Una propuesta metodológica participativa

Lía Mabel Norverto, Guadalupe Bustos y Cynthia Zorrilla

Resumen

En este capítulo presentamos nuestro modo de abordaje, que triangula proyectos de investigación y extensión con los distintos colectivos laborales. El diseño metodológico es flexible y la producción de datos se obtiene combinando técnicas de investigación con experiencias de extensión universitaria, acordes con la Investigación Acción Participativa (IAP).

La extensión crítica nos impulsa a ejercitar diálogos de saberes y producción colectiva de conocimientos con grupos y organizaciones de la comunidad. Esta forma de producir saberes en el territorio, con las y los “otros” tensiona nuestras prácticas académicas tradicionales, y posibilita aprender, enseñar y producir conocimiento de otras maneras. Por otro lado, vinculamos los aportes de la extensión crítica con los estudios de género, en particular en el trabajo con grupos de mujeres.

La estrategia metodológica seleccionada es primordialmente de tipo cualitativa. Este enfoque plantea que los seres humanos participan en los acontecimientos sociales sobre la base de los significados que éstos tienen para ellos, remiten a construcciones de sentidos creados en la interacción social e interpretaciones producidas desde el contexto social en el que ocurren.

Realizamos una triangulación de datos provenientes de los distintos espacios de producción y gestión, y de técnicas de recolección (entrevistas semiestructuradas, grupos focales, talleres, observación en los ámbitos de trabajo, conversaciones informales, entre otras). También, a lo largo de los capítulos, se observará que recurrimos al análisis documental de fuentes como actas, reglamentos, folletería, documentación que contienen los grupos, programas y planes gubernamentales vinculados a estas estrategias productivas, legislación, artículos de prensa y otros repositorios.

Interrelaciones entre investigación, extensión y docencia

La Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) define a la extensión como “la puesta en práctica en la comunidad, a la que pertenece, de los saberes adquiridos en la docencia y la investigación, lo cual permite vincularlos con la realidad del territorio en el que se construyen y realizar nuevos aportes e hipótesis de trabajo” (Reglamento de Extensión UNLPam, Res. Nº 357-CS-2014).

Es válido preguntarnos si cualquier forma de trabajo extensionista produce un diálogo de saberes y modifica nuestras agendas de investigación, por el simple hecho de conectarnos con otras organizaciones de la comunidad.

En 2018 se conmemoró en el seno de las universidades nacionales, a lo largo del territorio argentino, el centenario de la Reforma Universitaria, ocurrida en Córdoba. Esta referencia histórica señala los orígenes de la extensión universitaria, que alude al compromiso social de la universidad, como una de las funciones sustantivas que caracterizan a las instituciones de nivel superior en la región latinoamericana. A partir de allí –bajo una acepción de la educación como bien público social y derecho humano fundamental– la función de extensión es sinónimo de compromiso social, de inclusión, de diálogo, de democratización del saber y de los conocimientos (Menéndez, 2016).

La extensión universitaria ha sido objeto de análisis y debates históricos, atravesados por distintas concepciones, enfoques y posicionamientos político-ideológicos acerca del rol de las universidades y sus aportes a la sociedad. Esto le ha otorgado características polisémicas y multidimensionales, que generan límites difusos y en ocasiones se confunde con las actividades de transferencia, difusión, divulgación científica, consultoría, vinculación tecnológica, y otras formas de conexión con la comunidad (Norverto, 2019b).

Acordamos con Menéndez (2016) con respecto a la centralidad de la extensión en el proceso de resignificación de la misión social de la universidad, y su impacto en el circuito de producción, circulación y distribución de conocimientos. En cada acción de extensión, dialogan conocimientos adquiridos y/o desarrollados por parte de la comunidad universitaria, con los conocimientos y saberes presentes en el medio sociocultural y socioproductivo en el que se interviene. Es esta comunicación dialógica y el rol activo de los saberes de integrantes de las organizaciones extrauniversitarias lo que distingue e identifica a la función extensionista.

