del capitalismo industrial y la instauración de largas jornadas de trabajo para hombres, mujeres y niñas/os, van a impulsar diversas estrategias de organización y disputa de carácter sindical y política por parte de las/os trabajadoras/es trascendiendo incluso los límites nacionales. Las reivindicaciones por la jornada de ocho horas y el aumento de salarios van a provocar reformas laborales paulatinas y el surgimiento del llamado tiempo libre que, en principio, va a asumir un carácter cuantitativo. El reclamo de los trabajadores estará ligado a un tiempo liberado del trabajo y su contenido principalmente al descanso físico y mental que las condiciones laborales imponían (Munné, 1980; Gerlero, 2004).

Durante el siglo XIX irán apareciendo en Europa, demandas de cualificación de ese tiempo disponible vinculadas con el desarrollo cultural, la participación social y la educación^[12]; se reconoce en este contexto, el derecho a vacaciones pagas que constituye un punto de partida para el desarrollo del turismo como práctica en el tiempo libre. El tiempo libre nace entonces como un tiempo liberado del trabajo y en su desarrollo encuentra la necesidad de cualificarse, de disputar su contenido al descanso, las obligaciones familiares, la industria del ocio y el entretenimiento.

Se plantea entonces la discusión acerca de la “libertad” y las distinciones entre tiempo libre y tiempo disponible. Los enfoques inspirados en la tradición marxista cuestionaran la posibilidad de alcanzar la libertad de los individuos en el marco de una sociedad capitalista que provoca alienación no sólo en el trabajo sino también en el tiempo de no trabajo.

Esta represión sobrante^[13], que se adiciona a través de los medios de reproducción social de la dominación -familia, escuela, etc.- ha llegado (…) al paroxismo de las sociedades de capitalismo avanzado en las que, a un trabajo alienante, no gratificador, se superpone el control del tiempo libre, último reducto en el que antaño el principio del placer encontraba su -parcial- plasmación (Marcuse, 1983, p.14).

Para Frederic Munné (1980), uno de los más importantes referentes del campo desde una perspectiva crítica^[14], el ocio no implica necesariamente el ejercicio de la libertad, pero sí la posibilidad de acceder a ella. No obstante, esta búsqueda de libertad va a encontrar fuertes resistencias en la industria del ocio que procurará permanentemente orientar el tiempo liberado de obligaciones hacia el consumo y el carácter hetero-condicionado de nuestras acciones. Sostendrá que el ocio se transforma en tiempo libre cuando el sujeto despliega sus necesidades y se autocondiciona, cuando desarrolla acciones sin una necesidad externa que lo impulse.

Este autor, intentando superar la tríada dumazedieriana^[15], plantea como actividades del ocio, el tiempo de descanso, como aquel que nos libera de la fatiga física y psíquica que produce el trabajo, el estudio y los compromisos sociales -descanso liberador- y también como aquel al cual se llega sin estar fatigados, el llamado “reposo verdaderamente libre”. Este último, consiste en un “querer dejar pasar el tiempo” de forma placentera pero consciente, pasear sin saber adónde, escuchar música sin prestarle atención, etc. Se trata de un estado existencial más que de una actividad o inactividad, y es diferente a no hacer nada por no saber qué hacer -aburrimiento- o por evitar hacer otras cosas -pereza-.

Otra de las formas de emplear el tiempo libre para Munné es la recreación o animación. Desde su acepción original, esta noción se vincula con la diversión cuya etimología remite al alejamiento de algo (divertere), en la sociedad actual supone liberarse principalmente del aburrimiento a través de la realización de actividades diferentes a las cotidianas como la práctica deportiva, los talleres artísticos, etc. También incluye conductas lúdicas que se realizan por el propio placer que proporcionan. El juego ocupa un lugar central en tanto permite compensar las limitaciones de la vida “seria” pero también tiene un carácter expresivo de la personalidad a través de los numerosos valores que intervienen. El juego amistoso, el baile, el deporte y la música se practican no sólo para entretenernos o distraernos, sino también por aquellas cosas propias que contienen: la comunicación y encuentro con los demás, la expresión de nuestras emociones y el reflejo de nuestra personalidad en el ámbito social.

La tercera y última función del ocio es la de creación y la concibe como la realización de actividades que generan productos nuevos. La misma no debe ser confundida con la creatividad, la cual, si bien habilita la innovación, provoca una instrumentalización de sus actividades y su valorización en el mercado sin lograr una transformación de la realidad. Para el autor, la creación es expresión de nuestra imaginación, que es la fuerza de la libertad capaz tanto de mover el pensamiento como la acción sobre la realidad y sobre nosotros mismos. Ambas deben implicarse mutuamente para no quedar encapsulados en una “nube de humo” ajena al contexto.

Puede apreciarse que la práctica del ocio resulta problemática en tanto se encuentran en permanente tensión las necesidades de compensación y de autonomía de los sujetos con las de regulación y condicionamiento externo. A partir de ella podemos concebir un tiempo anti-libre que niega la dialéctica entre el tiempo y la libertad y se caracteriza por ser un tiempo dicotomizado y cuantificado, vivido subjetivamente como libre pero dedicado a actividades de consumo objetivamente manipuladas y estandarizadas. Y también un tiempo verdaderamente libre que implica un desarrollo gradual desde lo más necesario a lo más libre con un predominio cada vez mayor de la obligación interior o del llamado autocondicionamiento.

Desde una perspectiva que reconoce la dialéctica entre agente y estructura, Elías y Dunning (1992) reconocen que las actividades recreativas se ubican en el tiempo libre de los sujetos con características propias, que se resuelven por la conjunción entre la actitud del sujeto y el contexto sociohistórico particular. Los autores profundizan en el componente emocional de las actividades recreativas, reconociendo en ellas la posibilidad de los sujetos para desarrollar sentimientos de placer, pero solo en formas que están aprobadas socialmente.

