César Caamaño

El presente artículo gira en torno al análisis de la importancia de la educación sexual integral (ESI) y su implementación en las escuelas públicas de nivel medio, tanto de gestión estatal como de gestión privada, para la conformación de las identidades juveniles y la participación social, cultural o política del heterogéneo grupo etario comprendido entre los 16 y 24 años. El trabajo llevado a cabo para su confección comprendió distintas etapas y diferentes investigadores, y fue redactado el informe, finalmente, por el director del GICP, quien, a su vez, complementó la información con su propia perspectiva y experiencia. Por consiguiente, la investigación no solo atravesó distintos momentos y actores, sino que, también, sufrió modificaciones sustanciales en los objetivos propuestos originariamente.

Como aclaráramos en el capítulo introductorio de este libro, Daniela Chávez y Agustín González, a comienzos del mes de junio de 2020, en pleno aislamiento obligatorio por la pandemia del covid-19, constituyeron el tercer eje del equipo 1, correspondiente al GICP de juventudes, a los efectos de analizar la participación política de las juventudes del colectivo LGBTTTIQ+^[1] con foco en el ámbito estudiantil de nivel medio. Tanto Chávez como González consideran la educación como recurso y canal con que cuentan las infancias y juventudes para crear realidades distintas, alejarse de los patrones heteronormativos, romper en cierto modo con la mirada adultocéntrica y, principalmente, poder “hacerse escuchar”. De esta manera, podrían garantizarse infancias y juventudes libres, seguras, auténticas, dignas y respetadas, que no tengan que vivir, y sufrir, los abusos a los que se ven sometidas cotidianamente.

En el 2021, continuando con esta iniciativa, pero ya abarcando a las y los jóvenes y adolescentes en general y no solamente al colectivo LGBTTTIQ+, Ailén Yasmín Lescano y Andrea Itatí Gómez desarrollaron la relación entre la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) y la participación política de las y los jóvenes, bajo el convencimiento de “que las juventudes deben asumir un rol activo en el proceso de toma de decisiones, constituyéndose la ESI en una herramienta indispensable para conservar y consolidar derechos adquiridos, además de ser una fuente propulsora de nuevas reivindicaciones”. Finalmente, el director del proyecto elabora el informe de esta problemática, tratando de resaltar lo más trascendente, reconociendo los aportes de las y los investigadores, y recalcando la importancia de la ESI, ya que esta plantea la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas, brindándoles herramientas a las y los adolescentes y jóvenes para que puedan reconocerse como seres sociales y colectivos.

Lo anterior refuerza la importancia de hacer hincapié en los valores que inculca la ESI relacionados con la participación política, desde la inclusión y la no discriminación hasta la resolución pacífica de conflictos, por citar algunos de ellos. Tanto los investigadores como el director coinciden en centrarse en la propia percepción de las y los jóvenes y no desde una perspectiva adultocéntrica. En este sentido, se tomó la institución escuela como partícipe necesario para la formación de esa percepción y subjetividad, así como elemento clave para el fomento, o no, de la participación juvenil en cualquier tipo de ámbito social, cultural y político; por lo cual se consideró esencial analizar la incidencia de la ESI, y su implementación, en dicho proceso de participación juvenil. Si bien el estudio, inicialmente, comprendía a jóvenes de entre 16 y 30 años de los distritos bonaerenses de Vicente López y San Martín y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires pertenecientes al colectivo LGBTTTIQ+ que hayan cursado la escuela secundaria entre 2006 y 2020, posteriormente, no solo se amplió a todas las juventudes, sino que se limitó el rango etario entre los 16 y 19 años, como también se contrajo el universo a indagar a algunas comunas de CABA, realizando una breve comparación entre los contextos pre y pospandémicos (2018-2022). Asimismo, se tomó una escuela de enseñanza religiosa en el barrio de Recoleta en CABA como una suerte de caso testigo para observar, activa y concretamente, la implementación de la ESI y su relación con la participación juvenil.

A los fines de presentar lo desarrollado durante el proceso de investigación, en primer lugar, se recorre la sanción e implementación de la Ley de Educación Sexual Integral desde 2006 hasta nuestros días; seguidamente, se transita brevemente por la historia del colectivo LGBTTTIQ+ en relación con su movilización y visibilización, para después analizar la influencia de la institución escuela en la participación, o no, de las y los adolescentes y jóvenes y, de este modo, poder pensar a la ESI como “motor” de dicha participación; como cierre, se esbozan algunas reflexiones acerca de la real implementación de la ESI, teniendo en cuenta los diversos aspectos que trata de abarcar la ley (biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos), y la tarea esencial de ciertos actores para su efectivo logro.

La educación sexual integral

El 14 de diciembre de 2006, el Congreso de la Nación Argentina sancionó la Ley 26.206, Ley Nacional de Educación, cuyo objetivo central es el de “resolver los problemas de fragmentación y desigualdad del Sistema Educativo Nacional”, problemas que la Ley Federal de Educación sancionada en los años 90 no solo no pudo subsanar, sino que agravó. La Ley 26.206, en su artículo tercero, establece a la educación como “prioridad nacional”, constituyéndose en una política de Estado para la construcción de una “sociedad justa” y la reafirmación de la “soberanía e identidad nacional”, además de “profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y respetar los derechos humanos”, fortaleciendo, asimismo, “el desarrollo económico-social de la Nación”.

El gobierno de Néstor Kirchner, desde sus inicios, y en consonancia con lo que estaba acaeciendo en prácticamente toda la región, trató de diferenciarse de las políticas implementadas en la última década del siglo pasado, de claro tinte neoliberal, pregonando la importancia de un Estado que se caracterice por “construir ciudadanía” y por centrar su atención en la “justicia social” y la “defensa de los derechos humanos”. Desde nuestra perspectiva, al menos en lo discursivo y en parte de sus acciones, se trata de retornar al “espíritu democrático” de los años ochenta, fomentando un Estado “activo y presente” e incentivando la participación de la ciudadanía, esencialmente, de las juventudes, devolviendo, en cierta medida, la confianza y la esperanza en la política. En tal sentido, no es casual, dentro de este escenario, que, dos meses antes de la reforma educativa, el 4 de octubre de 2006, el Senado aprobara la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, Ley 26.150 –promulgada por el decreto 1.489 del 23 de octubre–, estableciendo la enseñanza obligatoria de educación sexual en todas las escuelas públicas y privadas a partir del nivel inicial, creando, asimismo, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ni tampoco es casual que la legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una semana después, el 12 de octubre, sancionara la Ley 2.110/06, promulgada el 11 de noviembre, de Educación Sexual Integral bajo el gobierno de Jorge Telerman, del mismo color político que el gobierno nacional, imponiendo a la enseñanza de la ESI como temática “curricular, transversal y obligatoria” en todos los niveles y las modalidades del sistema educativo público de gestión estatal y privada y en todas las carreras de formación docente (Lavigne, 2011: 90-91).

La Ley Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) se propuso –y propone– el objetivo de ampliar derechos en torno a la sexualidad, reconociendo el derecho de todo el estudiantado a recibir información veraz, científica y confiable sobre sexualidad y educación sexual, siendo la escuela aquel lugar que resguarde a las y los jóvenes, contribuyendo a garantizar derechos, incluyendo las distintas formas de atravesar y vivir tanto la sexualidad como la identidad, así como las diferentes maneras de manifestarse que presentan los cuerpos. Acordando con lo trabajado en la investigación llevada a cabo por el equipo coordinado por Eleonor Faur (2015)^[2], la ESI incluye pilares fundamentales para la formación de las niñeces y juventudes, como ser el ejercicio de derechos humanos, el reconocimiento de formas de ser mujeres y varones, el rechazo a toda forma de discriminación y violencia, el respeto hacia la diversidad sexual y el reconocimiento y cuidado del cuerpo y la salud.

La norma establece que la ESI sea obligatoria, involucrando con ello a las comunidades de todos los niveles educativos no universitarios, tanto públicos como privados, laicos o religiosos, y a todas las modalidades del sistema educativo argentino. Que la comunidad educativa en su conjunto esté involucrada normativamente fomenta la participación activa de docentes, estudiantes, familias y organizaciones sociales. A su vez, el Ministerio de Educación de la Nación fue emitiendo resoluciones y disposiciones que complementan la implementación de la ESI en las instituciones educativas, abordando aspectos tales como la formación docente, la elaboración de materiales educativos y la coordinación con otras áreas gubernamentales. Ejemplo de ello es la aprobación en 2008 de los Lineamientos Curriculares de la ESI y del Programa Nacional (PNESI) por el Consejo Federal de Educación.

Asimismo, y en el marco de lo establecido por la Ley de ESI, se fueron elaborando políticas para eliminar toda forma de discriminación, violencia y conflictividad en el ámbito escolar y, en cierto modo, trasladar estas pautas de comportamiento a la vida cotidiana de las niñeces, adolescencias y juventudes. En tal sentido, en 2013 se sancionó la Ley Nacional para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas (Ley 26.892), a los fines, precisamente, de rechazar toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa, además de la producción de materiales para prevenir y actuar ante el maltrato, la discriminación, el acoso escolar o cualquier otra forma de violencia entre adultos y niñas, niños, adolescentes y jóvenes^[3].