Camilloni (2015) sostiene que la extensión universitaria debe ser tomada como un espacio de prácticas sociales compartidas en escenarios sociales, culturales e históricos, donde en colaboración con integrantes de la comunidad, se construyen propuestas alternativas a diversas problemáticas. El encuentro entre diversas actoras y actores sociales, mediante la función de extensión, permite generar experiencias de formación. Estas no devienen de la transmisión de conocimientos, sino por acciones intersubjetivas que posibilitan problematizar, analizar, reflexionar y transformar los ámbitos de interacción.

Asimismo, la extensión es considerada un espacio de enseñanza y aprendizaje que conlleva a generar construcciones colectivas de conocimiento en las cuales intervienen extensionistas junto a las y los actores sociales comunitarios. La intervención social se produce en un espacio y territorio determinado, poniéndose en juego un entramado de relaciones y saberes diversos. Las prácticas de extensión universitaria son herramientas formativas para quienes intervienen, que se extienden por fuera de los límites del aula universitaria. Esto permite replantear prácticas y metodologías de enseñanza donde se articula la teoría y la práctica educativa; de esta manera, se amplía el análisis crítico del contexto que nos rodea.

La relación entre extensión y aprendizaje es constante e inseparable y allí se involucran distintos campos disciplinares que propician el aprendizaje en equipo. Este acto educativo^[1] es un proceso transformador donde no existen roles estereotipados de quien educa y quien aprende, en el cual todas las personas aprenden y construyen conocimientos en diálogo con quienes se retroalimentan y resignifican.

De una manera similar, la relación de la función de investigación con la extensión rompe con la forma tradicional de investigar, al buscar lógicas de indagación en consenso con las necesidades que surgen de los espacios comunitarios de interacción. La integración de estas funciones significa entonces, la búsqueda permanente de construcción de conocimientos socialmente acordados, en la que las y los diversos actores participan en la creación de las agendas para la investigación y la evaluación conjunta de los resultados.

Este diálogo e interacción entre la extensión y la investigación amplían de manera significativa la producción de nuevos conocimientos. Esto hace que se orienten al contexto social y productivo de la región donde la Universidad está inserta y simultáneamente generan condiciones de cercanía e integración que facilitan su apropiación social, de manera que se profundice el análisis sobre su pertinencia social y las prioridades en políticas de investigación.

Además, tal interrelación de las funciones sustantivas, con la participación variada de actoras y actores, permite reconstruir sentidos y fomentar ciudadanías activas cuando se generan entornos de respeto, diálogo y escucha. Esto genera espacios y climas de toma de decisiones e instancias colectivas de proposición de acciones (Rafaghelli, 2013).

Fomenta que quienes intervienen en los proyectos expresen sus inquietudes, opiniones y modos de comprender las distintas realidades, se escuchan ideas y cambios que propician el aprendizaje y la participación ciudadana.

Aportes de la extensión a la producción de conocimiento

En trabajos previos hemos reflexionado sobre experiencias de producción conjunta de conocimiento con colectivos laborales que recurren a la gestión colectiva y a la autogestión de su fuerza de trabajo (Norverto y Gómez Castrilli, 2016; Norverto y Carcedo, 2017). Dichas experiencias –que aspiramos a compartir en sus diversas aristas en esta obra– nos permitieron vivenciar que el proceso de conocimiento se produce intersubjetivamente en un sentido espiralado. La reflexividad y la co-construcción de saberes con las y los actores comunitarios son ejercicios que demandan rupturas epistemológicas signadas de esfuerzos, voluntades, decisiones, posturas ideológicas y nuevos aprendizajes que ponen en tela de juicio nuestro saber hacer académico.

La metodología tradicional de las ciencias sociales separó las esferas de investigación por un lado, y de intervención y trabajo en territorio por otro. Fueron asignadas tareas de diagnóstico, descripción, explicación e interpretación en la primera, y de aplicación o transferencia de conocimientos en la segunda. Nuestra propuesta de trabajo articula ambas esferas en forma dialéctica, y considera que a través de metodologías participativas, la producción de conocimiento se potencia en diálogo con otras y otros actores; dando lugar a las tareas de diagnóstico, descripción, explicación e interpretación en forma colectiva.

