Reflexiones en torno a los modos de lectura de ayer y de hoy
Gerardo Garay Montaner
La obra de Chartier me permitió instalar, como inquietud permanente, la importancia de la crítica historiográfica, la preocupación metodológica y la necesidad de reflexionar sobre mis prácticas de investigación. Es verdad que semejante deuda podría ser reclamada por cientos de acreedores, pero los textos de Chartier, escritos, hablados, siempre me han parecido de una luminosidad meridiana. Como reclamaba Arthur Schopenhauer, la profundidad de la escritura académica debe revelarse justamente a través de su claridad. Como los lagos de montaña, es la nitidez del agua la que muestra la vastedad de sus dimensiones.
Roger Chartier me ayuda también a transitar las páginas de otros autores; recuerdo especialmente su gratitud a De Certeau y a esa hermosa imagen que identifica a los lectores como “viajeros” que peregrinan por territorios de otros; andan, errantes, en busca de algo y no siempre saben qué. Estos autores me han enseñado que leer es moverse, acercar distancias, facilitar encuentros.
Desde hace un tiempo, he orientado mis estudios a una comunidad peculiar, inmigrantes venidos al Río de la Plata, fundamentalmente por motivos económicos y que constituyen una minoría religiosa que proyecta su identidad desde el lejano siglo XII: los valdenses. La primera colonia fundada en el Uruguay, denominada “Colonia Valdense”, dista al oeste, unos 60 kilómetros de la Colonia del Sacramento, Uruguay, y se ha constituido como una población variada, con un sello de identidad que habla de laboriosidad, frugalidad y predisposición a la educación. Vivo en esa localidad desde hace siete años y estoy a cargo de cursos de filosofía en el último año de la enseñanza media, en el “liceo” Daniel Armand Ugon. Mi otra responsabilidad laboral, como profesor adjunto de Historia de la Educación en la Universidad de la República, en Montevideo, me ha llevado a indagar el momento fundacional de la colonia, en la segunda mitad del siglo XIX. Quisiera ofrecerles brevemente algunos resultados de estas coincidencias (¿?) de lecturas, trabajos y espacios geográficos en los que observarán la indudable presencia de Roger Chartier.
La experiencia de implantación de la inmigración valdense en el Uruguay y posteriormente otros puntos del territorio argentino me parece sugerente por la riqueza de vínculos que tuvieron (tienen) con la cultura escrita, los modos de leer, la finalidad con que leían y las diferentes “tácticas” y “estrategias” que propiciaron para combatir el analfabetismo, conservar sus convicciones religiosas y crear instancias de educación que no solo se reducen a instituciones escolares. Ciertamente, la tradición de la historia de la cultura escrita me ha servido como un sustento teórico fundamental. Este abordaje me ha ayudado a matizar las rígidas clasificaciones que oponen a letrados y analfabetos, élite y pueblo, oralidad y escritura, campo y ciudad, lectura extensiva y lectura intensiva, entre otros, y lograr una visión del pasado más compleja y plural.
La escritura de cuadernos de memoria fue una práctica tal vez no muy extendida, pero lo bastante habitual como para encontrarnos con unos cuantos documentos entre los inmigrantes varones valdenses arribados al Uruguay en el siglo XIX. Como ha sugerido Martyn Lyon, la escasez de diarios íntimos entre las mujeres en los siglos XVIII-XIX tal vez se debió al abandono de las prácticas de la “escritura de sí” antes de alcanzar la adultez, debido al matrimonio y el “derecho” del esposo de controlar la privacidad de la escritura femenina.