Continuando con las normativas ligadas a esta problemática, podemos mencionar la iniciativa llevada a cabo en conjunto entre el Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad Nacional de San Martín –con el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura– en 2014, con la creación del Observatorio Argentino sobre Violencia en las Escuelas, cuyo objetivo consiste en brindar un seguimiento a situaciones de violencia en las escuelas, identificando sus causas y características en las diversas regiones del país, contando con un registro de casos a nivel nacional. Al año siguiente, se sancionó la Ley 27.234 de Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género, promoviendo jornadas obligatorias, como mínimo una por año, para impulsar el desarrollo de prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género, tanto para alumnas y alumnos como para docentes.

Es importante resaltar el contexto político-legal en cuanto a la cuestión de género y diversidad en el país, que incluye tanto el denominado “matrimonio igualitario” y el reconocimiento a la percepción e identificación de género. El 15 de julio de 2010 (promulgada el 21 de julio), el Congreso de la Nación sancionó la Ley 26.618 de Matrimonio Civil (conocida como Ley de Matrimonio Igualitario), estableciendo modificaciones sustanciales al Código Civil respecto a la unión matrimonial; en tal sentido queremos destacar lo dispuesto por el artículo 2 de la ley, el cual sustituye al artículo 172 del Código Civil e indica que el “matrimonio tendrá los mismos requisitos y efectos, con independencia de que los contrayentes sean del mismo o de diferente sexo”. Al igual que la Ley 26.743 de Identidad de Género, sancionada el 9 de mayo de 2012 y promulgada el 23 de mayo, la cual establece en su artículo primero que toda persona tiene el derecho al “libre desarrollo de su persona conforme a su identidad de género” y, por ende, a su reconocimiento^[4], estableciendo procedimientos para el cambio de nombre y género en documentos personales, así como acceso a tratamientos médicos de adecuación. Como puede apreciarse, dos leyes centrales a la hora de tratarlas en el ámbito educativo, tanto en lo relativo al reconocimiento de derechos de las minorías, como a la lucha de los distintos colectivos sociales en pos de la obtención de dichas conquistas. Sin duda, temas por demás trascendentes en la educación sexual integral.

Retomando el eje de la implementación de la ESI en los ámbitos educativos^[5], en el año 2018, se dictó la Resolución n.º 340, estableciendo los Núcleos Prioritarios de Aprendizaje para la ESI, promoviendo la existencia de un espacio específico de formación de ESI en la formación inicial de las y los docentes, la inclusión transversal o específica del enfoque integral de la ESI en los PEI (Planes Educativos Institucionales), la creación de Equipos de Referentes Escolares de ESI, la inclusión de los contenidos de ESI en las evaluaciones de los concursos de ascenso docente y la realización de las Jornadas de Educar en Igualdad en la misma semana del año en todas las jurisdicciones nacionales (la “semana de la ESI”). Ese mismo año, a los efectos del monitoreo y fortalecimiento de la implementación de la ESI en cada jurisdicción, se creó el Sistema de Información de la ESI (SIESI). Este sistema trata de relevar aspectos tales como las diferentes normativas jurisdiccionales y su concordancia con la normativa nacional, la conformación de los equipos de referentes de ESI de las jurisdicciones, la planificación de diferentes acciones de ESI, la realización y distribución de materiales relacionados con la problemática, la realización de la Jornada Nacional Educar en Igualdad, entre otras medidas.

Volviendo al contexto político-legal, y al humor social, y luego del fracaso en la Cámara de Senadores en 2018 de la llamada vulgarmente “ley del aborto”, en plena pandemia y con el gobierno del Frente de Todos encabezado por Alberto Fernández, el 30 de diciembre de 2020 el Congreso Nacional sancionó la Ley n.º 27.610, promulgada el 24 de enero de 2021, de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE). Previamente, se había establecido el protocolo para la Atención Integral de Personas con Derecho a la Interrupción Legal del Embarazo (ILE), actualizado en 2019 (protocolo original de 2015, con sus antecedentes en las dos ediciones de la “Guía Técnica para la Atención Integral de Abortos No Punibles” de 2007 y 2010), el cual estipula los procedimientos y lineamientos que seguir para garantizar el acceso a la interrupción legal del embarazo en los casos permitidos por la ley.

Siguiendo con la ESI, en el 2021 se emitió la Resolución n.º 1.789, que creó el Observatorio Federal de Educación Sexual Integral (OFESI), a cargo de la Subsecretaría de Educación Social y Cultural del Ministerio de Educación de la Nación, pensándose como un espacio multisectorial, presidido por el Ministerio de Educación de la Nación e integrado por los Ministerios de Educación jurisdiccionales, las universidades nacionales, los/as diputados/as y senadores/as de las comisiones de Educación, los gremios nacionales docentes, las organizaciones nacionales de estudiantes, las organizaciones de la sociedad civil y los movimientos sociales, los referentes académicos y los organismos de cooperación internacional. El OFESI se propuso como objetivo central generar conocimiento sobre el nivel y modo de implementación de la ESI en todas las jurisdicciones del país, identificando los obstáculos en la implementación, las deudas existentes, los aprendizajes construidos y las experiencias de enseñanza, entre otras cuestiones.

Finalmente, en el año 2022, se aprobó la Resolución n.º 419 en apoyo a la ESI y su implementación, reafirmando que

la Educación Sexual Integral, en carácter de política de Estado, constituye un aporte necesario y fundamental para la construcción de una sociedad diversa, justa e igualitaria ratificando, a su vez, el compromiso de las máximas autoridades educativas de la República Argentina, reunidas en el Consejo Federal de Educación, para fortalecer, extender y profundizar la implementación de la Educación Sexual Integral.

El colectivo LGBTTTIQ+

La participación política de las personas LGBTTTIQ+ en Argentina ha sido un proceso en lenta pero constante evolución desde los inicios de este movimiento, más allá de las interrupciones producto de gobiernos dictatoriales –y antiderechos–. La agrupación Nuestro Mundo, surgida hacia noviembre de 1967 en la localidad de Gerli, en el primer cordón industrial de la Zona Sur del Gran Buenos Aires, es reconocida como el primer grupo de diversidad sexual del país –y de América Latina–, el cual, a través de sus boletines y panfletos, invitaba en tiempos del gobierno de facto autodenominado “Revolución Argentina”, liderado por el general Onganía, a la “liberación homosexual”. Años más tarde, en agosto de 1971, y en plena época de efervescencia y violencia política, en la cual la lucha armada asomaba como una opción más que aceptable para las juventudes a los efectos de terminar con la “explotación capitalista” y establecer la “patria socialista”, se constituyó el Frente de Liberación Homosexual (FLH), integrado por grupos heterogéneos, entre ellos, Nuestro Mundo, y con una fuerte presencia de intelectuales de cierto renombre, como Manuel Puig, Juan José Sebreli o Néstor Perlongher.

Aunque recién con la instauración democrática luego de la guerra de Malvinas, y a partir de los avances a nivel internacional, comenzó una creciente presencia del colectivo en la arena pública argentina: la fundación de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA) el 16 de abril de 1984, liderada en sus inicios por los hermanos Jáuregui (Carlos fue su primer presidente), la creación de la Fundación Huésped en 1991 (a instancias de Roberto Jáuregui) y su lucha contra el HIV/sida, la Marcha del Orgullo LGBT, que se realiza todos los 28 de junio desde 1992, o el surgimiento de la Asociación de Travestis Argentinas (ATA), reconvertida en 1993 en la Asociación de Travestis, Transexuales y Transgéneros de Argentina (ATTTA), como en 1994 el surgimiento de la Asociación de Lucha por la Identidad Travesti-Transexual (ALITT), constituyen hitos trascendentales en la lucha por los derechos del colectivo LGBTTTIQ+^[6]. Cabe aclarar que el 20 de agosto, aniversario del fallecimiento de Carlos Jáuregui (en 1996), se estableció el Día del Activismo por la Diversidad Sexual.

Ya en el presente siglo, en junio de 2005, varias organizaciones formaron la Federación Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans (FALGBT)^[7], que se constituyó en la primera organización de este tipo de carácter nacional. A su vez, entre el 23 y 29 de septiembre de 2007, se celebró en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el campeonato mundial gay de fútbol, del cual resultó ganador el combinado de Argentina (conocido como los Dogos), quien venció en el partido final a su par británico. Ese mismo año se fundó la agrupación nacional Putos Peronistas, la primera organización LGBT de carácter político-partidario.

Por su parte, la Declaración sobre Orientación Sexual e Identidad de Género de Naciones Unidas, de diciembre de 2008, resulta esencial para la defensa de los derechos humanos en general y de los derechos del colectivo LGBTTTIQ+ en particular, constituyéndose en un verdadero pilar de la lucha venidera. En su artículo segundo, esta declaración sostiene que “todas las personas tienen derecho al goce de sus derechos humanos sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”, mientras que en el tercero reafirma “el principio de no discriminación, que exige que los derechos humanos se apliquen por igual a todos los seres humanos, independientemente de su orientación sexual o identidad de género”; como así también en los artículos siguientes manifiesta las distintas preocupaciones y alarmas por los abusos, las violaciones, las estigmatizaciones, las exclusiones y los prejuicios, entre otras arbitrariedades, sufridas por las personas en gran parte del orbe ya sea por cuestiones de orientación sexual o de identidad de género.