De esta misma manera comprendemos la interrelación de las funciones universitarias: investigación, extensión y docencia. En permanente interacción, lo que permite un diálogo de mayor horizontalidad y fluidez que retroalimenta y enriquece los diversos vínculos entre universidad, comunidad, docentes, estudiantes, sistema educativo, desarrollo territorial (Castro, 2015).

La valoración principal de la tarea extensionista ha sido otorgada en su faz distributiva, desde posturas ligada al difusionismo o la transferencia. Desde corrientes como la extensión crítica, se apuesta a una praxis transformadora en su mismo contexto de producción, donde los saberes académicos se conjugan con otros tipos de saberes para producir conocimiento.

Esta mirada integral de ruptura epistemológica, requiere replanteos al interior de las instituciones de nivel superior. Si bien en estatutos, normativas y reglamentaciones se habla de integralidad y de articulación, las funciones universitarias se han dividido y generalmente se ejecutan en forma segmentada: docencia, investigación y extensión (en ese orden de dedicación e importancia). Intentar desempeñarlas en forma integral para ejecutar nuestros proyectos, se ha constituido en un desafío tanto institucional como grupal y personal, porque las instituciones de educación superior están organizadas mediante la separación de dichas funciones en sus espacios de gestión. Secretarías académicas, de investigación y de extensión diseñan sus áreas de incumbencia en forma diferencial, con algunos puntos de contacto ante proyectos o programas que las reúnen. Esbozar propuestas investigativas y de extensión, implica en consecuencia, duplicar esfuerzos de índole administrativa y de gestión, al tener que pasar instancias de evaluación y acreditación en las distintas áreas. Sería deseable –en pos de la integralidad de funciones universitarias– agilizar las instancias burocráticas para poder acreditar propuestas de investigación-acción-participativa, que puedan dar cuenta de la concreta interrelación de las tareas extensionistas, investigativas y docentes. Esta articulación, junto a sus aportes epistemológicos, metodológicos, conceptuales y políticos, se convierte en una herramienta de alta utilidad para el abordaje en el campo de los estudios de género y de la economía del trabajo.

También consideramos necesario destacar que esta forma de producir conocimiento está abierta a diversas lecturas y públicos, ya que no se reduce a los circuitos académicos –en reconocimiento al saber producido en forma colectiva– para que sus resultados puedan ser apropiados, discutidos y usados. Un “hacer juntos(as)” según Fernández Álvarez, que hacemos nuestro, que pueda establecer con las personas y los colectivos con los que desarrollamos este camino, “un diálogo no solo más cercano, sino principalmente más productivo (en el sentido de útil y a la vez creativo)” (2016, p. 29).

La búsqueda de convergencia entre saber académico y popular (Fals Borda, en Abatedaga y Siragusa, 2012) es lo que nos lleva a revisar nuestras estrategias metodológicas. Acordamos en la necesidad de que el saber académico debiera emerger desde un compromiso existencial con los grupos con quienes trabajamos, pero también reconocer su potencia constructiva y creativa. Si el conocimiento científico se propone como inacabado y sujeto a inexactitudes (Sautu, 1997), su apertura crece aún más, cuando añade la necesidad de introducir su carácter creativo a la acción académica/extensionista.

El abordaje de género como perspectiva transversal

Consideramos que tanto en forma individual como en su interrelación, es recomendable que las tres funciones universitarias y la gestión universitaria sean atravesadas por la perspectiva de género. Incorporar tal posicionamiento implica tener como principal objetivo la consecución de la igualdad de derechos y oportunidades entre los distintos géneros. En este sentido, es una herramienta esencial para interpretar aspectos fundamentales relativos a la construcción cultural de las identidades personales, así como para comprender cómo se generan y reproducen determinadas jerarquías, relaciones de dominación y desigualdades sociales (Miranda – Novoa, 2013).

La perspectiva de género presente en la extensión, investigación y enseñanza permite potenciar los análisis y detectar realidades que desde visiones androcéntricas quedan ocultas e invisibilizadas. Además, posibilita hallar situaciones de discriminación por condición de género. Es un instrumento con grandes posibilidades de transformación de la sociedad y de modificación de las condiciones sociales que perpetúan la subordinación de las mujeres.