Entre ellos, he estudiado el diario de memorias de Jean Daniel Revel (1840-1905), un muchacho de veintitrés años venido a América en 1864. Si bien había tenido una estancia laboral en la ciudad de Marsella, en la que cultivó vínculos estrechos en derredor de una pequeña comunidad de lectura, Revel fue un trabajador agrícola como sus vecinos. Su actividad, sin embargo, fue más allá, convirtiéndose en un referente espiritual de la incipiente comunidad valdense y un mediador cultural incansable. Mantuvo un flujo constante de libros que se hacía traer desde Europa y que distribuía entre sus allegados y hermanos de iglesia. Fundó una biblioteca en su domicilio, asistió a funerales y diversos cultos religiosos, tomaba con frecuencia la palabra y enseñaba a los más jóvenes. Estas acciones, movidas por una indudable motivación religiosa, buscaban librar una batalla contra la desmemoria, más que engrosar la fila de prosélitos. La insaciable sed de lectura, en silencio, los días de lluvia, cuando los trabajos agrícolas eran imposibles, o los pequeños momentos intercalados entre las diversas actividades cotidianas, las lecturas públicas, en las frecuentes reuniones de oración, todo ese esfuerzo de propagación de la literatura espiritual buscó fortalecer los vínculos filiales con su pueblo-comunidad. Revel, como sus hermanos de fe, era un exiliado; su fundamental batalla espiritual consistió justamente en no seguir siendo un exiliado, es decir, alguien extraño a las realidades de Dios; esa era su patria. El exilio: la ignorancia, la desidia y el desamparo.
Estos estudios me han permitido contribuir a una historia de la educación interesada en estudiar los vínculos con la cultura escrita de grupos sociales específicos, previos o coetáneos al proceso homogeneizador de la escolaridad gubernamental, una historiografía menos centrada en la lógica de las instituciones estatales, en sus políticas educativas, en las decisiones de grandes héroes, salvaguardas de una “educación nacional”; es decir, menos preocupada por una “historia de la cultura escolar” y más sensible a los procesos que motivaron una “historia de la escolarización de la cultura”.
Ahora bien, el “liceo” de esta localidad, fundado tempranamente en 1888 en lo que era una pequeña comunidad rural, con coeducación de sexos y una fuerte impronta evangélica, abarca hoy a un público más variado y extenso. Jean Daniel Revel fue un asiduo colaborador de esta iniciativa, hoy consolidada y merecedora de prestigio en la zona como “liceo público”.
En un ejercicio “muy a lo Chartier”, me pregunto cuáles son los modos de lectura, las maneras de leer de las nuevas generaciones. Partiendo de la convicción de que la importancia de la revolución de los medios de comunicación depende de quien se apropia del medio de producción y de quien lo usa, me pregunté: ¿cómo se están apropiando nuestros jóvenes de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información? No lo sé. Sin embargo, estoy semanalmente con cerca de doscientos estudiantes a los que “obligo” a leer. Leemos obras de teatro como Las moscas, A puerta cerrada o El malentendido, biografías de filósofos como la contenida en la novela Un año con Schopenhauer, o La fuerza de las cosas. Recientemente, les pregunté “¿Cómo te sentiste al leer Las moscas?” y “¿Qué diferencias encuentras entre las lecturas de la clase de filosofía y las que habitualmente haces en tu vida cotidiana?”.
Selecciono algunas respuestas que obtuve, entre las más reiteradas y significativas, sin ninguna pretensión de seriedad estadística: “En las redes soy yo quien selecciona el texto que quiero leer; y, si vengo a clase, sin embargo, leo el que me dicen por más que no me guste”. La lectura de la clase tiene “un lenguaje más formal y complicado, no puede leerse al pasar”. Para entenderlo, “necesito tomar un tiempo y varias lecturas”. La lectura de la clase necesita “concentración para comprender bien y se requiere de más conocimiento para su comprensión”. Esto no pasa con la lectura en las redes, a las que “les dedico más tiempo, quizá, porque su simplicidad no me obliga a pensar”.
Las lecturas de clase son “lentas”, “aburridas”, “complicadas”, “confusas”, “tristes”, “abrumadoras”, “estresantes”, “viejas”. Acá lo “viejo” es opuesto a lo “futuro”, que varios estudiantes manifestaron que les “da más curiosidad”.
Otros estudiantes dijeron que la lectura de las redes es a su “ritmo”, buscan lo que les gusta o les llama la atención, “además está acompañada de apoyo visual, lo que lo hace más atractiva”. “En redes hay tantos textos que solo te detenés a leer los que más te gustan o llaman la atención, y esa lectura solo se te lleva un par de minutos y no da espacio a la reflexión generalmente, son informativos; es leer y olvidar”.
