La salvaje profusión de la sexualidad infantil siempre será domada (Rubin, 1986, pág. 131).

Las relaciones de los sexos, es decir, la protección fuerte de una parte y la ayuda llena de amor de la otra, deben tener su lugar en la nueva educación y los alumnos deben de aprenderla. (Ayarragaray, 1909, pág. 75)

El alcance de la discusión que se presenta en este capítulo pretende ser muy modesto, por ese motivo se enfatiza su carácter “hipotético”. La razón es que hacia 1905 (fecha en que se localiza el corte de la presente investigación) la identificación tradicional de los baños de las escuelas primarias según criterios binarios de sexo-género no se había consolidado. Como consecuencia, no se cuenta aún con evidencia empírica que permita cartografiar el desplazamiento entre la “letrina” de uso común, indiferenciada, y los baños separados binariamente tal como los conocemos en la actualidad.

Sin embargo, las inquietudes respecto a la segregación sexual ya existían: desde fines del siglo XIX se discutió profusamente la conveniencia o el perjuicio de que “hombres” y “mujeres” compartieran espacios educativos. En ese sentido, es posible afirmar que la segmentación sexual de los espacios escolares puede inscribirse dentro de la emergencia de un tipo de administración toponímica más general, que fue mencionada anteriormente y que será discutida en el próximo capítulo. Intentaré sostener que la separación sexual de los baños de acceso público puede ser inscripta en la serie de discursos y prácticas que operaron desde fines del siglo XIX produciendo las figuras del “sexo”: su corporalidad, sus funciones y por supuesto su espacialidad. En relación con esto, las discusiones más generales que aquí se presentan constituyen un vector de prácticas y discursos (fundamentalmente pedagógicos) que también atraviesan aquello que se ha presentado a lo largo de las páginas precedentes como el proceso de emergencia de los baños de las escuelas primarias, entre 1875 y 1905.

Considerando esto, el objetivo del presente capítulo es explorar de forma sucinta algunas regularidades y discontinuidades existentes entre enunciados referidos a la segregación espacial según el binario sexo-género y prácticas oficiales referidas a los baños de las escuelas primarias. A modo de estrategia para acceder a enunciados sobre la segmentación sexual en espacios escolares, se decidió construir un corpus de documentos bajo la unidad temática “coeducación” (también llamada “educación mixta”). Por su parte, las prácticas consideradas en esta etapa del análisis se desprenden del trabajo de campo llevado a cabo para la presente investigación. En ese sentido, las preguntas que delinean esta unidad problemática se orientan a saber hasta dónde llegaba la división sexual binaria del espacio escolar y qué forma asumía en ese momento, de manera tal que quedaran exceptuados la mayoría de los baños de las escuelas primarias.

Algunas aclaraciones conceptuales

Iniciando este capítulo, se hace necesario ampliar su extensión para explicitar brevemente algunos conceptos a partir de los cuales se construyeron o identificaron las hipótesis que se presentan aquí. Se toman prestados numerosos aportes de los Estudios de Género, Feministas, de Mujeres, Queer y Trans*^[2]. Sin embargo, importa mencionar que el contenido de este capítulo es resultado de primeras exploraciones, que se espera germinen en proyectos futuros. En ese sentido, se entiende que esta investigación no posee aún la madurez suficiente como para ser interlocutora en alguno de esos campos.

En principio, resulta fundamental considerar algunos aportes, intentando seguir las coordenadas de Vasilachis de Gialdino (2006), respecto a la importancia de construir el “contexto conceptual” identificando investigaciones y teorías que sean pertinentes para los objetivos de la investigación^[3]. Así, no se pretende aquí dar cuenta de un “Estado del arte”, sino mostrar algunos conceptos que fueron emergiendo como necesidades específicas, y que se han convertido a la vez en punto de partida y de llegada.

En el año 1986 la historiadora Joan Scott publicó un artículo titulado El género: una categoría útil para el análisis histórico (Scott, 1996). Allí daba cuenta de la relativamente reciente incorporación del concepto “género”, subrayando que su uso había resultado útil para escapar al “determinismo biológico” implícito en las nociones de “sexo” y “diferencia sexual”. Mencionaba además, que el género debía entenderse como un concepto “relacional”, y que su desarrollo como categoría de análisis historiográfica permitiría “incluir y dar cuenta de la experiencia de las mujeres” más cabalmente (Scott, 1996, pág. 268). Scott subrayaba por entonces también la importancia de considerar al género en su vínculo indisociable con la noción de “poder” (aludiendo explícitamente a los aportes de Foucault); y con las nociones de “clase” y “raza”, entendiendo que “las desigualdades del poder están organizadas al menos en tres ejes^[4]” (Scott, 1996, pág. 269).