Incorporar abordajes de género de forma transversal en las funciones universitarias, implica entender a las instituciones educativas como instituciones sociales que van más allá de la construcción y reproducción de saberes, es decir, que supone verlas como un espacio de socialización y construcción de ciudadanía efectiva, que se conforma como un espacio comunitario en inclusión de las diversidades (Tonon, 2018).

En correlación con esto último, la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam creó en el año 1993 (Res. N° 196/93-CD) el Instituto Interdisciplinario de Estudios de la Mujer (IIEM)^[2] a partir de un grupo de investigadoras de ciencias sociales, especialmente historia, sociología, ciencias de la educación y geografía. La creación de un área institucional que retome e incorpore los estudios de género dentro de la universidad, permitió no solo estimular a otros espacios, sino también contribuir a la transversalidad del género a fin de evitar que continúen reproduciéndose prácticas de discriminación por tales razones. En otras palabras, su origen fue una estrategia para asegurar que el diseño, la implementación, el seguimiento y la evaluación de diversos proyectos creados dentro y fuera de la universidad visibilicen e intervengan en contra de la discriminación contra las mujeres.

La emergencia de los movimientos de mujeres, de los feminismos, y en las últimas décadas del siglo XX, de los estudios de género; abrió una etapa de rescate y resignificación de quienes por siglos quedaron invisibilizadas en la historia. Con la recuperación de la democracia en nuestro país, estas problemáticas pudieron recobrar voz y el debate por los derechos de las mujeres irrumpieron en los ámbitos nacionales y provinciales, con el propósito de incidir en la formulación de políticas públicas.

El Estado –en sus múltiples organismos– ha sido un agente de construcción de los géneros, y la ausencia de políticas activas sostuvo la reproducción de un sistema de generación de inequidades y discriminación. La universidad argentina –entre ellas la pampeana– no quedó ajena, y durante la década del noventa experimentó la irrupción de institutos de investigación y cátedras diseminadas por el país, en Facultades de Ciencias Humanas y Sociales. Dichos espacios asumieron la responsabilidad de denunciar este tipo de situaciones de inequidad, junto a sus prácticas de opresión y exclusión. Estudios que realizamos al interior de distintas universidades, dan cuenta de la desigual distribución de poder al interior de las instituciones de educación superior, vigentes hasta la actualidad. No solo en los cargos políticos y de gestión, sino en el ejercicio de la docencia, como en proyectos de investigación, se desnudan las condiciones desiguales de la tarea académica en relación al género, y la verticalidad machista con las que se han construido las jerarquías dentro del ámbito universitario^[3]. La tarea de visibilización al interior de las estructuras jerárquicas y patriarcales del ámbito universitario, fue acompañada por la elaboración de acciones concretas por espacios y organizaciones que pugnaban por los derechos de las mujeres fuera del ámbito académico, a través de un sostenido y permanente trabajo de extensión.

Esta perspectiva rompe con el discurso tradicional patriarcal y androcéntrico de las ciencias, y sirve para enriquecer la comprensión de la realidad social de forma más clara y exhaustiva sobre tópicos tales como la división sexual del trabajo, las desigualdades de género en los espacios público y privado, en las universidades, la distribución desigual de bienes materiales y simbólicos, entre otros.

Cuestiona la neutralidad de la ciencia y favorece la idea de una ciencia contextualizada y situada. En este sentido, es que tal posicionamiento político “propone dos miradas necesarias: transformar el orden de género aún existente en nuestra sociedad, y también transformar la noción hegemónica de la ciencia” (Blazquez Graf, Flores Palacios y Ríos Everardo, 2012, p. 13).

Relacionar las funciones universitarias con la perspectiva de género implica una decisión institucional que vincule los contenidos con los procedimientos y que busque transformar la cultura enraizada en las universidades “por lo general insidiosa en las usinas de educación superior (…) donde las sujeciones y discriminaciones por razones de género adoptan a menudo un cariz sutil o sofisticado difícil de advertir” (Carmody, C.; Firpo, I. y Genolet, A, 2018, p. 51). Esto daría sentido al quehacer cotidiano de quienes las integran.