Para Gerlero (2004) el concepto de recreación aparece en la década del ’50, como resultado del reconocimiento social del derecho^[16] a una mayor disponibilidad de tiempo libre por parte de las personas y al desarrollo de actividades que favorezcan la expansión del capitalismo de consumo en el ámbito temporal no dedicado al trabajo. La autora lo define como:

conjunto de prácticas de índole social, realizadas colectiva o individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicológico, simbólico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado los miembros de una sociedad concreta (p. 76).

Partiendo de esta conceptualización, se detallan a continuación algunos componentes^[17] clave que permiten delimitar esta noción. En primer lugar, se habla de prácticas^[18] situadas y variables de acuerdo con las formas de expresar el júbilo o la búsqueda de emociones placenteras o “tensiones agradables” (Elías y Dunning, 1992) de cada momento sociohistórico particular.

Asimismo, las prácticas recreativas contienen una referencia espacio temporal específica, dando cuenta de la ausencia de espontaneidad y de una disponibilidad objetiva de tiempo más allá de las consideraciones que cada corriente teórica realice sobre la vivencia subjetiva y el análisis de la libertad en ese tiempo.

Puede tratarse de prácticas autónomas donde la iniciativa y organización depende de los propios protagonistas o de acciones organizadas o dirigidas por otros sujetos con una intencionalidad orientada hacia el logro de determinados objetivos, con métodos, medios y un espacio físico acordes a la propuesta. En este último caso, se habla de formas recreativas institucionalizadas donde hay una diferencia clara entre aquellos que demandan y ofertan las prácticas, se dispone de diversos recursos y de un marco normativo y político de gestión.

Si bien se trata de un fenómeno histórico, social y cultural, la práctica recreativa puede ser individual o colectiva. Su centralidad viene dada por la categoría actividad (Gerlero, 2004) pero uno de sus elementos diferenciales está en la categoría de placer en tanto la acción se organiza en torno al disfrute de sus participantes. La idea de práctica incorpora también la necesidad de aprendizaje en tanto implica poner en acción destrezas motoras o intelectuales que se internalizan y son conformadoras del habitus (Bourdieu y Wacquant, 1995).

La recreación se centra en la lúdica y el juego y sus componentes son los que le otorgan características distintivas con relación a otras prácticas sociales. Para Caillois (1968), el juego es una actividad: a) libre y voluntaria como fuente de alegría y diversión, b) separada de la cotidianeidad por un tiempo y espacio determinado y acotado, c) incierta en cuanto a su desarrollo y resultado, d) improductiva -gratuita- en términos utilitaristas, e) sometida a reglas precisas, arbitrarias e irrecusables que le dan sentido y f) ficticia en tanto conlleva una conciencia específica de cierta irrealidad o realidad secundaria en comparación con la vida corriente.

La lúdica en cambio, alude a una dimensión existencial y se caracteriza por una actitud o estado de libre exploración y creatividad, regida por la habilitación para establecer vínculos con las personas y objetos de formas diferentes a las habituales.

La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida, y de relacionarse con ella en espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto) que se producen cuando interactuamos sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos (Jiménez, Alvarado y Dinello, 2004, citados en Lema y Machado, 2013, p. 37).

Al no estar sometida a ningún orden, la lúdica refiere al potencial del juego, supone la posibilidad de generar y asignar nuevos roles, desarrollar nuevas pautas de comportamiento, atribuir nuevas funciones a los objetos y crear nuevas formas de interpretar los acontecimientos.

A diferencia del juego, la recreación alude a la organización y al control social de los impulsos de alegría, diversión y libertad que están presentes en éste. No se trata de un universo cerrado y acotado a las reglas que establecen los participantes durante el juego, sino que refiere a un “universo simbólico compartido por el conjunto de la sociedad al que los sujetos adhieren desde la convicción de que en esa adhesión particular accederán al placer buscado” (Gerlero, 2004, p.74).

Como se observa en la conceptualización citada previamente, la búsqueda de placer por parte de los sujetos está ligada directamente a los satisfactores que contienen determinado reconocimiento y valoración social y aparecen como legítimos en un momento dado para dar respuesta a esa necesidad. La recreación compone entonces “un universo social de significados compartidos por un conjunto social que se expresa con matices diferentes según sea la condición social de los participantes” (Gerlero, 2004, p.78).

Se aprecia entonces que más allá de la ambigüedad e indiferenciación que suele acompañar a los tres términos analizados, es posible identificar algunos rasgos específicos que se articulan como dimensiones de una misma estrategia: a) el ocio se vincula con lo actitudinal, con una disposición de los sujetos hacia la autonomía, el autotelismo y el placer; b) esta actitud se concreta en un tiempo libre que tiene en el análisis de la temporalidad -tiempo disponible para sí- su característica central pero incorpora como diferencial el análisis de la libertad en ese tiempo y por último, c) la recreación se centra en el contenido de las actividades que desarrolla pero su especificidad está en su dimensión institucional, como acción organizada en torno al placer.

Para este trabajo la categoría central a utilizar es la recreación en tanto interesa como estrategia de intervención institucionalizada en torno al tiempo disponible de jóvenes vulnerabilizados de la CABA.

Enfoques en Recreación

En tanto práctica social, cultural e histórica, el campo de la recreación reconoce diversas perspectivas y enfoques que disputan su contenido y la orientación de sus intervenciones principalmente a partir de diferentes formas de interpretar el tiempo libre. Entre ellos podemos encontrar: recreación práctica/activa o recreacionismo, enfoque instrumentalista, enfoque fundamentalista o sustantivo, animación sociocultural, recreación educativa, recreación popular, recreación crítica, entre otras. A los fines de este trabajo interesa sintetizar algunas de estas perspectivas a los efectos de analizar las características que asumen las prácticas en el contexto del programa bajo estudio.