Entendemos, por consiguiente, que dicha declaración da lugar a que la segunda década del corriente siglo constituya un punto de inflexión en la conquista de los derechos por parte del colectivo LGBTTTIQ+. Tanto su situación como sus demandas han tomado gran visibilidad, en todos los ámbitos y en diferentes niveles de gobierno en nuestro país, viéndose esto reflejado en la legislación. Leyes tales como la de Identidad de Género, de Matrimonio Igualitario, o la más reciente en el tiempo, la Ley de Cupo Laboral Travesti-Trans^[8], han significado un enorme avance en la conquista y el reconocimiento de derechos por parte de este colectivo. Asimismo, varios de los gobiernos locales y provinciales han mostrado similar predisposición hacia esta problemática, como ser el caso de municipios con programas específicos de sensibilización sobre la diversidad y la identidad de género y el fomento de una buena convivencia, libre de prejuicios y discriminación (Programa de BA Convive del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por ejemplo). Por último, también en el ámbito privado, podemos encontrar capacitaciones sobre diversidad sexual y foros de empresarios que abogan por la causa del colectivo^[9].

Dentro de esta legislación, podemos enfatizar que la Ley de Identidad de Género representa el progreso más notorio, más allá de la importancia, e incidencia, del matrimonio igualitario y de otras normas descritas en el apartado anterior –como la ESI o la IVE–, siendo el reconocido caso de la nena Luana^[10] una muestra cabal de eso. Esta ley, aprobada por unanimidad por el Congreso Nacional, permite no solo la despatologización y la no discriminación, sino descriminalizar las identidades de género: desestabiliza la regulación jurídica binaria y estática del género y legitima “a las personas transgénero, sus historias, experiencias y necesidades, y confiere un manto de legitimidad jurídica a sus reclamos” (Saldivia Menajovsky, 2017: 181). El decreto presidencial 476/21, del 21 de julio de 2021, amplía esta ley al incorporar la identidad no binaria en el Documento Nacional de Identidad (DNI) y en el pasaporte, siendo nuestro país el primero en América Latina en reconocer dicho tipo de identidad (se puede optar por la opción X en lugar del M de masculino o F de femenino), incluyéndose en el Censo de 2022 dicha categoría para las personas censadas.

Coincidimos con Harriet Bradley cuando afirma que no existe “contradicción entre ver los fenómenos sociales como constructos sociales y verlos como relaciones vividas objetivamente existentes, siempre que se reconozca la relación mutua y circular entre estos dos aspectos” (Bradley, 2021: 35). Estas palabras escritas a mediados de los años 90 y reafirmadas a comienzos de la presente década, un cuarto de siglo después, expresan la realidad de la identidad y diversidad sexual de las personas. Mejor dicho, de las identidades y diversidades sexuales de las personas, en plural, como bien señala Bradley cuando hace referencia a los estudios y las investigaciones llevados a cabo desde distintos campos académicos, políticos y sociales, que concluyen “hablando en términos de heterosexualidades y homosexualidades en lugar de usar un código sexual prevaleciente” (Bradley, 2021: 194)^[11]. Y la lucha del colectivo LGBTTTIQ+, precisamente, trata de concientizar a toda la sociedad de dichas diversidades y su existencia como constructo social y como experiencia de vida concreta.

Más allá de estos avances, tanto en lo legislativo como en lo social y comunitario, la ausencia de estadísticas formales y la obsolescencia o falta de vigencia de datos sobre aspectos claves para el colectivo, como pueden ser los casos de travesticidios y transfemicidios (asesinatos por identidad de género), son testimonio palpable de la vulnerabilidad en la que se encuentra dicha comunidad. Distintos estudios de parte de observatorios, consultoras y organizaciones que bregan por los derechos del colectivo dan cuenta de cómo la población LGBTTTIQ+ continúa siendo víctima de discriminación, exclusión, marginación y violencia, falta de acceso al trabajo o a la salud. La discriminación en el ámbito laboral por la orientación sexual o por la identidad de género es notoria, al igual que la baja expectativa de vida de las personas trans (estimada entre 35 y 40 años), las altas tasas de desempleo o la prostitución por falta de oportunidades laborales en el sector formal –incluso informal– de la economía (NODOS, 2019 y 2023).

Lo anterior es una muestra palpable de las enormes inequidades y vulnerabilidades en las que se ven inmersos no solamente el colectivo LGBTTTIQ+, sino también grandes sectores de la población, como ser las juventudes, los mayores adultos o las mujeres. Si a estos colectivos les agregamos el estado de pobreza en el que se encuentran buena parte de ellos, podemos inferir la gravedad de su situación. Intensificada aún más por la pandemia del covid-19 y sus secuelas.

Hablamos de vulnerabilidades (en plural y en sentido amplio), y no de vulnerabilidad, porque de esta manera podemos contemplar tanto la falta o escasez de recursos o condiciones materiales como la carencia o el cercenamiento de derechos elementales como el acceso a la salud, a la educación o a un trabajo digno, esto es, la pluralidad del concepto nos permite observar las distintas coyunturas y realidades desde una perspectiva de derechos; perspectiva que, a su vez, nos permite enfatizar la responsabilidad que el Estado tiene de resguardar o resarcir aquellos derechos que puedan ser, o son, vulnerados.

La escuela y la participación de las juventudes

En el análisis sobre las juventudes, como grupo de investigación, decidimos centrarnos en la problemática de su participación, ya sea política, sindical, estudiantil, social o comunitaria, y en sus diferentes manifestaciones. Tomando como continuidad lo trabajado por los grupos de años anteriores, pensamos en profundizar la participación estudiantil-universitaria y, especialmente, en observar qué sucedía con las y los jóvenes pertenecientes al colectivo LGBTTTIQ+ que transitaban los pasillos de las universidades, principalmente, de la UBA. A pesar de ello, cuando se comenzó a plantear la problemática en sí, en los albores de la sanción de la Ley de la IVE y en medio del aislamiento obligatorio por la pandemia del covid-19, nos preguntamos qué había sucedido con esas y esos jóvenes cuando cursaron la escuela media. Si esta institución, central en la formación integral de las personas tanto en el proceso de socialización como de desarrollo cognitivo, había desempeñado algún papel en la decisión de participar, o no, de alguna forma y en cualquier ámbito de la vida en las y los adolescentes que recorrieron sus instalaciones; esto es, si la escuela fue capaz de “construir” verdaderamente “ciudadanía”. A partir de este interrogante, nació el presente objeto de estudio.

La Ley 26.061 sobre la Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, sancionada el 28 de septiembre de 2005 y promulgada el 21 de octubre, deja expreso en su tercer artículo que estos son sujetos de derecho y que, como tales, tienen el derecho a ser oídos y a que su opinión sea tenida en cuenta. Aspectos que son resaltados en el artículo 24, el cual sostiene que las niñas, los niños y los adolescentes tienen derecho a “participar y expresar libremente su opinión en los asuntos que les conciernan y en aquellos que tengan interés”, y, además, sus opiniones deben ser “tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo”; dicho derecho debe ser ejercido en todos los ámbitos en que se desenvuelvan, y esto incluye, obviamente, a la escuela, principal ámbito de desenvolvimiento extrafamiliar de niñas, niños y adolescentes. Al año siguiente, el 14 de diciembre de 2006, se aprobó la Ley 26.206 de Educación Nacional, que garantiza, en su artículo 7, “el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social”, mientras que, en el inciso C del artículo 11, establece como uno de los fines y objetivos de la política educativa “brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural” (en el inciso G de este artículo, se establece, precisamente, garantizar en el ámbito educativo lo establecido por la Ley 26.601).

Como puede apreciarse con las dos leyes mencionadas, en la segunda mitad del gobierno de Néstor Kirchner, una vez que la economía argentina se estabilizó y comenzó una etapa –breve– de fuerte crecimiento, se trató de incentivar nuevamente la participación estudiantil en particular, y juvenil en general; con un claro mensaje de volver a “confiar” en la “política” como “motor del cambio” necesario para el desarrollo nacional. Las reformas curriculares suscitadas tanto en la provincia de Buenos Aires –por ejemplo, con la materia Construcción de Ciudadanía en el ciclo básico de la escuela secundaria–, como en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a partir de la obligatoriedad de la enseñanza secundaria (Ruiz, 2016), constituyen un claro intento de reivindicación de la política, y la participación ciudadana, desde las propias instituciones estatales.

Y esa reivindicación de la política puede verse, en parte, reflejada por un mayor interés y participación de las y los adolescentes en aspectos centrales a su situación y a su futuro como ciudadanas y ciudadanos en aquellos años. Participación e interés incentivados aún más por la sanción de la llamada “ley del voto joven” en 2012. En efecto, el 31 de octubre de dicho año, y como una suerte de “homenaje” a las elecciones de 1983 y a los casi treinta años de estabilidad político-institucional, se sancionó la Ley 26.774 de Ciudadanía Argentina, cuyo artículo primero reza:

Modifícase el artículo 7.º de la ley 346, que quedará redactado de la siguiente manera: Artículo 7.º: Los argentinos que hubiesen cumplido la edad de dieciséis (16) años, gozan de todos los derechos políticos conforme a la Constitución y a las leyes de la República.