En el mismo texto, planteaba que dentro de la indagación historiográfica el concepto “género” puede implicar “un conjunto de posiciones teóricas”, o “meras referencias descriptivas a las relaciones entre sexos^[5]” (Scott, 1996, pág. 269). Mencionando además que la separación analítica operada entre “género” y “sexo”, encabalgada en una definición del primero como “categoría sexual impuesta sobre un cuerpo sexuado”, da lugar a estudios que exploran la sexualidad, pero vista como una trama de relaciones inherentes a la vida privada; y por lo tanto, a la esfera de lo femenino. De esta forma señalaba cómo, dentro del campo de la historia, aunque hubiera cierta apertura respecto a cuestionar la noción de “sujeto”, aún se tendía a “universalizar las categorías y la relación entre varón y mujer” (Scott, 1996, pág. 283)^[6].

Este texto de Scott resulta fundamental porque aporta coordenadas para pensar investigaciones que trabajan con la categoría “género” desde una perspectiva histórica. Puede afirmarse que permite ir más allá de lo que ella misma llama análisis histórico “descriptivo” al proponer la necesidad de “rechazar la calidad fija y permanente de la oposición binaria, lograr una historicidad y una deconstrucción genuinas de los términos de la diferencia sexual” (Scott, 1996, pág. 285). Su definición de “género” —si bien, como veremos, no cuestiona la noción sustancialista de “sexo” (Butler J. , 2007, pág. 84)— se compone de dos elementos: por un lado, “es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos”. Por otro lado, “es una forma primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 1996, pág. 288). A su vez, esta autora sugiere cuatro componentes del “género” asociados a propuestas de indagación historiográfica específicas, que resultan muy valiosas:

1. símbolos culturalmente disponibles que evocan representaciones, múltiples (y menudo contradictorias) -Eva y María, por ejemplo, como símbolos de la mujer en la tradición cristiana occidental-, pero también mitos de luz y oscuridad, de purificación y contaminación, inocencia y corrupción. Para los historiadores, las preguntas interesantes serían cuáles son las representaciones simbólicas que se evocan, cómo y en qué contextos

2. Segundo, conceptos normativos que manifiestan las interpretaciones de los significados de los símbolos. […] Esos conceptos se expresan en doctrinas religiosas, educativas, científicas, legales y políticas, que afirman categórica y unívocamente el significado de varón y mujer, masculino y femenino. De hecho, esas declaraciones normativas dependen del rechazo o represión de posibilidades alternativas y, a veces, tienen lugar disputas abiertas sobre las mismas (debería constituir una preocupación para los historiadores el conocimiento del momento y circunstancias en que tienen lugar).

3. La intención de la nueva investigación histórica es romper la noción de fijeza, descubrir la naturaleza del debate o represión que conduce a la aparición de una permanencia intemporal en la representación binaria del género. Este tipo de análisis debe incluir nociones políticas y referencias a las instituciones y organizaciones sociales.

4. Los historiadores necesitan investigar las formas en que se construyen esencialmente las identidades genéricas y relacionar sus hallazgos con una serie de actividades, organizaciones sociales y representaciones culturales, históricamente específicas. (Scott, 1996, págs. 288-290)

En línea con los aportes de Scott, Gayle Rubin (1986) acuña la noción de “sistema sexo/género”. Esta autora parte de postular el “fracaso” del marxismo clásico” en conceptualizar la opresión sexual. Buscando llenar ese vacío, aporta las siguientes definiciones: [el sistema sexo/género] “Es el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas” (Rubin, 1986, pág. 97). Si bien esta autora no cuestiona la noción de sexo biológico, su propuesta permite pensar en un “sistema” que tiene identidad propia, que opera “socializando” y que ejerce un conjunto de sujeciones específicas, que no son un mero epifenómeno de la economía política.