El diálogo entre las funciones sustantivas atravesadas por la perspectiva de género, permite repensar las políticas institucionales vigentes y promover nuevas. Esto haría posible su permanente integración, con la finalidad de crear espacios intersectoriales e interinstitucionales para la construcción de agendas sociales en pos de la democratización de la ciudadanía y equidad de género.

Nuestras coordenadas teórico-metodológicas: extensión crítica, economía del trabajo y economía feminista

A través de una trama de proyectos de extensión e investigación, con un abordaje interdisciplinario y desde un equipo conformado por distintos claustros, recurrimos a los aportes de técnicas propias de la Investigación Acción Participativa (IAP).

La finalidad fue construir mancomunadamente con organizaciones autogestivas conocimientos y procesos de aprendizaje que permitan deconstruir las visiones jerárquicas, verticalistas, androcéntricas y patriarcales de producción, circulación y distribución del conocimiento.

Es en estos aspectos, donde las reflexiones nos invitan a detenernos para indagar si en los procesos de gestión colectiva del trabajo se evidencian avances de democratización de las relaciones interpersonales, que no solo se focalicen en la remoción de estructuras verticales y unidireccionales de organización laboral –gestión colectiva y trabajo “sin patrón”– sino que cuestionen las estructuras patriarcales.

La extensión crítica se propone como objetivo contribuir a procesos de organización y autonomía de los sectores populares subalternos, e intenta favorecer la generación de poder popular (Tomassino y Cano, 2016). Este objetivo se encuentra totalmente vinculado al enfoque de la economía del trabajo, que se basa en la reproducción ampliada de la vida, como expresión de una lógica distinta a la reproducción del capital, lo que implica una ética superadora de las formas subordinadas y mercantilizadas del trabajo (Coraggio, 2007). Nos encontramos con distintas lecturas que han nutrido –tanto en la producción teórica como a nivel empírico– con miradas interdisciplinarias los procesos de gestión colectiva, pero son escasos los aportes que incorporan la perspectiva de género. En dichos estudios, la preocupación ha sido puesta en la búsqueda de prácticas laborales más democráticas y horizontales, sin cuestionar la continuidad de una división sexual del trabajo (Kergoat, 2000) que produce desigualdades. Estos aspectos son evidenciados por las contribuciones teóricas y metodológicas de corrientes feministas que analizan estas dinámicas desde la economía feminista y la economía del cuidado (Gherardi, Pautassi y Zibecchi, 2013; Rodríguez Enríquez, 2013; Durán 2006; Carrasco, 2006).

En este punto también sintoniza el objetivo de contribuir a procesos de organización y autonomía de los sectores subalternos con el propósito de los estudios de mujeres: buscar, rescatar, escuchar, recopilar y visibilizar sus voces y experiencias. La extensión crítica, debe permitir entonces, trabajar en pos de la equidad y emancipación social y económica de las mujeres, ya que reúne prácticas y perspectivas que

se articulan por una lectura crítica al orden social vigente, y una convicción tendiente a contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujetos históricos, protagonistas del cambio social en una perspectiva anticapitalista que encarne un proyecto de transformación de la sociedad patriarcal y todas las formas de colonialidad del poder. (Erreguerena, Nieto y Tommasino, 2020, p. 81-2)

Para lograr estos propósitos hace falta poner en juego la empatía y generar nuevas estrategias de acercamiento, reconocimiento de experiencias y de diálogo con “otras y otros”.

La reflexión sobre las propias prácticas investigativas, los vínculos e interacciones cognitivas con las y los otros está presente en Irene Vasilachis (2006), quien sostiene que la construcción cooperativa del conocimiento de las ciencias sociales se deriva de la idéntica capacidad de conocer de las y los distintos sujetos que participan. Su aporte a la revisión de las formas de conocer y a la relación sujeto-objeto, vista como relación entre sujetos, puede robustecer nuestras praxis extensionistas.

La Epistemología del Sujeto conocido viene a hablar allí donde la Epistemología del Sujeto cognoscente calla, mutila, limita, e intenta que la voz del sujeto conocido no desaparezca detrás de la del sujeto cognoscente o sea tergiversada como consecuencia de la necesidad de traducirla de acuerdo con los códigos de las formas de conocer socialmente legitimadas (Vasilachis, 2006, p. 51).