El artículo 3 ratifica el derecho al voto de las y los adolescentes de 16 y 17 años, estableciendo la modificación de varios artículos de la Ley 19.945 (Código Electoral Nacional de noviembre de 1972), entre ellos el que considera como electores a todos “los argentinos nativos y por opción, desde los dieciséis (16) años de edad, y los argentinos naturalizados, desde los dieciocho (18) años de edad”.

La desmovilización política característica de los años noventa, con las graves denuncias por corrupción, agudizada por la crisis económica –y social– cuyos puntos cúlmine fueron los sucesos del 19 y 20 de diciembre de 2001 y los altos índices de pobreza de 2002, condujo a una fuerte desconfianza en el sistema político –y en la “clase política”– y a una profunda crisis de representación. La estabilización de la economía y las mejoras en casi todos los indicadores de bienestar a partir de 2003 permitieron que desde el Estado se generaran iniciativas para que las nuevas generaciones siguieran apoyando el sistema democrático y no se volcaran a otro tipo de alternativas políticas y sistémicas. Desde esta óptica hay que analizar la actuación del Estado, y la clase dirigencial, para entender la promoción y el acompañamiento de la participación política y social de las juventudes.

Precisamente, la escuela resulta ser un espacio idóneo no solo para incentivar y promover la participación de las y los adolescentes, sino también para que estos efectivamente lleven a la práctica esas intenciones participativas. No se trata de “adoctrinar”, como puede llegar a sostenerse errónea o maliciosamente; al contrario, se trata de formar y forjar ciudadanas y ciudadanos. Obviamente, existen sectores o actores que tratan de extraer algún tipo de “ventaja” con la participación estudiantil en la escuela secundaria, principalmente en los grandes colegios o en los colegios dependientes de universidades estatales (citando solamente a instituciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, colegios como el Mariano Moreno, el Hipólito Vieytes o el Otto Krause son ejemplos del primer caso, mientras que el Nacional Buenos Aires y el Carlos Pellegrini constituyen ejemplos de colegios “universitarios”, en este caso, pertenecientes a la UBA), en los cuales sus centros de estudiantes realizan prácticas político-electorales de características similares a los centros estudiantiles universitarios (existencia de agrupaciones partidarias, procesos y campañas electorales, etcétera).

A los efectos de comprender la participación político estudiantil en la escuela secundaria, resulta interesante detenernos brevemente en el trabajo de Pedro Núñez, Fira Chmiel y Estefanía Otero (2017), quienes analizan la militancia estudiantil en los períodos 1982-1987 y 2010-2015, considerados como los de mayor “efervescencia” participativa de las juventudes luego de la última dictadura cívico-militar^[12]. Estos autores sostienen, en una mirada comparativa, que en los años ochenta y como producto de lo que podríamos llamar la “primavera democrática”, prevalece la organización gremial y política de las juventudes a través de la constitución y el accionar de los centros de estudiantes, mientras que, a finales de la primera década de este siglo, lo que priman son las asambleas, la toma de escuelas o las acciones de carácter más directo y llevadas a cabo por grupos pequeños; lo que los lleva a afirmar la heterogeneidad de formas de participación –y de demandas– que configuran tipos de ciudadanía diversos y concordantes con la coyuntura de cada época tratada.

Más allá de la Ley Federal de Educación y del fallido intento de la escuela polimodal, en la década pasada, y no solo por la sanción de la Ley de Educación Nacional, la escuela secundaria adquirió otro cariz, otra fisonomía. Aunque siga organizada y estructurada por un “espacio” y un “tiempo”, como por diseños curriculares, simbolismos y “tradiciones”, las nuevas generaciones de estudiantes imponen nuevas prácticas y conductas en el ámbito escolar (Núñez, Chmiel y Otero, 2017: 146). Internet, y ante la posibilidad de contar con wifi o con “datos propios” en los teléfonos celulares, sobre todo a partir de la pandemia de covid-19 y del auge de la “virtualidad”, les permite a las y los adolescentes producir “sus propios contenidos”, ser “su propia voz” y representar sus experiencias y sensaciones con sus propias palabras o símbolos. El surgimiento de las llamadas “redes sociales” como Facebook o Twitter (hoy X) o los primeros tipos de “páginas” o blogs significan un cambio rotundo en las formas de participar, “hacerse escuchar” o visibilizar sus problemáticas para las juventudes (Morduchowicz, 2012).

Y estas nuevas formas de “participar” o de “hacerse escuchar” por parte de las y los jóvenes reflejan nuevas formas, o estrategias, de construcción de las diversas identidades, no pudiendo estar la escuela ajena a ellas. Morduchowicz reivindica a la escuela como “un ámbito privilegiado para la construcción de identidad”, ya que los actos escolares, las carteleras, las materias como Música, Teatro o Plástica, como así también los relatos de los libros o los momentos compartidos en los recreos, “conforman un universo de sentido que favorece y hace posible la apropiación […] de una identidad nacional compartida”, pudiéndose trasladar esto a la identidad de cualquier grupo social, lo que va construyendo un nosotros y un los otros, vinculando la identidad con la diferencia (Morduchowicz, 2012: 19-20). Es aquí donde podemos relacionar este contrapunto con la concepción de “desigualdad” que cada uno de nosotros tenemos respecto a nuestros semejantes. En su último trabajo, el sociólogo francés François Dubet destaca que “las desigualdades son vividas como pruebas que superar, en que los individuos se miden a sí mismos, se miden con los demás”, por lo cual las personas “no solo somos víctimas de las desigualdades, sino que necesariamente nos preguntamos en qué medida somos responsables de ellas. Cada uno de nosotros puede sentirse, al mismo tiempo, víctima y responsable” (Dubet, 2023: 116).

Siguiendo esa lógica de entender “cuánto valgo” y, a partir de ella, sentir vergüenza o culpa según el caso, Dubet (2023) centrándose en aspectos claves como la cohesión, integración, fraternidad y solidaridad, se pregunta cómo pueden producirse sujetos sociales solidarios y fraternales. Y, entendemos, que ésta es una de las principales funciones –sino la principal– de la escuela, resultando esencial, para ello, el incentivo a la participación social y política de sus estudiantes, a una verdadera “construcción de ciudadanía”.

Esta construcción, además de vincular la identidad con la diferencia y de reconocer las desigualdades, también supone establecer las nociones de justicia e injusticia. ¿Es justo que seamos iguales, o no lo es?; ¿son injustas las diferencias o, por el contrario, las diferencias y su reconocimiento y aceptación es lo que nos hace ser lo que somos?; ¿la indignación ante hechos que consideramos injustos nos convierte en mejores ciudadanas y ciudadanos por sí misma?; ¿realmente somos nosotros si no nos mostramos como somos ante nuestros pares? Interrogantes todos a los que la Escuela pretende, o debería pretender, dar algún tipo de respuesta y, por consiguiente, motorizar la participación de sus estudiantes, tanto en el ámbito escolar como en el social -y político-.

Volviendo a Morduchowicz (2012), la autora manifiesta que la relación del adolescente con sus amigos y con sus pares lo define; son los amigos quienes, en cierta medida, legitiman su “imagen” contribuyendo a la construcción de su identidad. Por lo tanto, la Escuela como principal ámbito en el que la y el adolescente se “muestra” ante sus pares, no puede abstraerse de esta coyuntura, debiendo ofrecer las herramientas y recursos necesarios para dicha construcción identitaria. Por otra parte, y siguiendo a Patricio Bolton (2015), las nociones de “justicia” e “injusticia” van acompañadas de una “mirada nueva del mundo” lo que significa “deconstruir las representaciones sociales dominantes” y observar la realidad críticamente. Una alternativa válida desde la escuela, y su función pedagógica, para la construcción de esta mirada crítica sería la llamada “pedagogía de la indignación”^[13], con la cual podría ponerse en evidencia aquellas situaciones por las que atraviesan las y los jóvenes que socavan los cimientos de su personalidad e identidad.

Pensando en la influencia que la escuela pueda ejercer en la participación política, social y comunitaria de niñas, niños y adolescentes, deben tenerse en cuenta aquellas políticas públicas destinadas a las juventudes, siendo la escuela secundaria uno de sus principales artífices, ya sea directa o indirectamente. Melina Vázquez (2015: 25-36) nos plantea un panorama acerca de este tipo de políticas públicas, que casi una década después puede recrearse más allá de los gobiernos de turno. En consecuencia, podemos encontrarnos con políticas destinadas a la “inclusión social y al acceso de derechos” (la Asignación Universal por Hijo, el PRO.CRE.AR, campañas de vacunación, la ESI); de “inclusión y terminalidad educativa” (a través de becas –PROGRESAR, por ejemplo–, trabajo comunitario entre instituciones barriales y educativas, formación docente); políticas de prevención contra situaciones consideradas “riesgosas” (programas como el propuesto por Telecom, Nuestro Lugar, o Acá la Palabra); políticas de “inclusión en el mercado laboral” (PRO.EMPLE.AR –hoy, Fomentar Empleo–, PROGRESAR Trabajo); de carácter cultural, social y deportivo como los Centros Integradores Comunitarios (CIC); etcétera.