La recreación práctica/activa o recreacionismo, corriente surgida a principios del siglo XX en Inglaterra y Estados Unidos desde el campo de la educación física y desde una concepción higienista vinculada al ejercicio físico al aire libre, se concibe como un conjunto de recursos de carácter lúdico-motor que buscan sustituir ciertas prácticas de ocio y gestión del tiempo libre socialmente cuestionadas y/o valoradas negativamente.

El recreacionismo responde a una sociedad tecnificada e interesada en que las personas se diviertan, es decir se distraigan y ocupen de un modo socialmente satisfactorio su tiempo de ocio, considerado como un tiempo excedente, del que se dispone para regenerarse sin degenerarse. Joseph Lee, considerado el padre del movimiento recreacionista al aire libre, señalaba el valor terapéutico del ocio al decir que éste, además de permitir el goce de la belleza, restablecía el equilibrio físico y fomentaba la participación en grupos (Munné,1989, citado en Waichman,1998, p. 4).

En nuestro país, desde fines del siglo XIX, se impulsan desde esta corriente, una serie de acciones, como las colonias para niños débiles^[19] (luego colonias de vacaciones), las escuelas al aire libre, los patios de juego infantiles y las plazas de cultura física, que conformaron una red institucional de asistencia, educación y recreación. Simultáneamente, la regulación del descanso dominical (1905), la jornada de trabajo de ocho horas (1929) y las primeras vacaciones pagas (1934) van conformando el marco legal para la institucionalización del tiempo libre en la Argentina. Coincide esta época con el desarrollo del Sistema Argentino de Educación Física y la incorporación del deporte como área predominante en la educación pública junto con los juegos, los ejercicios físicos y las danzas folklóricas (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006).

De esta manera, la recreación, con un enfoque predominantemente higienista, se va consolidando como práctica social y se perfila hacia formas organizadas donde el Estado va asumiendo paulatinamente un lugar central en su desarrollo y promoción. Esta perspectiva continúa presente en la actualidad y asume al ocio y el tiempo libre como objetos de educación, persiguiendo objetivos de higiene física, mental y moral, recuperación para el trabajo y control social (Lema, 2010).

En este caso, la recreación no se halla sustantivada, sino que se la utiliza como adjetivo, como atributo de una actividad, ya sea deportiva o artística. “Lo recreativo” en este caso, tiene relación con el juego, con la diversión y el entretenimiento.

El enfoque instrumentalista en recreación (Machado 1990) reconoce el potencial de las actividades de ocio como herramientas educativas y al tiempo libre como un ámbito de intervención socioeducativa. En este caso hablamos de educación en el ocio, y de una recreación transformada en arsenal instrumental susceptible de adecuarse a diversas disciplinas profesionales como el trabajo social, la psicología, la educación, entre otras. El enfoque instrumentalista puede significar un vehículo o excusa para realizar intervenciones profesionales en la población, ya sea para atender situaciones problemáticas, para incidir en los proyectos biográficos y también para promover y movilizar acciones de transformación social. En cualquier caso, la recreación aparece subsidiando y/o potenciando otros campos profesionales, principalmente desde una concepción de juego reducida a su dimensión técnica.

El enfoque fundamentalista o sustantivo (Lema y Machado, 2013) de la recreación, asume al ocio y al tiempo libre como fines de una educación integral. Desde esta perspectiva, el juego es entendido principalmente como lúdica, como dimensión existencial de la persona caracterizada por una actitud de libre exploración y creatividad, como forma de interacción con la sociedad y la cultura que se justifica no desde su utilidad sino fundamentalmente desde la gratuidad, desde el placer y satisfacción que su experiencia genera.

Este enfoque tiende hacia formas explícitamente educativas en tanto el objetivo de la educación es la vivencia óptima del ocio como vía de desarrollo personal y de autonomía del sujeto en la gestión de todo su tiempo. Los autores mencionados previamente ubican en este enfoque a las propuestas de “recreación educativa” de Waichman (1993) y de recreación como “medio para el desarrollo humano” de Osorio (2001) por el lugar que le otorgan al ocio y al tiempo libre en su estrategia de intervención. En ellos, el tiempo libre no sólo constituye un ámbito de intervención, sino también un propósito que se concreta a través de la liberación del tiempo o del desarrollo humano.

Waichman (1993) define la recreación educativa como el proceso educativo tendiente a generar y ampliar la libertad en el tiempo, un tiempo “verdaderamente” libre:

[…] el tipo de influencia intencional y con algún grado de sistematización que, partiendo de actividades voluntarias, grupales y coordinadas exteriormente, establecidas en estructuras específicas, a través de metodologías lúdicas y placenteras, pretende colaborar en la transformación del tiempo disponible o libre de obligaciones de los participantes en praxis de libertad en el tiempo, generando protagonismo y autonomía (p. 158).

Desde esta perspectiva, la recreación busca el máximo de participación en los sujetos tendiendo a la realización de actividades cada vez más autocondicionadas y autogestivas. La participación en ellas es voluntaria, puede implicar inicialmente una opción menos consciente entre otras alternativas para luego convertirse en elección, esto es, el resultado de un ejercicio de la libertad que suponga una responsabilidad mayor en el desarrollo y resultados de la actividad realizada.

Osorio (2001) plantea que la recreación es mediadora de procesos de desarrollo humano, y se constituye en un satisfactor sinérgico en tanto aporta y potencia beneficios en cada una de las dimensiones de desarrollo de los sujetos. Satisface necesidades concretas que no se limitan a las necesidades de ocio, sino que también cubre necesidades de entendimiento, afecto, participación, creación, identidad y libertad.

La recreación educativa, entendida como educación en y para el tiempo libre se constituye entonces en una forma de intervención que, partiendo de una concepción de tiempo liberador y de ocio trascendente, toma al tiempo libre y las actividades de ocio como ámbito e instrumentos de intervención y tiene como propósitos el desarrollo humano pleno y la libertad en el tiempo.