Es insoslayable la ruptura que constituyen los trabajos de Judith Butler publicados a principios de la década del 90. Gender Trouble es una de las obras que marcó los estudios de género; siendo además una de las pioneras del campo que hoy se conoce como Teoría Queer (Pérez, 2016). Cometiendo numerosas injusticias con este libro, puede decirse aquí que Butler inicialmente se proponía “criticar un supuesto dominante heterosexual en la teoría literaria feminista” (Butler J. , 2007, pág. 8). Con ese horizonte, aunque dando cuenta de sus diferencias, Butler ubica en primera fila los aportes de Monique Wittig subrayando el rol desempeñado en la producción moderna del género por el “régimen político heterosexual”. Propone pensar en un desplazamiento entre las nociones “sexo”, “género”, “práctica sexual” y “deseo”, que se pretendían —y aún se pretenden hoy— estrechamente anudadas. Las supuestas relaciones de “coherencia” o “continuidad” entre estos cuatro elementos se instauran y mantienen gracias a la existencia de una cantidad específica de “géneros inteligibles” (Butler, 2007, pág. 72). De ahí que algunxs autorxs como Moira Pérez señalen que Butler pensaba la identidad de género “no sólo en tanto construcción, sino en tanto posibilidades, y en cómo aquella construcción restringe a éstas” (Pérez, 2016, pág. 189). Es en ese sentido que Gender Trouble parece preguntarse cómo el “régimen heterosexual” (o, en términos foucaultianos, la sexualidad moderna) define ese espectro de posibilidades de antemano.

En ese sentido, Butler postula que el género no es un sustantivo, sino un “hacer” que posee “efectos sustantivos” (Butler, 2007, pág. 84); denominando a ese proceso “performatividad”. Sin embargo, se esfuerza por dejar en claro que no se trata de un hacer-predicado ligado a la voluntad de un sujeto que preexiste a su acción: [la identidad de género] “se construye performativamente^[7] por las mismas ‘expresiones’ que, al parecer, son resultado de ésta” (Butler, 2007, pág. 85). De manera análoga, en un libro posterior titulado Bodies that matter^[8](2002) la autora se esfuerza por mostrar de qué manera también la “materialización” del “sexo” en el cuerpo se relaciona con la “performatividad del género”: “Las normas reguladoras del ‘sexo’ obran de una manera performativa para constituir la materialidad de los cuerpos y, más específicamente, para materializar el sexo del cuerpo, para materializar la diferencia sexual en aras de consolidar el imperativo heterosexual” (Butler, 2002, pág. 18). De esta forma, Butler abandona la idea tradicional del género como la significación social que asume el “sexo”. Esta dimensión había quedado fuera de debate por ser considerada como la “superficie” biológica (y por ende material) sobre la que se imprimían las identidades de género producidas culturalmente. La propuesta de Butler constituye un quiebre fundamental ya que propone “un retorno a la noción de materia”:

Por lo tanto, la pregunta que hay que hacerse ya no es ‘¿De qué modo se constituye el género como (y a través de) cierta interpretación del sexo?’ (Una pregunta que deja la ‘materia’ del sexo fuera de la teorización), sino ‘¿A través de qué normas reguladoras se materializa el sexo?’. ¿Y cómo es que el hecho de entender la materialidad del sexo como algo dado supone y consolida las condiciones normativas para que se dé tal materialización? (Butler, 2002, págs. 28-29)

La traza teórica marcada por estos aportes, es seguida en la actualidad por numerosos trabajos empíricos^[9]. En ese sentido, además de las valiosas coordenadas que proporciona Scott, la Teoría Queer y los Estudios Trans* han abierto una agenda de investigación relativamente nueva, al proponer que es necesario “señalar los procesos históricos mediante los cuales se aislaron y privilegiaron ciertas características físicas y psíquicas para establecer el binario sexo-genérico” (Pérez, 2016, pág. 190). Uno de los primeros trabajos que se propuso investigar la producción sexuada del cuerpo fue Making sex: Body and gender from the Greeks to Freud (1992), de Thomas Laqueur. En un recorrido amplio centrado fundamentalmente en indagar el discurso médico, este autor postula que hacia princpios del siglo XIX se produjo un desplazamiento en la forma de entender el cuerpo, que pasará a estar dicotómicamente sexuado. Laqueur demuestra que hasta ese momento las diferencias entre los cuerpos de las personas identificadas y definidas como “mujeres” u “hombres” se consideraba una cuestión de grados. Así, el cuerpo de una mujer podía considerarse “menos vital” o “menos perfecto” (Laqueur, 1992, pág. 4) que el del hombre, pero no un cuerpo ontológicamente distinto. A modo de evidencia empírica, Laqueur señala algunos hitos que demuestran que el cuerpo sexuado o generizado mujer no era un objeto de indagación específico. Por ejemplo, refiere que no existía en Grecia o Roma antiguas, ni en Europa hasta el 1700 un término técnico específico para “vagina”. Luego menciona que recién en 1759 fue publicado en un libro de anatomía el esqueleto de un cuerpo sexuado mujer. Hasta ese momento, el aprendizaje sobre el cuerpo se basaba en una única estructura, la del “hombre” (Laqueur, 1992, pág. 10). Finalmente, menciona que hasta 1930 el conocimiento que teníamos de los procesos hormonales y la ovulación era magro^[10].