Como puede apreciarse, muchas de las políticas mencionadas giran en torno a la permanencia y terminalidad educativa, como al ingreso a “la vida adulta” a través de acciones tendientes a la continuidad de estudios superiores, capacitación profesional o posibilidad de conseguir un “primer empleo”; además de tener en cuenta aspectos centrales de la vida comunitaria como la salud (vacunaciones), la vivienda y el hábitat (PRO.CRE.AR) o la socialización (los CIC). Y en todos estos casos, la escuela cumple un rol central, y, consecuentemente, las y los adolescentes y jóvenes que transitan sus “pasillos” están supeditados a ese rol. En tal sentido, y retomando el trabajo realizado por Núñez, Chmiel y Otero (2015: 151), coincidimos con su tipología de “figuras de ciudadanía emergente” en la escuela secundaria, fiel reflejo de la diversidad de prácticas políticas presentes en la última década: militancia ideológica/partidaria, militancia “instrumental”, participación “periférica”, estudiantes distanciados/as de los procesos políticos, las y los activistas (ambientalistas, LGBTTTIQ+) y una particular de carácter “afectivo” (movilización por algún hecho en particular que afecta a los sentimientos de las y los jóvenes)^[14].

Lo anterior refleja el escenario previo a la pandemia del covid-19, aunque puede sostenerse que este vuelve a retomar similares características una vez finalizado el aislamiento preventivo obligatorio dispuesto por el gobierno nacional. A pesar del vertiginoso avance de la virtualidad en prácticamente todos los aspectos de la vida diaria, principalmente, de las niñeces y juventudes, tanto las políticas públicas como los “tipos” de prácticas políticas estudiantiles conservan en gran parte esos rasgos señalados. Sin embargo, un “viejo” problema que parecía ir en camino a una resolución favorable resurgió con fuerza durante estos últimos años, producto de los efectos negativos de la pandemia en la economía y la salud social: la deserción escolar.

De acuerdo con un informe elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) en 2020, se estimó que cerca de 258 millones de niñas, niños, adolescentes y jóvenes no estaban asistiendo a la escuela debido a la pandemia, teniendo en cuenta que, en el 55 % de los países que optaron por la educación online o a distancia para la enseñanza básica y media, solo el 12 % de los hogares contaba con acceso a internet. Esta situación, más allá de las medidas que podían tomar los diferentes gobiernos, llevó a que un buen porcentaje del alumnado quedara “afuera” del sistema. La “virtualidad” significó en muchos casos que las alumnas y los alumnos se alejaran de la escuela, aumentando las posibilidades de su no retorno a ella; esto es, el abandono y la deserción escolar. Sin embargo, el informe de la encuesta rápida de hogares llevada a cabo por UNICEF Argentina (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia) en octubre de 2020 destacó que en nuestro país el 81 % de los hogares con niñas, niños y adolescentes tenía actividades escolares, llegando al 91 % en el caso específico de las y los adolescentes de entre 13 y 17 años (UNICEF, 2020). Vale aclarar que, habiendo realizado al menos una actividad de alguna materia, a la niña, el niño o el adolescente se lo consideraba “dentro” del sistema y en contacto con la escuela y sus docentes (lo que, entendemos, no puede considerarse como un parámetro válido de “inserción escolar”).

Meses antes, a finales de julio de 2020, UNICEF, en conjunto con el Ministerio de Educación, presentó la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica durante el COVID-19. Aprobada por el Consejo Federal de Educación, esta evaluación pretende ser un relevamiento integral del sistema educativo argentino, llevándose a cabo una encuesta tanto a los equipos directivos y a 25 mil docentes, como a los hogares, además de otras cuatro líneas simultáneas y complementarias. Este interés por tratar de constatar la no interrupción de las clases, aunque fuera de una manera extraordinaria y sin la concurrencia a la escuela, nos muestra la preocupación de los gobiernos y de los distintos organismos internacionales por la problemática del abandono escolar. En el caso particular de nuestro país, el dilema de volver a enfrentarse a una grave tasa de deserción escolar.

Ante el nuevo panorama, la escuela “salió a buscar” a sus alumnas y alumnos, especialmente a aquellas y aquellos que prácticamente no habían tenido contacto con el establecimiento o con sus docentes. Ejemplo de ello es el Programa ATR (Acompañamiento a las Trayectorias y la Revinculación) lanzado por la provincia de Buenos Aires en octubre de 2020 (Resolución n.º 1819/20), profundizado con la Resolución n.º 2905/21 del 31 de agosto de 2021, que establece el programa para la intensificación de la enseñanza +ATR, que continúa a la fecha (segundo semestre de 2023). Este alejamiento de la escuela (parcial o total), sumado a la situación de confinamiento, produjo cambios, bastante drásticos en muchos de los casos, en las conductas de las y los adolescentes, reflejándose esto en el desarrollo de su personalidad, su identidad y su sentido de “pertenencia”. El surgimiento de patologías o trastornos de salud mental, como la depresión y la ansiedad, provocadas por el aislamiento hizo que la motivación y el interés de participar y pertenecer a espacios, colectivos o movimientos de lucha por la defensa o conquista de derechos vayan diluyéndose de a poco.

Con la crisis sanitaria y el confinamiento obligatorio, las formas de participar y de “movilizarse” se modificaron radicalmente. Lo que antes de la pandemia implicaba movilización social, con aglomeración de personas en la calle y posibilidad de visibilizar identidades, actitudes y recreaciones, durante el aislamiento significó la realización de encuentros virtuales con no tanta concurrencia y masividad, pero con la característica novedosa de compartir el acontecimiento con juventudes de distintos lugares, incluido de diferentes países y latitudes, como no podía hacerse presencialmente, aunque las manifestaciones se efectuaran en simultáneo.

El “retorno a las aulas” en 2021, principalmente en el segundo semestre, posibilitó que la escuela, con los diferentes programas y acciones implementados por el gobierno nacional y los gobiernos provinciales y locales, pueda volver a ejercer su influencia sobre las niñas, los niños y los adolescentes, más allá de la percepción que la sociedad tenga sobre la calidad y el nivel de la enseñanza durante el aislamiento y su incidencia en el futuro de las nuevas generaciones^[15]. Y esta influencia debe ser “positiva”, retomando el papel de constructora de ciudadanía e incentivando la participación política, social y comunitaria de las y los adolescentes, incorporando las nuevas modalidades de participación fruto del avance obligado de la virtualidad y el uso de las nuevas tecnologías a las ya formas tradicionales.

La ESI como “motor” de la participación

La escuela, tanto como espacio de inclusión y aprendizaje, junto a los diversos espacios y organizaciones abiertos a distintos tipos de participación, como de expresión, acción y trascendencia, constituye un ámbito central para la constitución y formación de ciudadanas y ciudadanos responsables y comprometidas/os con la realidad social y política del país –y de su entorno–. Y es en este sentido en que encontramos a la ESI como un canal necesario para la construcción ciudadana de las infancias, adolescencias y juventudes.

La ESI plantea la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas, brindándoles herramientas que les permiten reconocerse como seres individuales, sociales y colectivos. Esto significa que promueve un trabajo integral mucho más amplio que el trato exclusivo de la sexualidad y el conocimiento del cuerpo y de sus emociones; pone el foco, además, en cuestiones sociales colectivas e inclusivas, pregonando la solidaridad, la empatía, la participación y la “voz propia”. No resulta casual, entonces, que, cuando resurge la movilización y participación política de las juventudes en general, y del colectivo LGBTTTIQ+ en particular, se implemente la ESI, recuperando o reafirmando a la escuela como espacio de inclusión, de escucha y de formación integral y cívica. La posibilidad de construir un espacio de aprendizaje y abordar la sexualidad desde una mirada integral se relaciona con las oportunidades que se pueden presentar a las niñeces, adolescencias y juventudes para generar confianza en sí mismas y, de este modo, involucrarse en el proceso social –y político–. En consecuencia, las y los docentes, sin distinción de asignatura, deben tener en cuenta los propósitos formativos de la ESI y ser receptores de las inquietudes y preocupaciones de alumnas y alumnos, no solo en relación con su sexualidad, sino también con todo lo concerniente a su inserción plena en la sociedad como ciudadanas y ciudadanos.