Jóvenes de sectores populares y tiempo libre

Marcelo Urresti (2014) plantea que una de las características centrales de la población juvenil es que se trata de la población que cuenta con mayor tiempo libre o disponible. Las/os jóvenes que aún no han producido la salida de su hogar de origen, de manera diferencial según el sector social al que pertenezcan, se encuentran en una situación de dependencia y suelen tener menos ingresos que las/os adultas/os. Sin embargo, al no estar éstos mayormente dirigidos al mantenimiento del hogar ni a su propia reproducción, tienden a estar más disponibles para su utilización en consumos de tiempo libre, circunstancia que convierte a esta población en blanco privilegiado de las IC.

Durante las últimas décadas, particularmente en Latinoamérica, puede observarse un importante fortalecimiento de las IC para la construcción y reconfiguración constantes del sujeto juvenil. Como plantea Reguillo (2013) “la indumentaria, la música, el acceso a ciertos objetos emblemáticos constituyen hoy una de las más importantes mediaciones para la construcción identitaria de los jóvenes” (p.24).

Si bien puede generalizarse esta característica a todos los sectores sociales, incluyendo aquellas/os que trabajan para procurarse ingresos propios, la ventaja que tienen los sectores medios y altos es clara en tanto suelen contar con mayor tiempo libre, mayores ingresos y una mayor disponibilidad de estos para consumos culturales^[20].

Además de la escuela, la familia y el trabajo, el tiempo libre constituye un espacio clave para la socialización y la constitución de identidades heterogéneas y está plagado de tensiones económicas, sociales y culturales. Hall (2003) plantea que la identidad es relacional, en el sentido de ser “el punto de sutura” de los discursos y prácticas que interpelan y constituyen a los sujetos y requiere para su abordaje la incorporación de la noción de otredad en tanto las distinciones que realizan los sujetos para categorizar objetos, personas y prácticas, se constituyen en fronteras simbólicas que forman parte de la producción de desigualdad de nuestras sociedades.

Los estudios que se realizan en nuestro país sobre la administración^[21] del tiempo libre, el consumo y la producción cultural de la población juvenil, sostienen como tendencia general, que las desigualdades sociales estructuran oportunidades muy diversas en su alcance y contenido. Asimismo, concluyen que la forma en que se gestiona el tiempo libre y las prácticas de consumo cultural, están fuertemente vinculados al origen social y las condiciones materiales de los hogares y la población, con una importante influencia de la proximidad de equipamientos públicos y privados relacionados con el deporte y la cultura, la tenencia de bienes en los hogares y el tiempo disponible para el ocio del que dispone cada persona.

El informe realizado por Tuñón y Fourcade (2014) basado en la Encuesta de la Deuda Social Argentina^[22] afirma que la mayoría de las/os jóvenes no realizan actividades deportivas y artísticas extraescolares; aquellas/os ubicados en el estrato social más bajo (25% inferior) registran el doble de probabilidad de no realizar actividades deportivas programadas (67,7%) que pares en el estrato social medio alto (32,3%). Si bien la mayoría no realiza actividades artísticas o culturales programadas, las desigualdades son muy significativas y claramente regresivas para las/os jóvenes del 25% inferior (95,3% frente a 66,7% en el estrato medio alto).

Otro de los factores que inciden fuertemente en las prácticas de tiempo libre de la población juvenil de sectores populares se vincula con el tiempo disponible para las mismas. El estudio de Miranda y Corica (2015)^[23] muestra que las ocupaciones extraescolares -trabajo doméstico, actividad laboral fuera el hogar y participación en tareas productivas familiares- de la población juvenil bajo estudio difieren en intensidad y distribución de acuerdo con el nivel social de la escuela a la que asisten. La población estudiantil de sectores más bajos dedica una mayor cantidad de tiempo a estas ocupaciones que el resto y sólo el 4,6 % aparece exento de tareas laborales y/o domésticas.

Los resultados de la Encuesta Joven (Observatorio de la Juventud, 2016) sobre consumos y producción cultural en jóvenes de 15 a 29 años en la CABA, muestran que tanto en los consumos como en las producciones culturales^[24], continúan apareciendo fuertes brechas entre el sur y el norte de la Ciudad. Los jóvenes que residen en las comunas del sur son los que menos acceden a bienes culturales como recitales, cine, teatro, así como también a las posibilidades de realizar talleres artísticos. Asimismo, advierte la existencia de una diferencia notable según el contexto residencial y el clima educativo del hogar, las cuales marcan brechas significativas en las oportunidades de acceso a la vida cultural por parte de la población juvenil.

La relación que suele establecerse desde el paradigma de la juventud (en singular) como “etapa problema” (Krauskopf, 2000)^[25]entre esta condición y el tiempo libre, sostiene que existe una importante cantidad de tiempo no ocupado por las instituciones educativas y de cuidado tradicional -familia y escuela- sumado a una valoración negativa acerca de la forma en que gestionan ese tiempo libre las/os jóvenes y por lo tanto, justifica la intervención institucional para optimizar formativamente su contenido.

Algunas investigaciones (Brinnitzer, 2003; Zanotti 2011) realizadas sobre representaciones y trayectorias en jóvenes de sectores populares muestran que el tiempo libre es visualizado fundamentalmente como “tiempo de consumo”. Esta característica vincula directamente el tiempo libre con el trabajo remunerado que opera como habilitante y restrictivo a la vez. Al no poder recurrir a otras/os referentes adultos para procurarse ingresos, el empleo es visualizado como actividad productiva y útil otorgándole permisividad y legitimidad al tiempo libre pero además dotándolo de contenido al procurar los recursos para el consumo. Sin éstos últimos, el tiempo libre tiende a vaciarse de actividades y experiencias placenteras. A su vez, las actividades laborales, al aumentar el tiempo de actividades “obligatorias”, circunscriben el tiempo libre a un tiempo de compensación -descanso y distracción- de aquellas. Al restringir el tiempo libre al tiempo de consumo, deja de visualizarse como vacío, pero a expensas de limitar la libertad personal dedicándolo a actividades mayormente manipuladas y estandarizadas por las IC.