Hasta aquí todo parece esperable, sabemos que la computadora y los celulares han creado una lectura interactiva hasta el punto de que la distinción entre autor y lector ha quedado desdibujada. La red produce una sobreabundancia de efímeras trivialidades dominadas por el “aquí y ahora” y la necesidad de contar siempre con información nueva y actualizada. Internet alienta un tipo de lectura fragmentada en la que el lector corre distraídamente de un tema a otro. Es exactamente lo opuesto al estilo de lectura de la normativa escolar, que alimenta un fuerte compromiso y espera que el estudiante lea un libro de principio a fin sin distracciones.
Lo que nos da internet es una información en bruto, sin distinción alguna, o casi, sin control de las fuentes ni de su jerarquización. Pero todos necesitamos no solo verificar, sino también dar sentido, es decir, ordenar, colocar nuestro saber en un punto determinado del discurso. Porque “leer” no es únicamente una habilidad, “sino la actividad de encontrar sentido dentro de un sistema de comunicación”, todavía más: es la forma como un hombre o una mujer le encuentra sentido al mundo.
Todas las culturas tienden un tamiz para filtrar los aprendizajes diciéndonos lo que hay que conservar y lo que hay que olvidar. En este sentido, como ha señalado Umberto Eco, nos ofrecen un “territorio común de entendimiento”, incluso con respecto a los errores: “Solo podemos entender la revolución que Galileo llevó a cabo, a partir del conocimiento del mundo de representaciones aristotélico-ptolomaico”. Cualquier discusión entre nosotros no puede tener lugar si no es sobre la base de una enciclopedia común. Este acervo común de saberes es lo que permite el diálogo, la creación y la libertad. El acceso a internet nos brinda un mundo inigualable de información, pero somos poco conscientes del “filtro” que realiza: a menudo, para las generaciones jóvenes, no a través de la mediación de la cultura, sino simplemente de nuestra cabeza. Corremos el riesgo de disponer de siete mil millones de enciclopedias, lo que impedirá cualquier posibilidad de comprensión, aún hoy, entre quienes, por ejemplo, estamos convencidos de que la Tierra es una roca geoide y quienes entienden que esta idea es fruto de una conspiración política. Hasta ayer estábamos convencidos de que con la globalización todos pensaríamos del mismo modo, y hoy nos despertamos con la evidencia de un resultado absolutamente contrario: la globalización contribuye a la fragmentación de este saber común que posibilita el diálogo y nos une cuando estamos en busca de la verdad.
Me dirán que siempre habrá fuerzas que empujarán a las personas a adherirse a creencias comunes, pero precisamente, cada vez más, con prescindencia de las mediaciones culturales.
Es evidente, y hasta cierto punto esperable y deseable que nuestra generación joven se sienta incómoda ante los mejores frutos de la tradición intelectual de la humanidad. Me gusta ese sustantivo, “incómodo”; tenemos como educadores la misma experiencia que la de aquel viejo marinero: hemos hablado con los muertos, pero nos cuesta trabajo hacernos escuchar entre los vivos. Sin embargo, hasta cierto punto, no tenemos más remedio, debemos confiar en la atracción del misterio de ese encuentro, porque sabemos que a menudo sucede lo impredecible: regresamos de ese mundo como los misioneros que alguna vez se propusieron conquistar culturas extrañas y que luego volvieron convertidos, “ganados por la otredad de los otros”, como afirmó Robert Darnton.
Me pregunto qué podríamos hacer como educadores para propiciar ese riesgo, para que la invitación a ese viaje no sea rechazada con antelación sin siquiera sentir la curiosidad de experimentar esos misterios.
Estoy enterado de que las grandes empresas de entretenimiento se sirven hábilmente de estos acontecimientos para generar productos amigables y de gran consumo. Es notorio que estos nuevos modos de apropiación producen nuevos textos, diferentes, expurgados, edulcorados, suavizados. Así podemos ver, por ejemplo, heroínas guerreras con un grado de empoderamiento envidiable en la alta Edad Media, historias de amor y grupos humanos conquistadores con una fina predisposición a la diversidad sexual y cultural.