Los establecimientos educativos, en todos los niveles de enseñanza –desde la educación inicial hasta la superior no universitaria– y tanto de gestión estatal como de gestión privada laica y confesional, debieron adaptar su currículo con los lineamientos impuestos por la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, no sin atravesar diversos tipos de conflictos y oposiciones, principalmente de índole ético-moral y política (cuestionamientos, en este caso, por considerar a la ESI como una suerte de “adoctrinamiento” hacia niñas, niños y adolescentes). De este modo, las y los docentes se enfrentaron, y enfrentan, al desafío de repensar las “formas” de educar acorde con los nuevos contenidos impuestos por la ESI y su transversalidad, obligando la ley a las prácticas docentes y a la adquisición de herramientas necesarias para efectivizar lo establecido por la norma. Sin embargo, no encontramos por parte de los organismos oficiales, ni de las escuelas, sistemas formales de monitoreo y control que permitan constatar fehacientemente su cumplimiento. El aislamiento por el covid-19 y la no concurrencia física a la escuela, junto con la adecuación de los contenidos y la disposición a nivel nacional de un ciclo lectivo bianual 2020/2021, dificultó aún más la puesta en práctica de los objetivos propuestos por la ESI.

Como ya fuera señalado, el objeto de la presente investigación gira en torno a la implementación de la ESI y su incidencia en la participación, principalmente política, de las juventudes. En una primera instancia, se piensa en jóvenes del colectivo LGBTTTIQ+ para luego ampliarlo, en un segundo momento y ante el cambio de investigadores, a todo el espectro juvenil. En ambos casos o momentos, teniendo en cuenta ciertas características y condiciones específicas del universo que estudiar: jóvenes de entre 16 y 30 años del colectivo LGBTTTIQ+ que hayan cursado los estudios secundarios entre 2006 y 2020 en el Gran Buenos Aires (partidos de Vicente López y San Martín) para el primer momento y jóvenes de entre 16 y 19 años de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires cursando sus estudios secundarios entre 2018 y 2022 para el segundo.

En consecuencia, en una primera instancia, se planteó indagar sobre el conocimiento que las y los jóvenes del colectivo LGBTTTIQ+ tienen acerca del marco normativo de la ESI, su concepto respecto a la participación política, los intereses que las y los interpelan y movilizan y las formas que encuentran o encontraron para manifestarse en el ámbito estudiantil, además de conocer su percepción acerca de la implementación de la ESI en sus escuelas y si esta tuvo alguna influencia en su actividad –o “no actividad”– política. Por su parte, en el segundo momento, se trató de corroborar la existencia, o no, de algún tipo de relación entre la implementación de la ESI y la participación política de las juventudes, como así también, y continuando con la línea de investigación iniciada el año anterior, indagar sobre la influencia de la ESI en la participación política orientada a la reivindicación de los derechos de la comunidad LGBTTTIQ+. Como corolario de la investigación, se propuso comparar la relación de la ESI y la participación política juvenil en el contexto de pandemia con la efectuada en la coyuntura prepandémica.

Consideramos, aunque pequemos de reiterativos, que la educación sexual integral constituye un derecho humano en sí mismo, asegurando la posibilidad de acceder a otros derechos humanos a todas las personas por igual: resulta esencial a la hora del acceso a la salud, al derecho a la información, al cuidado del propio cuerpo y a la toma de decisiones informadas y libres sobre los derechos sexuales y reproductivos. En este sentido, y centrándonos en el eje de la participación política, no podemos dejar de mencionar a Foucault (2002), quien sostiene que la sexualidad es una cuestión política, es un campo estratégico donde se ligan discursos, prácticas, tácticas, estrategias, poder y modos de subjetivación. De ahí la importancia de la ESI, ya que, durante mucho tiempo desde la escuela, como lugar disciplinador y dispositivo de poder, se ha intentado mantener modelos normativos de sexualidad, condenando a la abyección a los cuerpos que no cumplen con dichos modelos (Pozzi Vieyra, 2016). Precisamente, ante el convencimiento de entender a la escuela como el espacio en el que se fomenta la educación cívica –y política– de las niñeces, adolescencias y juventudes, consideramos que la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral fomenta la participación política, brindando un conjunto de herramientas que colaboran con la construcción de su autonomía e identidad.

A partir de lo anterior, nos preguntamos si la ESI se implementa como está planteada en la teoría; si genera efectivamente mayor participación política, social y comunitaria en las adolescencias y juventudes. Asimismo, inquirimos si la escuela se adapta a los nuevos avances tecnológicos y generacionales, y si eso se refleja en la implementación de la ESI, como así también si las adolescencias y juventudes participan activamente en la política y si existen nuevas formas de participación política a partir de la nueva “realidad virtual”.

Teniendo en cuenta estos interrogantes, se focalizó el análisis, en una primera instancia, en la participación política de las juventudes del colectivo LGBTTTIQ+ en el ámbito estudiantil, intentando recuperar sus propias voces y, de esta forma, responder a nuestras inquietudes. En este aspecto, se llevó a cabo un primer trabajo exploratorio con treinta jóvenes del colectivo en el Gran Buenos Aires (en los municipios de San Martín y de Vicente López) que hayan tenido ESI en su paso por la escuela secundaria, a través de entrevistas semiestructuradas. En líneas generales, se preguntó si conocían el marco normativo de la ESI; qué intereses las y los interpelaban y movilizaban y cuáles eran las formas que encontraron en la escuela para manifestarse; qué entendían por “participación política”; de qué manera se implementó la ESI en sus colegios y si se sintieron representadas y representados con su abordaje; finalmente, se les preguntó si tomaron alguna posición o llevaron a cabo algún tipo de acción política en relación con la ESI.

A partir de lo realizado por Chávez y González, a mediados de 2021, las nuevas investigadoras, Gómez y Lescano, comenzaron a trabajar la hipótesis en torno a que la efectiva implementación de la ESI generaría un impacto positivo en el fomento de una mayor participación política de las juventudes, mientras que, por el contrario, una no eficiente implementación mantendría o profundizaría los niveles de abstencionismo en las y los adolescentes. El trabajo de campo, en este caso, se circunscribió a algunas comunas de CABA, realizando encuestas a jóvenes que cursaron la secundaria antes de la pandemia (años 2018-2019) y jóvenes que lo hicieron durante ella (años 2020-2021) y entrevistas con mayor rigor o profundidad a docentes del nivel secundario. Asimismo, se pudo llevar a cabo una observación participante durante el año 2022 en un colegio de gestión privada confesional de la Ciudad durante la llamada “semana de la ESI”. Las entrevistas a las y los docentes se centraron en constatar de qué manera implementaron la ESI, si contaron con elementos brindados por la escuela o solamente con material propio y si contaban con la formación, e información, adecuada para brindar este tipo de contenidos a las y los estudiantes. La observación participante consistió en clases de yoga durante la semana de la ESI a los efectos de verificar la planificación docente respecto a la temática, el abordaje de diferentes ejes desde una postura no tradicional y su respectiva aplicación en las aulas.

Como ya sostuvimos, la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral coincide con un resurgir de la participación política de las juventudes y un mayor interés en la militancia partidaria, barrial o “territorial” y estudiantil. La sanción de la Ley n.º 26.774, conocida como “del voto joven” el 31 de octubre de 2012, y su puesta en marcha en las elecciones intermedias de 2013, en las cuales, por primera vez en la historia argentina, chicas y chicos de 16 y 17 años estaban en condiciones de ejercer el derecho al voto y elegir a sus representantes, tanto del Poder Legislativo como del Poder Ejecutivo en los tres niveles de gobierno, resultaron un impulso mayor para que las y los adolescentes se interesasen en la política y en el ejercicio pleno de sus derechos como ciudadanas y ciudadanos. Y fue entonces cuando la ESI comenzó a tener, al menos en los debates políticos, educativos y en la opinión pública, el verdadero sentido que se le otorgó en sus fundamentos, y no como una mera complementariedad de materias como Educación para la Salud o Biología. Las leyes de Identidad de Género, de Matrimonio Igualitario, la lucha por la Ley de la Interrupción Voluntaria del Embarazo con los emblemáticos pañuelos verdes y las marchas del Ni Una Menos constituyen un escenario propicio para que la escuela pudiera, a través de las herramientas que le otorgaba la ESI, al menos en los papeles, instrumentarla efectivamente.

Un estudio realizado por Torre (2016), con respecto al “voto joven” en las elecciones de 2013, tomando datos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de las provincias de Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe, muestra que tan solo un 40 % de las y los adolescentes de 16 y 17 años fueron incluidos en los padrones electorales respectivos, asistiendo a las urnas aproximadamente el 50 % de las y los empadronados. Esto arroja un resultado de una escasa participación de esa franja etaria, de tan solo el 20 %. Por no ser obligatorio el voto para esas edades, puede considerarse bastante positiva la participación, pero el bajo nivel de empadronamiento y la incertidumbre o el poco interés respecto a constatar si se “figuraba” o no en el padrón podían despertar las alarmas, y lo hicieron. Esto, sin duda, también motivaba a la Cartera Educativa a relanzar una campaña en favor de la ESI en todas las escuelas del país, considerándola fundamental, como ya sostuvimos, para la formación de las/os nuevas/os ciudadanas/os.