En función de estas diferentes y desiguales formas de gestión del tiempo libre, cabe preguntarse acerca del papel de las políticas públicas que tienen como objeto, ámbito o finalidad el ocio y el tiempo libre de determinados sectores y grupos sociales, el grado de reconocimiento que expresan en torno al derecho a la recreación de sus miembros más jóvenes, su papel en la producción de sentido de lo social y en la construcción de la subjetividad juvenil en torno a este campo particular.

Las políticas recreativas como sector de políticas sociales “sin ministerio” y particularidades del deporte

Conceptualización de políticas recreativas

Para aproximarme al concepto de políticas sociales recurro a Danani (2009) quien propone pensarlas como el “conjunto de intervenciones sociales del Estado, […] que regulan indirectamente la forma mercancía de la fuerza de trabajo y que lo hacen desenvolviéndose en el terreno de la distribución secundaria del ingreso” (p.32). La autora define como intervenciones sociales aquellas que se orientan directamente a las condiciones de vida y de reproducción de la vida de distintos sectores y grupos sociales. Esta reproducción de la vida, pensada como “vida social” y “vida de los sujetos”, no se reduce a la mera existencia sino a una manera particular de vivir que está vinculada con el acceso a ciertos bienes y servicios, con las prácticas que los distintos sujetos desarrollan y la significación que realizan sobre las mismas.

Estas particulares condiciones de vida y la significación de estas -su naturaleza, el rango de variación y sus contenidos- no están definidas a priori, sino que son objeto de la lucha social. Tal como plantea Grassi (2003), las políticas sociales expresan la medida en que una sociedad se acerca o se aleja del reconocimiento de las necesidades de todos sus miembros y su capacidad de protección.

En el caso de las políticas destinadas a la población infantojuvenil, la disputa por la interpretación de necesidades y derechos de NNyA está mediada por la población adulta. Esto significa que de sus necesidades suelen hablar “otras/os” (ma/padres, docentes, operadoras/es, etc.) que se encuentran habilitados y legitimados a priori para representarlos. Por consiguiente, uno de los ejes fundamentales para analizar las políticas sociales y su capacidad de protección se vincula con la autonomía, que es la capacidad que tienen los sujetos para desarrollar una vida satisfactoria en términos materiales e independiente de condiciones particulares de sujeción (Danani, 2009).

En las políticas sociales esta sujeción se vincula principalmente con las necesidades sociales y con el par mercantilización/desmercantilización en tanto en nuestras sociedades capitalistas, el mercado constituye la institución “privilegiada” para la satisfacción de aquellas.

Para Esping Andersen (1993) “la desmercantilización se produce cuando se presta un servicio como un asunto de derecho y cuando una persona puede ganarse la vida sin depender del mercado” (p.41), lo cual supone un proceso político-institucional de socialización de la reproducción de la fuerza de trabajo y difiere del proceso de “familiarización” o “comunitarización” del bienestar porque en éstos la responsabilidad de la reproducción se mantiene en el ámbito privado.

Puede observarse entonces que la libertad e independencia de los sujetos no se agota en su relación/inserción en el mercado, sino que las formas de organización y provisión del bienestar al interior de las familias también juegan un papel decisivo en los procesos de autonomización personal. No basta con la provisión de un bien y servicio para la satisfacción de determinadas necesidades, sino que también se requiere la consideración de los estereotipos de conducta que están en juego como incentivo o como imposición en cada caso (Danani, 2009).

Para el análisis de las políticas de juventud estas consideraciones son claves porque existe una situación de dependencia -especialmente en aquellas/os que son menores de edad- respecto a las instituciones del mundo adulto y las formas en que se satisfacen sus necesidades suelen estar condicionadas a ciertos comportamientos esperados; también el desarrollo “progresivo” de su autonomía demanda no solamente márgenes crecientes de libertad sino también contextos sociales e institucionales favorables y de protección que habiliten el desarrollo futuro de una vida autónoma.

La tensión entre los derechos de esta población a la participación y expresión de sus propias necesidades y el derecho a la protección que deben procurar las/os adultas/os supone muchas veces restricciones a su autonomía o una participación temprana en las esferas económicas y políticas que, en el extremo, terminan reforzando su vulnerabilidad.

Tomando en cuenta los párrafos precedentes, entiendo al concepto de políticas recreativas como aquellas intervenciones sociales del Estado que tienen como objeto, ámbito o finalidad el tiempo libre de distintos sectores y grupos sociales. En este conjunto incluyo las acciones referidas al acceso a espacios de participación, ya sea como espectadores o participantes, vinculados con el deporte, el arte, la recreación y la gestión del tiempo libre, y también aquellas que propugnan un progresivo nivel de autodeterminación en la definición de la administración y contenidos de ese tiempo propiciando procesos de creación, imaginación e invención individual y colectivo. Se encuentran contenidas en estas consideraciones las actividades de promoción del consumo y producción culturales y las tensiones alrededor del grado de pasividad-actividad que implican para los sujetos, aunque no se correspondan mecánicamente con aquéllas.

Sin dejar de reconocer las imprescindibles consideraciones y clasificaciones sobre las distintas formas de intervención en este ámbito, su vínculo con la educación y el consumo, su orientación crítica o conservadora, instrumentalista o sustantiva, su función compensatoria o emancipadora, esta conceptualización intenta delimitar este sector de políticas sociales identificando su especificidad y aquellos aspectos que se encuentran tensionando lo que considero constituye un campo en formación. Subyace a esta idea la noción de “campo” de Bourdieu (1997) que refiere a una estructura de relaciones objetivas con normas y recursos distribuidos desigualmente y a las significaciones y prácticas que los agentes desarrollan para construir y reproducir el campo. Remite también a la circulación de cierto tipo específico de capital, que constituye la manera en que el campo forma parte del mundo social.