Como consecuencia, este autor va a postular la existencia en occidente hasta fines del siglo XVII de un “modelo monosexual”, que luego fue reemplazado por “un nuevo modelo de dimorfismo radical, de divergencia biológica^[11]” (Laqueur, 1992, pág. 8). A partir de su investigación, sostiene que en este “mundo de un sexo” ser “hombre” o “mujer” estaba relacionado con poseer un rol cultural específico, no con ser^[12] uno o el otro de dos sexos “inconmensurables”:

I want to propose instead that in these pre-Enlightenment texts, and even some later ones, sex, or the body, must be understood as the epiphenomenon, while gender, what we would take to be a cultural category, was primary or “real.” Gender -man and woman- mattered a great deal and was patt of the order of things; sex was conventional, though modem terminology makes such a reordering nonsensical. At the very least, what we call sex and gender were in the “one-sex model” explicitly bound up in a circle of meanings from which escape to a supposed biological substrate -the strategy of the Enlightenment- was impossible. (Laqueur, 1992, pág. 8)

Para Laqueur, este desplazamiento es una condición necesaria para “crear la mujer desapasionada” y las diferencias entre los sexos que —gracias a la movilización de la gran maquinaria científica moderna— se expandieron a todos los aspectos morales y físicos. Además, indica cómo este “cuerpo sexuado, estable y ahistórico” ha sido entendido como la base epistémica que permitió la expansión de la normalidad prescripta.

Otro trabajo referente es también de autoría de Joan Scott, sólo que a diferencia del texto anteriormente mencionado, se trata de un estudio empírico. Me refiero al artículo La mujer trabajadora en el siglo XIX, que fue publicado como parte del célebre libro Historia de las mujeres en Occidente, compilado por Michel Perrot y George Duby. En este texto Scott parte de someter a indagación y discusión un evento comúnmente registrado en la Historia de Occidente como el momento en el cual la esfera del hogar y la esfera del trabajo se separaron, reflejando las diferencias biológicas y funcionales supuestamente existentes entre “varones” y “mujeres”. Para esta autora, antes que la existencia de un orden natural, lo que la división sexual del trabajo impulsada durante el siglo XIX materializó, fue el éxito de un discurso “médico, científico, político y moral” conocido como “doctrina de las esferas separadas” (Scott, 1993, pág. 407).

Aunque no recurra a ese término, es posible sugerir que Scott también señala cierta performatividad en el discurso:

La historia de la separación del hogar y trabajo selecciona y organiza la información de tal modo que ésta logra cierto efecto^[13]: el de subrayar con tanto énfasis las diferencias funcionales y biológicas entre mujeres y hombres que se termina por legitimar e institucionalizar estas diferencias como base de la organización social. (Scott, 1993, pág. 407)

Propone leer la idea de una división sexual del trabajo en el siglo XIX como parte de una “retórica” del capitalismo industrial que en ese momento discutía la división del trabajo en general. La autora afirma que por ese entonces “La división de tareas se juzgaba como el modo más eficiente, racional y productivo de organizar el trabajo, los negocios y la vida social”; sin embargo los ordenamientos que se recomendaban en otros campos como una estrategia para maximizar la utilidad, fueron propuestos respecto al género como una forma de respetar los designios de la naturaleza.