En un régimen político representativo como el argentino, no es casual que, en el ámbito gremial, societal, comunal o estudiantil, la representación cumpla un rol central tanto en la toma de decisiones como en su propio funcionamiento. Por tal motivo, analizar cómo se lleva a cabo ese proceso al interior de cada organización, institución o colectivo se convierte en una tarea relevante para cualquier cientista social, en especial, para las y los cientistas políticos. Y dentro de ese análisis, indagar sobre las percepciones que tienen los miembros de esas organizaciones o esos colectivos sobre las prácticas políticas desarrolladas en su seno y, por extensión, en la vida social en general resulta de singular importancia para comprender la coyuntura política y su proyección a futuro. En este aspecto, la investigación se orientó a indagar sobre la participación juvenil desde la propia óptica de las y los adolescentes y jóvenes estudiantes y no desde una perspectiva adultocéntrica y externa a ese colectivo.

Coincidiendo con lo que sostiene Catalina González del Cerro en su tesis de doctorado (2018), la escuela puede ser entendida no solo como aquel lugar en el cual entran en disputa los principios hegemónicos de matriz binaria y androcéntrica, sino también como el sitio para la “resistencia” y la organización, además de “contención” y “valoración”, de quienes transitan sus pasillos todos los días. En los albores de la ley de ESI, y años anteriores a la sanción del “voto joven”, Jorge Martínez planteaba la cuestión de la “ciudadanía juvenil” desde el lugar de “choque” o enfrentamiento de la participación de las y los adolescentes contra los “formalismos de la dimensión política”, existiendo una división “arbitraria y socialmente construida” entre “mayores y menores de edad”, que lleva a estos últimos a carecer no solo “del derecho político para participar sobre la esfera pública, sino además para involucrarse como sujetos de derechos políticos en una sociedad” (Martínez, 2008: 161). Precisamente, y volviendo a hacer hincapié en este punto, la ESI viene a terminar con dicha “división”, al menos en sus formulaciones. Y en lo concerniente a la franja etaria que nos preocupa, y ocupa, el tema de la sexualidad, su identidad de género y como persona, su pertenencia a algún colectivo y su necesidad de ser escuchada resultan de singular y trascendental importancia e incidencia en su futuro como seres sociables y socializantes.

Tomando el concepto de “biopolítica” de Foucault (2006), entendemos que las juventudes se rebelan contra el poder ejercido sobre sus cuerpos y su sexualidad, siendo esto un eje fundamental de la lucha que moviliza la participación política juvenil. Por eso partimos de la hipótesis de relación entre dicho proceso y la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral: la sexualidad aparece como uno de los ejes que constituyen la participación política de las y los jóvenes; hacer visibles, y que dejen de ser un tema tabú, las diferencias y diversidades, cuya negación en el ámbito público ha determinado la discriminación de las diversas formas de “ser” en el mundo (cisgénero, gays, lesbianas, bisexuales, transgénero, intersexuales, etcétera).

Hacemos hincapié en la propia percepción de las juventudes sobre su participación y sobre la política, ya que mayoritariamente los estudios académicos respecto a las juventudes y la producción de sus discursos y posturas provienen de miradas adultocéntricas, como bien señalan diferentes autores o trabajos, preocupadas en tematizar la “juventud” como “problema” o deslegitimizar la militancia política juvenil (Cozachcow, 2016), en el trazado de parámetros que remarquen lo que se considera “normal” en política (Krauskopf, 2000) o señalar la hegemonía existente en los medios masivos de comunicación respecto a las visiones asociadas a la peligrosidad y al desinterés prevaleciente en esta franja etaria (Saintout, 2013). En este último caso, el auge de las redes sociales y de los llamados influencers o youtubers, como de miles de jóvenes artistas que se viralizan y masifican a partir del uso de estos canales, ha significado un punto de inflexión y de viraje radical sobre esta visión, al menos, desde la propia perspectiva y mirada de las juventudes.

El marco teórico de la ESI se fundamenta en diversas disciplinas y enfoques que contribuyen a comprender la sexualidad de manera integral, y no solo desde lo genital, promoviendo una educación que respete los derechos sexuales y reproductivos de las personas, como así también sus creencias, comportamientos, valores y relaciones personales. Algunos de sus principales elementos incluyen enfoques de derechos humanos, biopsicosociales, de perspectiva de género, de promoción de la autonomía y de inclusión y diversidad. Por consiguiente, que la educación sexual integral sea un “contenido” que atraviesa transversalmente a todas las materias de los diferentes niveles educativos no universitarios permite que las niñeces, adolescencias y juventudes puedan tener su propio espacio de escucha y un escenario propicio para incentivar distintos modos de participación en temas y problemáticas de su interés y del interés general, constituyéndose, de este modo, en un verdadero “motor” para la participación política, social y comunitaria.

Reflexiones finales

Juan Carlos Tedesco, primer ministro de Educación de la presidencia de Cristina Fernández entre 2007 y 2009, sostenía en 2012 que la educación “siempre moviliza la subjetividad de los actores que la desarrollan. Sin embargo, el significado y el lugar de esta dimensión en el proceso educativo institucional ha cambiado profundamente”, sosteniendo que resulta “fundamental prestar atención a las representaciones subjetivas que construyen los actores del proceso pedagógico sobre los distintos aspectos de las trayectorias educativas” (Tedesco, 2012: 207). Estas palabras se inscriben perfectamente en lo que pretendemos mostrar, o presentar, en este artículo: las representaciones subjetivas construidas por uno de los actores centrales del proceso educativo, el “estudiantado”. Esto es, las percepciones de las y los adolescentes que transitaron la escuela secundaria en los últimos años sobre la implementación de la ESI y su incidencia –o no– en la participación política, social o comunitaria.

Como fuera señalado en las primeras líneas, el presente no es un informe del trabajo de investigación propiamente dicho, sino una muestra de ciertos aspectos analizados que, desde la dirección del GICP juventudes, se consideró importante dar a trascender. Por tal motivo, no se muestran los datos concretos obtenidos de los respectivos trabajos de campo, aunque sí una aproximación “parcial” a los resultados arrojados por las entrevistas y encuestas llevadas a cabo.

En primer lugar, podemos destacar que la totalidad de las y los jóvenes entrevistadas/os entre finales de 2020 y mediados de 2022, ya sea de manera virtual o presencial y tanto en ambos partidos del conurbano bonaerense, como en las comunas céntricas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, tenían noción o conocimiento de la “existencia” de la ESI, aunque no estaban al tanto, mayoritariamente, de sus objetivos. Tanto aquellos jóvenes que cursaron la escuela media a comienzos de la década pasada, como los que estuvieron cursándola hacia el final o en medio de la pandemia no supieron relacionar efectivamente la ESI con la construcción de ciudadanía y, por ende, con la defensa y lucha por los derechos humanos y con la participación política. Si bien hubo algunos que no supieron qué contestar, podemos decir que la totalidad de los que respondieron asociaron la ESI con temas relacionados a la actividad sexual, ya vistos en materias como Educación para la Salud, por ejemplo. El cuidado en las relaciones sexuales, la prevención, los métodos anticonceptivos fueron los temas mayormente tocados a través de la ESI, según el testimonio de las y los entrevistadas/os, y desarrollados principalmente por docentes del área de las ciencias naturales y, excepcionalmente, por docentes del área de sociales, ya sea de Educación Cívica, Política y Ciudadanía o de Historia, y, en muchos de los casos, temas tratados en el último año de la secundaria y a pedido de las y los estudiantes.

En relación con esto último, y dependiendo del o la docente en cuestión, se pudo avanzar más allá de lo estrictamente sexual y genital, derivando en cuestiones específicas como la identidad, el género (la violencia de género fue un tema muy mencionado) y el aborto. En este sentido, las y los jóvenes pertenecientes al colectivo LGBT se sintieron más interpelados, pero no se apreciaron respuestas afirmativas con relación a su interés o participación en movilizaciones o acciones del colectivo a partir de lo que pudieron tratar con la ESI o de haber tocado esos temas en la escuela. Algo que puede inferirse de estas entrevistas es la mirada displicente frente al accionar de la escuela en este aspecto, pero, al mismo tiempo, su creencia de que, con una correcta y efectiva implementación de la ESI, puedan obtenerse resultados alentadores a la hora de incentivar la preocupación y el interés en las y los adolescentes por la defensa de sus derechos.

Emilio Tenti Fanfani (2011: 163) sostiene que la

construcción de los grupos y movimientos sociales es hoy una tarea de “intelectuales”, en el sentido amplio y gramsciano del término. […]. Hoy es preciso “inventar” un proyecto y “construir” a un protagonista. Éste no puede ser más que un movimiento social que, al mismo tiempo que reconoce y valora la diversidad […] es capaz de trascenderla en función de un proyecto de sociedad más humana donde “todos entran”.

Si bien esto que afirma no lo hace en referencia al tema específico de la ESI, sí podemos considerarlo como una apreciación por demás atinada con la problemática en sí. Ya que, como hemos reiterado en más de una oportunidad, la escuela es “constructora” de ciudadanía y, en consecuencia, ese proyecto “a inventar” debe girar en torno a la ESI y el “protagonista a construir” no es otro que el futuro ciudadano, el alumno, la alumna, que transcurre sus años de adolescencia en su seno.