La pretensión de esta definición de políticas recreativas es que permita incluir para su análisis a todas las políticas y programas que comparten el mismo objeto^[26] , para luego analizar cuáles son sus concepciones teóricas subyacentes, su orientación política, sus contenidos y modalidades de intervención y sus efectos sobre la población destinataria. En este sentido, las políticas recreativas constituyen una estrategia de intervención del Estado organizada en torno al placer y al disfrute del tiempo libre de determinados grupos y sectores sociales y expresan la medida y la forma en que la sociedad reconoce el derecho al descanso y el esparcimiento, al juego, el deporte y la recreación y a participar libremente en la vida cultural y en las artes por parte de sus miembros.

Para este trabajo me interesa resaltar particularmente, aquellas acciones institucionalizadas de carácter grupal y participación voluntaria, centradas en el juego y la lúdica donde los sujetos son convocados como protagonistas de las prácticas recreativas, aunque su coordinación esté bajo responsabilidad de agentes especializados.

En nuestro país, no constituyen un universo claramente delimitado ni suelen conformar un sector específico al interior de la estructura gubernamental, aunque en determinados momentos han conformado sub-áreas, a nivel de direcciones o programas de distintos ministerios o secretarías, con dependencias que las contienen de manera directa entre sus objetivos y funciones primarias. Suelen materializarse en los ámbitos cultural, deportivo, turístico y asistencial utilizando para su intervención distintos lenguajes expresivos como el cuerpo, la plástica, la música y la palabra (ISTLyR, 2012).

Para indagar acerca de las políticas de recreación destinadas a la población juvenil de sectores populares incluyo además aquellas políticas que específicamente se dirigen hacia esta población, con las particularidades que asumen las mismas en la actualidad. La conceptualización acerca de las categorías adolescencia y juventud descrita en el primer apartado de este capítulo y el derrotero que ambas nociones han tenido en nuestro país me permiten afirmar que las políticas dirigidas hacia la población “adolescente” conforman un campo de intersección y solapamiento entre aquellas dirigidas a NNyA y las denominadas políticas de juventud.

Las políticas sociales de NNyA forman parte de las políticas asistenciales (Andrenacci, 2005)^[27] y constituyen un campo de mayor desarrollo en nuestro país, originado en el complejo tutelar y las instituciones de minoridad y reconfigurado en las últimas décadas a partir de una agenda internacional de reconocimiento de derechos a la población infanto-juvenil. Asimismo, forman parte de la discusión sobre los procesos de integración social y la atención de la pobreza en las sociedades latinoamericanas.

Las políticas de juventud tienen una historia más reciente en tanto la creación de los primeros organismos gubernamentales específicos se produce durante la década del ’80. No obstante, si la pensamos en un sentido más amplio como el conjunto de acciones, decisiones e interacciones relacionadas con esos sujetos-objetos complejos que son las juventudes (Crescini y Bergami, 2012) podemos observar la secuencia de cuatro modelos que pueden haber coexistido en diferentes etapas históricas, superponiéndose y hasta compitiendo unos con otros: a) educación y tiempo libre para jóvenes “integrados”; b) control social de sectores pobres no integrados al sistema educativo y de jóvenes movilizados en diferentes formas de acción política fuertemente contestatarias; c) enfrentamiento a la pobreza y prevención del delito; y d) la inserción laboral de los jóvenes “excluidos” (Balardini, 1999).

Como puede advertirse, las tensiones descritas precedentemente entre el derecho a la protección y las consideraciones sobre la autonomía progresiva en la población juvenil se expresan en este solapamiento de las políticas de infancia y las de juventud, característica que refuerza el lugar transitorio asignado por el paradigma que identifica a la adolescencia como “período preparatorio”(Krauskopf, 2000) y condiciona según sea su orientación paradigmática (situación irregular / protección integral de derechos) la forma en que se procesan aquellas y el resultado que asumen en cada momento histórico y para cada grupo social.

Por otra parte, aquellas políticas que contienen acciones recreativas destinadas a sectores populares vinculadas al juego, el deporte y la cultura como estrategia central, suelen requerir para su identificación y reconstitución, recortes en las políticas educativas, culturales, deportivas y asistenciales donde aparecen con mayor o menor nitidez y de manera sustantiva o complementaria con otras acciones y estrategias. De esta manera, las políticas recreativas dirigidas a jóvenes de sectores populares requieren ser reconstituidas analíticamente, como si se tratara de una composición de tipo “patchwork”, a través de iniciativas y programas específicos de diversas áreas de la política social.

Precisiones sobre el deporte y vinculación con el campo de la recreación y sus políticas

Al tratarse de campos diferenciados e interdependientes, la recreación y el deporte requieren ser estudiados desde su propia especificidad y desde las relaciones de hegemonía-subordinación que establecen entre sí (Griffa, 2020; Reyes Rodríguez, 2020) especialmente cuando forman parte de estrategias de intervención social por parte del Estado.

Al igual que la recreación y el tiempo libre, el deporte ha sido considerado históricamente como un asunto trivial y ajeno a la posibilidad de constituirse en objeto de estudio de las ciencias sociales. A pesar de su centralidad como componente de la cultura popular, esta indiferencia sociológica podría explicarse por la aceptación de ciertos discursos banales sobre el deporte que condensan un conjunto de sentidos presentados como a-problemáticos, unívocos y esencializados, referidos a ciertos valores positivos universales e independientes de las diferencias de clase, género, o étnico-raciales que contribuirían de forma inexorable a la formación y realización personal de los sujetos.

Por otra parte, como plantea Barbero González (1991), ha existido cierta antipatía intelectual hacia el deporte representada en el antagonismo cabeza-músculo y en las sospechas que ha despertado entre los intelectuales críticos por su papel como “nuevo opio del pueblo” (Brohm, 1993; Da Matta, 1982) en tanto: a) espectáculo esencial para la producción de ideologías burguesas; b) actividad enajenante que aparta a los trabajadores de sus intereses de clase y c) máquina de explotación y acumulación capitalista convertida en principal mercancía mass-mediática y género de mayor facturación de la IC actual.