Pero educar es mucho más que utilizar el pasado, vaciándolo, para embutirlo y rehenchirlo con los ítems de nuestra agenda social, política o comercial. Como educadores y educadoras, tenemos la obligación de incomodar, de tomar distancia de nuestros hábitos de consumo y presentarles aquello que difícilmente podrían acceder a través de los canales actuales de comunicación e información.
Por otra parte, esta incomodidad parece ser algo hasta cierto punto deseable por muchos estudiantes de esta generación. Sigo leyendo los comentarios de los gurises: “Me resultó una lectura distinta, te saca de tu zona de confort”, “atrapante”, escribe otro, “emocionante”. “No las hubiera leído si no fueran necesarias, pero me ayudó a entender y empatizar con una mente que tiene pensamientos diferentes a los míos”. “Intensa”, “la principal dificultad la encontré para interpretar las metáforas y reconocer referencias a sucesos históricos y a otras obras”. “Sentí que íbamos como en un viaje de muchas cosas y eso me confundía”. “Me sentí agotada. Sentí que por momentos puedes tomar posturas parecidas a la de Electra y por otros momentos posturas que tomaría Orestes. Fue ambigua ya que nada estaba completamente mal o bien”, “Inesperada, lo digo por los hechos que transcurrieron al final”. “No sabemos lo que piensa o siente el personaje, al no haber un narrador omnisciente, solo sé lo que los personajes dicen y no todo lo que piensan. Todo el texto está compuesto de diálogos y yo estoy acostumbrada a leer con introducción, que el narrador me cuente lo que está pasando y en el correr del texto que haya espacio de diálogo entre los personajes”. “Yo solo sé lo que el personaje me dice; sus pensamientos son una incógnita, tengo que analizar entre su postura, actitudes, etc., y lo que dice para descifrar sus verdaderas intenciones”. “Sentí intriga por las decisiones de cada personaje y cómo podrían afectar la obra. Las decisiones de Orestes y Electra, intriga constante por los personajes, por cómo fueron cambiando a medida que la obra avanzaba”. “Personalmente, me gusta leer por el solo hecho de escapar de la realidad, no porque sea fea, sino que lo veo como una instancia de relajación (libre de responsabilidades, preocupaciones y viviendo a través de los personajes)”. “Me sentí decepcionada por el personaje de Electra; esperaba más de ella. Lo que comentaste sobre que no es lo mismo las palabras que las acciones me hizo reflexionar. Esto es algo en lo que intento trabajar día a día, para vivir a pleno y sin arrepentirme de lo que no hice, pero quería”. “Sentí intriga por el halo de misterio que tiene la obra y las ansias de llegar al final y conocer el destino de los personajes. Fue una obra entretenida con personajes moralmente grises”. “Leer filosofía me hace sentir desconcertada, si no me extra concentro, es como si estuviera leyendo en otro idioma, a la vez me hace sentir lenta, se lee con una atención muy diferente que cuando leo otra cosa”. “Me siento como si agarraran mi cerebro y lo revolvieran en otro sentido al habitual, acostumbrada a pensar en problemas de matemáticas o reglamentos, la filosofía me hace pensar en mí, en mis acciones, en mis relaciones con los demás; es un descanso de la cotidianidad. Leer filosofía me hace sentir tranquila, me divierto conociendo filósofos, personajes, teorías, pensar en situaciones que quizás nunca pasen, en problemas sin solución o subjetivas respuestas”.
Observen que, en buena medida, lo que dicen los estudiantes acerca de esa incomodidad tiene que ver con el enlentecimiento. Parece una trivialidad, pero el encargo de la sociedad a las generaciones mayores tal vez no debiera consistir mucho más que en ese pedido; invitar a los nuevos a leer, enlenteciendo el tiempo, suspendiendo las vertiginosas actividades del día a día y permitirse “revolver” el cerebro en otro sentido al habitual. Para esto, es necesario establecer un lazo de inteligibilidad, prácticas de solidaridad entre las edades. Lo estoy intentando, con éxito desigual, pero con la decidida compañía de un viajero que viene de una generación todavía anterior, mi hermano en las letras: Roger Chartier.
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