Acorde con esta idea, podemos hacer nuestra la definición de “educación popular” que nos brindan desde una perspectiva feminista Mabel Busaniche y María Cecilia Re, ya que la entienden como

una herramienta para el desarrollo de una conciencia crítica a través de procesos de carácter pedagógico y dinámicas de acción-reflexión-acción. Se trata de un enfoque de educación alternativo dirigido hacia la promoción del cambio social […] [dirigiendo] su acción hacia la organización de actividades que contribuyan a la liberación y a la transformación (en Gamba, 2009: 113-114).

Y es esto lo que busca la ESI, al menos en sus lineamientos y propósitos y en cómo la entendemos nosotros y en cómo la pretenden las y los adolescentes y jóvenes entrevistadas/os. Es que las juventudes en general y las adolescencias en particular miran el mundo en “tiempo presente”, proyectando su futuro, pero con la mirada puesta en el “hoy”, y eso es a lo que la escuela debe adecuarse, como lo ha hecho el mercado, y, como reflexiona Rossana Reguillo (2012: 25), debe dejar de pensar a la juventud como una etapa de “tránsito”, de “preparación para lo que sí vale”, para el futuro, como también deben comprenderlo el Estado y la familia –y la sociedad en general–^[16].

En cuanto a lo sucedido durante el aislamiento obligatorio en el ámbito educativo de nivel medio, con un 2020 prácticamente “virtual” y un 2021 con un retorno parcial a la presencialidad en sus inicios, para tratar de ser retomada en forma definitiva en el segundo semestre, aunque en forma “escalonada” y guardando las medidas sanitarias y de distanciamiento indicadas por las autoridades nacionales, provinciales y locales, la forma de llevar adelante el proceso de enseñanza se vio fuertemente alterada, viéndose eso reflejado, lógicamente, en el desarrollo de la ESI. Más allá de los contenidos propuestos transversalmente en cada asignatura, y si se concretaban o no en la práctica (en este sentido señalamos la falta de un fehaciente sistema de monitoreo y control en la implementación de la ESI, ya que, en la mayoría de las planificaciones de los docentes y las materias, figuraban los contenidos de ESI acordes a la propuesta del PEI de cada establecimiento, pero tanto estudiantes como docentes entrevistados, más cierto conocimiento concreto de esta situación, revelaron su nula puesta en escena), la esencia de la ESI es el trabajo corporal y emocional con las y los estudiantes, invitándoles a “conocerse”, a “pensarse a sí mismos”, y, para ello, la presencialidad resulta más que necesaria.

Desde un punto de vista “estratégico” e “innovador”, la virtualidad impuesta u “obligatoria” posibilitó la incorporación efectiva de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque significó que salieran a la luz las notorias desigualdades no solo de conectividad, sino también de la posesión de elementos y herramientas indispensables para este tipo de enseñanza y comunicación. Desigualdades tanto en las y los adolescentes y docentes, como en los diferentes establecimientos educativos. Existió una clara diferencia entre las escuelas de gestión privada y las de gestión estatal, como también dentro de la gestión privada entre las laicas y las confesionales –e incluso dentro de las propias laicas si se trataban de escuelas “trilingües”, “bilingües” o no– y dentro de las de gestión estatal entre las más reconocidas y renombradas con las de carácter más “barrial” o local. De todos modos, el uso de “nuevas herramientas” para llevar adelante las clases, como lo fueron los teléfonos celulares, permitió un acercamiento a la cotidianeidad de chicas y chicos y una suerte de potenciación del aprendizaje “inclusivo”. No tanto las clases mediante las plataformas como Zoom, Google Meet o Skype, sino los grupos de WhatsApp fueron los que motorizaron la comunicación entre docentes, preceptores y estudiantes, propiciando un canal de expresión que rompió, en muchos casos, con las barreras de la timidez o no participación en clase. Esta “nueva realidad” les permitió a las y los adolescentes encontrar un canal de expresión sin temor a quedar “en ridículo” ante sus pares y profesores, poder desarrollar opiniones generando debates y no discordias, manejar de una mejor manera sus tiempos –de estudio, ocio, sociales– e interiorizarse de sucesos y acontecimientos a nivel local, nacional, regional y global, que en otras circunstancias no lo hubiesen hecho.

Los grupos de WhatsApp como canales de comunicación e información –tanto formal como informal–, el uso del celular en clase para la búsqueda de información y ver contenido propiciado por las y los docentes, como también para el uso de herramientas como Microsoft Word, plantillas de Excel o lectura de archivos en PDF, terminaron por instalarse en todas las escuelas. Y estas herramientas, si bien muchas de ellas ya estaban siendo utilizadas antes de la pandemia por algunos docentes en particular y por buena parte de las escuelas de gestión privada, principalmente laicas, constituyen una consecuencia positiva del aislamiento obligatorio. La tarea pospandemia estriba en el buen uso de estas herramientas y en su periodicidad y no en su excepcionalidad. Los “acuerdos de convivencia” institucionales deben permitir el uso de los celulares en clase, estableciendo ciertas pautas para su correcta y debida utilización. Resulta irremediable que chicas y chicos no utilicen las redes ni traten de hacer “vivos” o reels a través de aplicaciones como TikTok, pero se puede aprovechar esta forma de expresión a los fines pedagógicos. Y la ESI propone contenidos por demás inherentes a dichas formas.

En la búsqueda de alternativas concretas que permitan desarrollar efectiva y fehacientemente los contenidos y objetivos de la ESI, nos encontramos con algunas iniciativas que consideramos por demás interesantes a la hora de incentivar a chicas y chicos a relacionarse entre sí, a interesarse por temáticas propias de su edad y de la realidad en general y a participar directa o indirectamente en toma de decisiones y en movimientos u organizaciones políticas, sociales, gremiales o culturales. A continuación, y como cierre de este trabajo, mencionaremos dos iniciativas, una observada por el propio grupo de investigación, y en la cual participó una de sus integrantes, y la otra generada por la conjunción de un par de instituciones alentadas desde las propias organizaciones de Naciones Unidas.

La primera de esas iniciativas se refiere a la realización de la “semana de la ESI” en una escuela confesional del barrio de La Recoleta en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En la experiencia vivida por la investigadora del grupo, se observó cierta contradicción con lo generalmente planteado en los establecimientos católicos. Pozzi Vieyra (2016) hace mención a la peculiar denominación que las escuelas católicas le asignan a la ESI: Educación para el Amor (EPA) o Educación Integral para la Sexualidad (EIS), centrándose en los valores morales y en la “complementariedad de los sexos, en lo que puede llamarse como dispositivo franciscano, a través del cual se establece una serie de conexiones entre la sexualidad y la heteronormatividad, sosteniendo, como afirma la autora, un discurso completamente excluyente”^[17]. Por el contrario, en esta escuela católica “porteña”, se trabajó el cuidado del cuerpo y la validación emocional, a través de una propuesta en cierta medida disruptiva: taller de yoga durante un mes y transitando todas las edades, del primero al último año del nivel secundario. El taller fue planificado por los propios docentes del establecimiento siguiendo su diseño curricular e invitando a especialistas externos. Esas prácticas terminaron generando un impacto positivo en quienes las recibieron, despertando cuestionamientos acerca de sus cuerpos y sus emociones. Estas prácticas demuestran que la gestión emocional ayuda a las juventudes a fortalecer su autoestima y forjar su propia identidad, construyendo sus propias ideas y convicciones y, por extensión, despertando el interés por participar o ser parte de algo que también consideren como “propio”.

La otra iniciativa que nos interesa destacar es la llevada a cabo por FUSA AC e Impacto Digital, impulsada por UNFPA Argentina, denominada #EsConESI, que, como bien reza en su portal, “busca promover y fortalecer la Educación Sexual Integral (ESI/EIS) para contribuir a la promoción de los derechos de las juventudes e impulsar su participación activa en el diseño e implementación de políticas públicas”^[18]. Esta iniciativa fue creada en plena pandemia durante el año 2020, siendo un proyecto que nació desde la virtualidad buscando “identificar, reunir, acompañar y asesorar a jóvenes de 16 a 25 años con interés en activar por la ESI”.

Como corolario, y en virtud de lo expuesto anteriormente, nos hacemos eco de las conclusiones arribadas por el informe de marzo de 2023 de #EsConESI, “Diálogos por la ESI”, en la búsqueda del fortalecimiento de las capacidades provinciales a los efectos de potenciar la implementación de la ESI y de propiciar “un espacio de intercambio entre adolescentes, jóvenes y personas adultas acerca de las necesidades, percepciones y propuestas de la sociedad civil en materia de ESI”. Este informe sostiene la necesidad de desarrollar propuestas contextualizadas que puedan identificar qué se necesita, qué obstáculos existen y cuáles son las recomendaciones surgidas desde las propias voces de las diferentes comunidades, y, al igual que nosotros, se pregunta

por qué a pesar de los esfuerzos para mejorar la implementación de la ESI, aún sigue sin ser la que las juventudes quieren y necesitan. ¿A qué se debe esta brecha? ¿Hay algo que no estamos viendo? ¿Qué hace que una experiencia de ESI sea efectiva desde la mirada de las juventudes?

Interrogantes que vienen a sumarse a nuestras preguntas iniciales y que todavía no tienen, o al menos no encontramos, una respuesta mínimamente satisfactoria.

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