Tanto el texto de Scott como los anteriores fueron escritos pensando en Estados Unidos o Europa. Al respecto, aunque el alcance de este estudio no me permita profundizar en este sentido, se hace necesario mencionar algunos trabajos que respalden estas propuestas explorando y discutiendo estas temáticas localmente. Los dos primeros textos que voy a mencionar se encuentran en un libro editado en 2014, titulado Moralidades y comportamientos sexuales. Argentina, 1880-2011. En primer lugar, quisiera recuperar algunas observaciones de la historiadora Mirta Lobato, quien ha trabajado extensamente temas relacionados con el mundo del trabajo en Argentina^[14]. En el artículo que refiero, se propone indagar la experiencia afectiva de las clases populares en el marco de la configuración de subjetividades (Lobato, 2014). Entre sus valiosas observaciones, pueden recuperarse comentarios acerca de las características del trabajo femenino entre fines del siglo XIX y principios del XX. En particular, menciona que la mano de obra femenina se incorporó a muchas actividades que emergieron como resultado de las trasformaciones económicas y sociales del período. El trabajo de mujeres “desempeñado en las fábricas y talleres fue un elemento decisivo de la configuración del mundo del trabajo” (2014, pág. 157). También ocuparon un amplio espectro de actividades novedosas, desempeñándose como “maestras, enfermeras, empleadas, dactilógrafas y vendedoras”. Sin embargo, esta autora también sugiere la existencia de ciertas tensiones, ya que al mismo tiempo que la mujer se integraba en la expansión del mercado de trabajo, se consolidaba “el ideal de domesticidad^[15]” (2014, pág. 158). Lobato menciona que la noción de un “ideal de domesticidad” fue acuñada por Nancy Armstrong en 1991; Scott, por su parte, utiliza este mismo término (sin citarlo) casi como sinónimo de las esferas separadas: “Esta interpretación de la historia del trabajo de las mujeres dio lugar —y contribuyó— a la opinión médica, científica, política y moral que recibió ya el nombre de ‘ideología de la domesticidad’, ya el de ‘doctrina de las esferas separadas’” (Scott, 1993, pág. 407).

Otro trabajo que quisiera destacar, La devolución de las caserolas: representaciones sobre la mujer en la construcción de la Nación Argentina (2014), asume como punto de partida la tesis que señala que en los procesos de formación de la “Nación” desplegados durante del siglo XIX se hizo necesario “delimitar un ‘otro’ a partir del cual definir un ‘nosotros’” (Fernández & Hernández, 2014, pág. 131). Lxs autorxs complejizan esta afirmación tan extendida al subrayar que dentro de este esquema el “otro” no es el extranjero per se, sino que se trata de una suerte de extranjería “moral”^[16]. Sugieren que desde fines del siglo XIX uno de los grupos objeto de estas intervenciones fueron las personas sexuadas mujeres. Se proponen entonces exponer los “denodados intentos por conseguir la inmovilización de la mujer en el hogar y cuidadoso tallado de la imagen de lo femenino hasta en el más fino de sus detalles” (Fernández & Hernández, 2014, pág. 132). Su investigación está basada en el relevamiento de revistas científicas y culturales publicadas en un período comprendido entre 1880 y 1930. Entre sus hallazgos, recupero aquí algunos que entran en consonancia con el análisis de Scott y de Lobato. Para Fernández y Hernández, la representación del “nosotros” femenino en Argentina era una mujer “desmovilizada, alejada del trabajo, de la palabra y de la luz del día” (2014, pág. 133). Esta imagen era desestabilizada por aquellas mujeres que hacia principios del siglo XX estaban presentes o pretendían presencia en ciertos espacios de los que se deseaba excluirlas (como los laborales y políticos). En su opinión, esta fue una de las vías por las cuales las mujeres ingresaron “en la agenda de la ‘cuestión social’ (2014, pág. 135).

Los trabajos mencionados aquí ilustran que “el problema de la mujer” decimonónico ha sido un tema abundantemente abordado desde distintos campos de investigación. En ese sentido, en relación con la investigación educativa, puede verificarse lo que mencionan algunxs autorxs con extensa trayectoria en los estudios con perspectiva de género (Rogers, 2003; Scharagrodsky & Narodowski, 2004). Ellxs coinciden en afirmar que las primeras investigaciones de la década del 60 estaban centradas en indagar lo que acontecía a “las mujeres”, y que hacia fines de los años 70 y principios de los 80 emergieron líneas de investigación preocupadas por indagar las relaciones entre “varones” y “mujeres”, impulsando la conformación de los “Estudios de Género”. Finalmente, en este mismo momento algunxs localizan la emergencia de una tercera lína de indagación, que pretendía estudiar las “masculinidades” (Scharagrodsky & Narodowski, 2004).