Consideramos valiosa su invitación al cambio ontológico acerca de quién es el sujeto conocido (individual o colectivo), ya que esta modificación provocará un cambio epistemológico en el cómo ese quien es conocido, en el valor real de su conocimiento y su contribución, su participación activa, en la interacción cognitiva. No alcanza con acortar la distancia del sujeto conocido, sino que es necesario

reconocerlo como igual, como libre, tan libre como para construir sus propias representaciones, cuestionar las nuestras, proveernos de un lenguaje con cuyas palabras logremos decir lo que tantas veces no sabemos cómo decir, y de un sentido con el cual no “atribuir”, sino reconocer la multiplicidad de sentidos, de visiones, de mundos, de búsquedas, de esperadas realizaciones. (Vasilachis, 2006, p. 58-9)

Acordamos con Scribano en que “la IAP es una praxis que conjuga ideología y ciencia, análisis y compromiso con el cambio” (2008, p. 183). Esta tiene dos aspectos epistemológicos centrales que la caracterizan, ambos están presentes en nuestra propuesta. Por un lado, se redefine la relación entre personas que investigan e investigadas, con lo cual las narraciones sobre el mundo social elaboradas por las y los investigadores se entrelazan en una urdimbre de saberes que poseen quienes participan de la indagación. En segundo lugar, la investigación es un proceso que no separa a priori el momento de conocer y el de intervenir.

Si bien en los diferentes proyectos articulados existe un hilo conductor, que es el trabajo de gestión colectiva o autogestivo, varias de esas experiencias son protagonizadas y motorizadas por mujeres. La intervención en el territorio, a través de talleres, acompañamiento grupal y personal, nos permitió detectar los lugares que toman las mujeres en sus relaciones, ámbitos laborales y estructuras organizativas. En esta participación, comunicación y diálogo constante en la búsqueda de significación de significados (Freire, 1984) ha sido fundamental incorporar la variable de género al pensar el trabajo, lo que implica repensar el mundo del trabajo y las diversas realidades que lo atraviesan.

Con estas coordenadas, trabajamos en talleres, reuniones en los ámbitos de trabajo, ferias, encuentros semanales de emprendedoras, asambleas de cooperativistas, revisión de reglamentos, entre otros. Es habitual encontrarnos con expresiones de asombro y de duda ante la propuesta de participar de una investigación, acerca de aquello que “pueda servir de sus vidas”. Con el correr de los encuentros y las diversas situaciones de interacción compartidas, “descubren” cuánto tienen para decir, reflexionar y aportar.

La dinámica de trabajo prolongado en el territorio, propia de las actividades extensionistas, permite registrar ese proceso en el tiempo. También da cuenta de un saber que se comparte, de una construcción conjunta, donde quienes suponían que no tenían nada interesante para contar, aprehenden “el problema de investigación” y se apropian del objeto. Y en ese transcurrir, desentrañamos y desenredamos retazos de experiencias “hechas carne”, de aprendizaje compartido y de conocimiento colectivo (Norverto, 2019b).

Como plantea Rosana Guber (2000), se requiere de un trabajo prolongado para ampliar las miradas y los sentidos sobre una unidad sociocultural en contextos reales. En muchas ocasiones, las y los informantes suponen aquello que quienes investigan quieren escuchar, y recomponen una autoimagen acorde a esas expectativas. Las propuestas de IAP, en las cuales se comparten actividades sostenidas en el tiempo, permiten que esos “escenarios” e “imágenes” vayan desestructurándose y fluyan con mayor espontaneidad las interacciones, las representaciones y pensamientos.

La utilidad de la extensión en el proceso de reconstrucción de experiencias de mujeres

La reconstrucción de las experiencias femeninas y el recorrido de sus itinerarios laborales guiaron las observaciones y reflexiones. El propósito fue relevar sus propias perspectivas, rescatar sus voces y testimonios, y otorgar una presencia activa en esa tarea.