En el caso argentino, la obturación del deporte como objeto de estudio estuvo también vinculada con su peso (particularmente el fútbol) en la constitución de la identidad nacional y con su identificación con el “populismo” a partir del intento, en el marco de la lucha política de los ’60, de dar visibilidad a los objetos y prácticas populares consideradas inferiores. La condena antipopulista de Sebreli y la reivindicación romántica de Galeano, habrían ordenado la discusión desde fines de los 60 sin poder lograr una producción de carácter académico por fuera de la matriz del populismo cultural (Alabarces,1998).

En nuestro país, el deporte ingresa en la agenda de las ciencias sociales recién en el último tercio del siglo pasado produciendo discursos explicativos e interpretativos sobre estas prácticas desde la sociología, la antropología, la historia y la comunicación. Juan Manuel Sodo (2021) identifica tres etapas en los estudios del deporte en Argentina: a) una etapa fundacional en las décadas ‘80 y 90´que reconoce como referentes a Eduardo Archetti (1985) y Pablo Alabarces (1998) quienes forjaron cierta legitimidad del campo al interior de las ciencias sociales y también respecto a los discursos mediáticos y periodísticos que dominaban la producción de discursos vinculados al mismo; b) una etapa de corte etnográfico, que investiga desde el punto de vista de los actores (jugadores, hinchas, dirigentes) y c) una etapa actual, de interlocución externa que se vincula principalmente con diversos estamentos institucionales (clubes deportivos, programas o dependencias estatales deportivas, entidades organizativas del deporte, etc.).

En las últimas décadas asistimos a una deportivización de la sociedad (Alabarces, 1998), el deporte invade los medios de comunicación en todos sus formatos, las conversaciones cotidianas y las expresiones culturales de los sectores populares (indumentaria, canciones, grafitis, etc.) y obliga a las ciencias sociales a estudiarlo, no sólo para producir conocimiento sobre sus múltiples facetas, sino también para contribuir en la formulación y gestión de políticas públicas del sector.

El deporte constituye un campo de prácticas específicas (Bourdieu, 1990) que, si bien se relacionan de manera directa con las condiciones sociales y económicas de cada sociedad en un momento histórico determinado, contiene una autonomía relativa, un momento de creación o de ruptura con ciertas prácticas que les precedieron pero que a partir del siglo XIX adquieren una lógica propia, una filosofía específica, una significación y una función radicalmente nuevas.

El campo de las prácticas deportivas se constituye desde entonces en un espacio conflictivo en donde tienen lugar diversas luchas de poder, dominación y hegemonía, donde está en juego el monopolio para imponer la definición y función legitima de “deporte”, la definición y usos del cuerpo legítimo y en donde participan agentes investidos de ciertas cualidades que los convierten en referentes especializados (profesores de educación física, jugadores, entrenadores, médicos, etc.) y autorizados para producir discursos y disputar la hegemonía del campo.

Desde una perspectiva “internalista”, Galán Vélez (2020) sostiene que el deporte ha sido abordado principalmente como ejercicio físico para el cuidado de la salud, como actividad corporal lúdica con objetivos de esparcimiento y disfrute y como práctica competitiva y de alto rendimiento convertida en espectáculo e incorporada como drama de la vida pública. Retoma la caracterización realizada por John Hargreaves identificando entre sus principales componentes: su carácter lúdico, la presencia de reglas y estatutos ajenos a la vida diaria, la incertidumbre y tensión emocional que proporciona, su irrupción en la vida cotidiana como espectáculo, su configuración como mundo simbólico propio y la exaltación del cuerpo convertido en el núcleo de la actividad deportiva.

Esta identificación con el juego es objeto de debates entre los principales referentes que han abordado esta relación (Huizinga, 1972; Caillois, 1968; Parlebas, 2001) quienes coinciden en una pérdida de sus rasgos lúdicos a medida que va aumentando su mercantilización. No obstante, el deporte sigue siendo un juego en la medida en que habilita la dimensión autotélica de la experiencia como fin en sí misma, como práctica desinteresada y libre que se realiza de manera voluntaria y por puro placer^[28], se juega dentro de determinados límites espaciotemporales, de acuerdo con un reglamento institucionalizado^[29] por disciplinas que es libremente aceptado por los participantes, está acompañado de un sentimiento de tensión que se vincula con la incertidumbre del resultado y la posibilidad de generar una intensidad emocional única (Galán Vélez, 2020) y la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente (Huizinga, 1972).

La dimensión lúdica reaparece en los intersticios de la mercancía, en la improvisación permanente que el deporte exige a sus practicantes. Especialmente, saliendo del ámbito de su práctica institucional, el juego se instalaría en los espacios donde sujetos no profesionalizados persisten en ejercitarlo, en el tiempo libre, fuera de la economía y muy cerca del deseo (Alabarces, 1998, p.9).

El deporte se acerca al principio de ludus (Caillois, 1968) que está vinculado con el gusto por inventar y aceptar reglas que se constituyen en obstáculos innecesarios creados artificialmente para ser superados. El ludus permite el entrenamiento y el desarrollo de una habilidad o aptitud y aparece para el autor como complemento y educación de la paidia que alude a las manifestaciones espontáneas del instinto del juego caracterizadas por la improvisación, la inmediatez, el desorden, la alegría, la necesidad de relajamiento, de distracción y de fantasía.

Otra de las características centrales del deporte es su componente agonístico o competitivo y forma parte del grupo de juegos donde éste aparece como una disputa entre rivales que se ubican en una igualdad de oportunidades creada artificialmente para demostrar quién es el mejor en cierta categoría de hazañas o cualidades^[30] (velocidad, fuerza, habilidad, etc.). La competencia constituye el motor principal del deporte y está fundada en la afirmación de uno mismo, en el placer que brinda sentirse fuerte, auto superarse y vencer al adversario. “Noble o menos noble, es siempre la pasión que genera la competición deportiva lo que estimula su práctica” (Blázquez Sánchez, 1995, p.33).