La educación elemental de las niñas antes del normalismo

En su clásico libro Buenos Aires no es Pampa (1992), Carlos Newland menciona que durante la época colonial la oferta educativa en Buenos Aires estaba conformada por escuelas particulares laicas y confesionales. Afirma que la enseñanza en muchos casos era llevada a cabo por mujeres, que impartían una “educación rudimentaria” a un alumnado que era “en su mayoría mixto” (Newland, 1992, pág. 59). Hacia fines del siglo XVIII emergieron las primeras escuelas públicas para varones y la noción de “primeras letras” (Caruso, 2010), siendo el célebre “Colegio de San Carlos” el primero de su tipo. De acuerdo a los hallazgos de Newland, en 1805 existían cuatro escuelas públicas para varones (incluyendo la de San Carlos); y en 1812, siete. Este número permaneció relativamente estable hasta la década del 30. Respecto a la escolarización de las niñas, refiere que “hasta la creación de la Sociedad de beneficencia^[17] [en la década del 20] no habían existido escuelas públicas para niñas en Buenos Aires^[18]” (1992, pág. 70).

Abonando esta tesis de Newland, el propósito de incluir mujeres en la escolarización pública no figuraba, por ejemplo, en el reglamento elaborado por Belgrano en 1813; aunque sí eran mencionadas en el Reglamento para las escuelas de primeras letras de la campaña de 1818^[19]. Allí se afirmaba la potestad del Cabildo sobre los establecimientos educativos: “25. No se abrirán escuelas de primeras letras sin permiso del Cabildo así de hombres como de mujeres teniendo arriba de seis años” (Barba, 1997, pág. 14). En realidad, la referencia a este hallazgo no pretende contradecir la afirmación de Newland, ya que no es evidencia suficiente para afirmar la existencia de escuelas de primeras letras para niñas. Sin embargo, nos dice algo que introduce cierta discontinuidad en los análisis de larga duración con perspectiva de géneros: que la educación de mujeres en las escuelas de primeras letras era algo aceptable. A la luz de estas fuentes, se hace posible acompañar las investigaciones que afirman que durante el siglo XIX no estaba vedada toda actividad educativa a la totalidad de las personas identificadas como mujeres. Por el contrario, varixs autorxs muestran que, por ejemplo, educar a las mujeres de las clases dirigentes era una necesidad (Morgade, 1995; Tyack & Hansot, 1992). En ese sentido, al igual que sucede con el término “ciudadanos”, quizás no deba leerse en los documentos del siglo XIX el vocablo “mujeres” con pretensiones universalistas. Por ejemplo, Morgade (1995) sostiene que en realidad la preocupación por educar a las mujeres existió en las colonias desde el siglo XVI:

Los terratenientes inscribían a sus hijas en los conventos, donde se alfabetizaban aprendiendo religión, música, francés, bordados y eventualmente, fundamentos de matemática. La educación finalizaba a los trece años aproximadamente porque se consideraba que a esa edad ya estaban en condiciones de casarse. (Morgade, 1995, pág. 28)

Menciona además, que en varias capitales del Virreinato surgieron “escuelas para niñas de familias pobres”, que también eran controladas por la iglesia. Estas ofrecían “una versión levemente más práctica”, instruyendo en “moral e instrucción religiosa (generalmente de memoria, sin alfabetización), costura cocina e higiene personal” (Morgade, 1995, pág. 28). En la misma línea, Newland advierte que hacia 1822 la educación privada era muy popular, que el 77% de las escuelas de este tipo eran mixtas, y que era además la principal receptora de alumnas mujeres: asistían cerca de 2400 estudiantes, de lxs cuales el 45% eran niñas. En sus palabras, “esta proporción descalifica la idea de que la mujer casi no recibió instrucción hasta la creación de la Sociedad de Beneficencia” (Newland, 1992, pág. 96).

A pesar de que algunas niñas transitaran espacios educativos durante la época colonial y el período juntista, existe consenso respecto a que las trayectorias escolares de las “mujeres” corrieron por cauces muy distintos a las de los “hombres”. Efectivamente, todo parece sugerir que la necesidad colonial de educar se tradujo con los años de una forma diferencial, dando más importancia a garantizar las trayectorias de los niños. Quizás la ausencia de escuelas públicas para niñas puede explicarse siguiendo el argumento que enarbolan Tyack y Hansot (1992) para el caso estadounidense: en un momento en el cual los recursos para la educación escolar escaseaban, y se dependía en gran medida de los aportes vecinales, la educación de las niñas podía no constituir un gasto necesario. En definitiva, la educación de los varones emergió más tempranamente como un asunto de interés público.