Recuperamos la noción de experiencias de Thompson (1989), quien ilumina el análisis de clases en una conjunción de experiencia y conciencia. Nos impulsa a entenderlas como fenómenos históricos que tienen lugar “de hecho” en las relaciones humanas, y en esa complejidad vincular, debemos encontrar su fluidez, encarnada en un contexto concreto. El rescate de “una relación encarnada en gente real y en un contexto real” (Thompson, 1989, p. 13), es retomado por los estudios de género para deconstruir visiones esencialistas de “la mujer” (Tarrés 2012, Riquer Fernández, 1992). Experiencias ancladas en la cotidianeidad de las mujeres conforman una mirada que entrelaza lo subjetivo y objetivo, tiempo individual e histórico, las necesidades cotidianas y las sociales, el poder para y el tener poder (Martínez, 1992).

También Sandra Harding (1998) rescata las experiencias femeninas como fuente central de análisis para los estudios de género. No se trata de “sumar mujeres”, ni de agregar a los estudios “los temas de mujeres” (Carrasco, 2014) sino de rescatar las experiencias de las mujeres, definir sus problemáticas desde sus propias perspectivas, y emplear estas experiencias como un indicador de la “realidad” contra la cual se deben contrastar las hipótesis. Son ellas quienes deben develar y revelar cuáles han sido y son las experiencias femeninas (Harding, cit. en Bartra, 1998, p. 21).

En este sentido, la historiadora Mary Nash (1984) recupera enfoques teórico-metodológicos que permitan abarcar las dimensiones de la experiencia femenina en sus distintos matices. Se trata de reconocer la fuerza individual y colectiva de las mujeres sin olvidar su opresión histórica, de manera tal que se contextualicen las prácticas de resistencia en sus contextos y de acuerdo a sus limitaciones. En poblaciones pequeñas, con un mayor control social, la opresión se agudiza y acentúa. Por ello también es una tarea de “recuperación” de prácticas veladas.

Coincidimos con Di Liscia (2014) que podemos aprehender las identidades femeninas en sus contextos de interacción a lo largo del ciclo vital. Esto constituye diversas movilidades, construcciones y reconstrucciones, los distintos contextos de interacción permiten conocer los posibles significados de “lo femenino”.

Acorde a Norverto y Manso (2017):

El propósito de enumerar y sistematizar las desavenencias con las que se encuentran grupos de trabajadoras de emprendimientos autogestionados, desde sus propias experiencias, consiste en aportar a los estudios del trabajo de mujeres, mostrar sus tensiones y posibilidades en el ámbito regional. En muchas ocasiones estos obstáculos empujan nuevamente a las trabajadoras a los circuitos de la informalidad. Y refuerzan las situaciones de inequidad en las que producen su subsistencia diaria y la de sus grupos familiares (p. 96).

El camino a la construcción de autonomía requiere evaluar, seleccionar, elegir, decidir, equivocarse, acertar. Trabajar desde, con y para el fortalecimiento de los grupos de mujeres, nos interpela para dibujar con cada grupo sus herramientas individuales, grupales y colectivas. Para ello es necesario romper con visiones homogeneizantes, que van desde miradas románticas del ser femenino, a posturas forzadas de rebeldía feminista. En los intersticios, en los pliegues, en las tramas de cada mujer y de cada grupo constituido por mujeres, nos encontramos con los desafíos y sus propias ventanas para abrir, deconstruir y construir de nuevo.

Es de destacar que varias de estas iniciativas son protagonizadas y motorizadas por mujeres. Esta situación no es casual, denotando una doble fisura, al orden económico-productivo y al orden genérico (Norverto, 2019a). Decimos que es una fisura en el orden genérico porque en las sociedades contemporáneas, aún las mujeres no son ciudadanas plenas y se encuentran sujetas a mecanismos de segregación, diferenciación y exclusión, lo que les dificulta acceder a espacios claves dentro de las organizaciones sociales y consecuentemente insertarse en el ámbito público (Bustos y Zorrilla, 2018).