El agon (Caillois, 1968) se presenta en este caso como la forma pura del mérito y una reivindicación de la responsabilidad personal en tanto sirve para que el resultado del entrenamiento, el esfuerzo y la voluntad de vencer, puedan ser demostrados y reconocidos por otras/os. Al constituirse en un intento de sustitución de las condiciones sociales por situaciones perfectas, el deporte en tanto juego intenta crear artificialmente condiciones de igualdad que la realidad niega, intenta fundar un nuevo orden (Scheines, 2019) al que los jugadores se someten de forma placentera y voluntaria.

Finalmente, y como hemos anticipado previamente, el deporte contiene un componente hedonista en la medida en que se realiza por el placer y gusto que provoca su práctica y por las huellas que transfiere a otras actividades y situaciones que los sujetos abordan en su vida cotidiana. Según Galán Vélez (2020), en su origen la palabra deporte tenía el sentido de lo que se hace por placer ya que, en la Edad Media, el término provenzal, de-portare, aludía a las salidas “recreativas” en tierra que realizaban los marineros de un barco una vez que llegaban a puerto.

Elías y Dunning (1992) destacan el papel de las actividades “miméticas” como el deporte en la provisión de placer en tanto el aspecto imitativo de este tipo de acontecimientos recreativos, no consiste en que sean representaciones de acontecimientos de la vida real, sino en que las emociones que provocan guardan relación con éstos, pero en una clave distinta y mezcladas con una especie de deleite. Para los autores, la “emoción mimética” que provocan estas prácticas es lo que da sabor a todos los placeres vinculados con el deporte en tanto se trata de emociones agradables que no entrañan social ni personalmente peligro alguno y pueden tener un efecto catártico y curativo en los sujetos.

Finalmente, el núcleo de la actividad deportiva está constituido por la exaltación del cuerpo. Como plantea Bourdieu (1988), lo específico del deporte es la manipulación reglada del cuerpo, en la medida en que la comprensión y aprendizaje de sus prácticas es corporal y mimética.

Para Scheines (1993) el deporte implica la conciencia del propio cuerpo, de sus limitaciones y también la posibilidad por medio de la práctica, de liberarlo de la impotencia para moverse en el espacio, de sentirlo en su plenitud. De allí la importancia del entrenamiento como algo específico del campo (que lo distingue del juego) en tanto exige una preparación, un esfuerzo físico para su mayor desarrollo.

En la sociedad de consumo actual, el cuerpo aparece como signo y mercancía (Baudrillard,1974) y requiere de un cuidado importante no sólo para mantenerse sano internamente sino también para conservar una apariencia cuidada en sintonía con los patrones de forma y belleza dominantes. El auge de las actividades físico-deportivas de carácter recreativo o las “gimnasias de la forma”: aeróbic, musculación, yoga, crossfit, etc. (Buñuel Heras, 1991) evidencian la centralidad del cuerpo y también las coacciones que están presentes en la definición y usos del cuerpo legítimo al interior del campo deportivo.

Ahora bien, hechas estas consideraciones acerca de las características del deporte moderno, interesa vincular este campo con la acción de las políticas públicas en tanto como señalan Aisenstein et al. (2011), desde mediados del siglo XX en la Argentina, la educación física y las prácticas de la cultura física, son consideradas por el Estado como medios idóneos de socialización y recreación masivas y se instalan además de la escuela, en otros ámbitos como parques públicos y estadios deportivos.

Estas políticas asumen, en general, connotaciones pedagógicas pues se orientan al gobierno de los modos de moverse y conducirse de las personas y pretenden alentar o modificar valores y conocimientos. El deporte como práctica corporal privilegiada en todos los ámbitos socioeducativos, suele inscribirse en una concepción esencialista, que lo entiende como una “escuela de valores” positivos (fair-play, cooperación, perseverancia), nunca revisados y cuya apropiación o construcción de sentido es raramente problematizada por sus protagonistas. Un ejemplo ilustrativo es la Ley 20.655 (1974) de “promoción de las actividades deportivas en todo el país” que asocia el concepto con la formación integral del “hombre”, con el fomento de la salud “física y moral” de la población, la promoción de una conciencia nacional y la ampliación de la accesibilidad de todos los sectores a prácticas deportivas.

Durante los ‘90 la categoría que concentra las diversas prácticas masivas del cuerpo que realizan los sujetos por fuera del deporte de alto rendimiento es el deporte social, aunque el modelo a imitar sigue siendo el de los deportistas de élite. Se subraya en este momento la capacidad que presentan estas actividades para transferir sus “valores intrínsecos” a otros ámbitos de la vida social (Levoratti, 2015a).

Durante la gestión kirchnerista en el gobierno nacional (2003-2015), la categoría deporte social fue actualizada por el nuevo marco legal en torno a la ampliación de derechos, estableciendo diferencias con el alto rendimiento deportivo y adquiriendo rasgos singulares en su implementación al buscar como propósito central, la accesibilidad de toda la población a estas prácticas sin discriminación etaria, de género, condición física, social, cultural o étnico-racial.

En la actualidad, al interior de las políticas asistenciales, los programas sociales que incorporan prácticas corporales deportivas, se proponen mayoritariamente objetivos de “inclusión social” y contienen, con diferentes matices, concepciones que oscilan entre el énfasis en el acceso y la ampliación de las oportunidades de participación de actividades deportivas como un derecho autotélico que debe ser garantizado por el Estado, y aquellas que ponen el acento en las prácticas deportivas como herramientas educativas y socializadores para la atención de procesos de vulnerabilidad social.

En los próximos capítulos me propongo iniciar el análisis empírico del PAd que promueve la realización de prácticas deportivas como estrategia de “integración social” y “promoción de derechos”. En el mismo pretendo indagar los modelos de intervención vigentes y la forma en que se expresan las principales tensiones del campo deportivo: competencia-cooperación, aprendizaje-juego y rendimiento-inclusión.