Por otra parte, el que existan estos colectivos de trabajo conformados en su mayoría por mujeres significa que están logrando cambios para sí y sus familias. La toma de nuevos espacios por las mujeres contribuye a su empoderamiento y autonomía para lograr realmente ser ciudadanas de derecho. Estas mujeres se encuentran en proceso de trascender y superar el techo de cristal, al adentrarse en el camino autogestivo, asociativo y cooperativo de su fuente de trabajo, al desafiar lo desconocido, estudiar y formarse para defender el ingreso económico, ocupar puestos y roles asignados tradicionalmente a los hombres” (Bustos y Zorrilla, 2018, p. 167).

Diálogos de saberes con los colectivos laborales

Para cerrar estas reflexiones metodológicas, nos parece importante destacar que son procesos que requieren un tiempo prolongado en los territorios y con los colectivos laborales. En los primeros contactos, allá por 2012, la identificación de integrantes de las organizaciones sobre el trabajo con el grupo de investigación y extensión fue, en un principio, difuso. En varias ocasiones, nos encontramos con expectativas de soluciones mediante la “palabra autorizada” del saber académico-universitario, al reproducir relaciones verticalistas y transferencistas en cuanto al conocimiento. La gran mayoría de los grupos estuvieron excluidos de espacios de formación de nivel superior, con una acentuada autodesvalorización de sus propios saberes, y sus representaciones sobre “la Universidad” estaban signadas de distancia y lejanía, de saberes superiores e inalcanzables.

En el equipo universitario fue necesario ejercitar la capacidad de escucha, y eso requiere un aprendizaje a lo largo del tiempo, mediante la consolidación de nuestro grupo de trabajo, y la revisión permanente de aciertos y errores, de nuestro saber-hacer académico.

Alcanzados varios encuentros y desarrollo de mayor confianza fuimos encontrando modos de acompañamiento a las organizaciones y se acordaron implícitamente determinadas dinámicas de relación y trabajo. Durante el desarrollo de los proyectos pudimos detectar que además de las necesidades y conflictos que los colectivos nos manifestaban, existían otros que no eran señalados o advertidos, que requerían ser abordados y desnaturalizados. Varias de estas problemáticas se debían a la reproducción de relaciones verticalistas y competitivas propias de un sistema capitalista, ajeno al cooperativismo, y a la falta de perspectiva de género al interior de las organizaciones. Así, por ejemplo, se encontraba una cooperativa textil recuperada que mantenía relaciones jerárquicas y etarias, basadas en la antigüedad y la edad. Es decir, que las asociadas fundadoras socializadas con una lógica propia de la relación de dependencia asalariada, mantenían prácticas y reglamentos de la fábrica, y todo el grupo de trabajadoras reproducían formas de gestión y delegación de la toma de decisiones concentrada en el Consejo de Administración.

En relación con la falta de perspectiva de género de las organizaciones, detectamos que no solo muchas de las cooperativas realizaban tareas asociadas a mandatos sociales estereotipados asignados a las mujeres, propias del ámbito doméstico no remunerado (costura, limpieza, cuidado, entre otras), sino que en las organizaciones integradas por varones y mujeres se mantenían roles estereotipados y relaciones interpersonales inequitativas. La IAP, como dijimos, resulta muy apropiada para colaborar en procesos de visibilización y desnaturalización de las inequidades de género.

Por otra parte, observamos que en los colectivos existían determinados problemas comunes como la existencia de conflictos comunicacionales, de relaciones interpersonales, resolución de tensiones entre trabajadoras y trabajadores, organización, división de roles y tareas desarrolladas, aprendizaje de una gestión colaborativa y compartida, de toma de decisiones conjunta, entre otros.

El intercambio nos permitió el aprendizaje compartido. Para el grupo universitario, fue la posibilidad de enriquecernos con las experiencias, conocimientos y saberes de los colectivos. Para la comunidad universitaria el diálogo es fundamental debido a que no solo se nutre de valores tomados de los sectores populares, sino que también la universidad como institución crea sentidos y los resignifica para expandirlos hacia el resto de la comunidad en la que se inserta. Estas prácticas, a su vez, permiten desterrar la concepción de la universidad como institución hegemónica del saber, además de modificar las prácticas de formación, que resulten de mayor integralidad para futuras y futuros profesionales con empatía y sentido crítico solidario con el contexto social y regional.

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