En la década del 20 se produjo una de las primeras iniciativas para incorporar a la educación de las niñas bajo la conducción estatal. El Gobernador Martín Rodriguez creó y designó a la Sociedad de Beneficencia como la única encargada de la educación de las niñas. El Decreto de creación de ese organismo fue sancionando en 1823, allí se establecían sus “atribuciones”:

a) la dirección e inspección de las escuelas de niñas. b) la dirección e inspección de la casa de expósitos, de la casa de partos públicos y ocultos, hospitales de mujeres, colegio de huérfanas y de todo establecimiento público dirigido al bien de los individuos de este sexo. (Archivo General de la Nación, 1999 [1823], Pág. 14)

La Sociedad de Beneficencia tuvo una vida de larga data y múltiples ámbitos de injerencia. Durante gran parte del siglo XIX fue la institución que tuvo a cargo la educación y asistencia de las mujeres y niñas de sectores populares en Buenos Aires. Todas sus actividades se financiaban principalmente con fondos del Estado, recibiendo además un monto de dinero (en 1823 eran 3000 pesos) destinado exclusivamente a la manutención de las escuelas de niñas que provenía “del fondo acordado en el presupuesto general para primeras letras” (Archivo General de la Nación, 1999, pág. 14). Su actuación parecía en un principio estar limitada a la ciudad de Buenos Aires, empero, en 1826 el flamante presidente Bernardino Rivadavia sancionó un decreto mediante el cual se otorgaba a estas organizaciones la potestad de establecer escuelas de niñas en “los pueblos de campaña” (refiriéndose a sectores de la actual provincia de Buenos Aires) “bajo el mismo sistema, por el cual se rijen las escuelas de niñas en la capital) (Art. 1954, 1824, p.124). Esta amplitud de atribuciones y áreas de actuación reflejaba la estrecha relación que unió a la Sociedad con Rivadavia, tanto en su rol de Ministro durante el mandato de Rodríguez, como durante su presidencia. Abonando esta apreciación, Delgado (2011) afirma que cuando Rivadavia dejó la presidencia en 1827 “expresó sentimientos de aprecio y gratitud” hacia las damas de la Sociedad. Además, como resultado de su investigación, esta autora menciona que en ese momento la organización tenía a su cargo un número muy importante de instituciones: seis escuelas en la ciudad de Buenos Aires (a la que asistían 500 niñas); el colegio de San Miguel (conocido como “Casa de huérfanas”, con 65) y cuatro escuelas en la campaña (con 290 estudiantes).

El vínculo entre Rivadavia y la Sociedad de Beneficencia puede ser entendido en relación con la “reforma eclesiástica” impulsada por el primero. Efectivamente, todas las áreas de incumbencia que fueron otorgadas a la Sociedad habían sido gestionadas por la Iglesia católica desde la colonia. En ese contexto, la iniciativa permitió al gobierno central (ya sea en su versión provincializada o como autoridad formal) quitarle atribuciones a la Iglesia, aunque sin asumir la responsabilidad de su administración efectiva (Morgade, 1995; Thompson, 1995).

Una vez transcurrido el período rosista —que resultó fuertemente conservador en lo educativo— se designó a Sarmiento como jefe del Departamento de Escuelas. Este período es abordado atentamente por Southwell (2016), quien menciona que Sarmiento había elegido entonces como principales colaboradores a dos personas que habían pertenecido a lo que se conoció como la generación del 37: Marcos Sastre y Juana Manso. El rol de Manso a cargo de la educación inicial generó grandes resistencias, debido a su fuerte militancia a favor de la educación de las mujeres. Efectivamente, ella fue una de las principales precursoras de la coeducación. Al igual que Sarmiento, Manso entendía que la construcción republicana se lograría mediante la educación del total de la ciudadanía. Esta impronta puede inscribirse dentro de lo que Morgade (1995) denomina el impulso “modernizante”. Efectivamente, la recién inaugurada independencia y la clara influencia de Estados Unidos y algunos países europeos nos hicieron partícipes de una serie de ideales en los cuales no tenía cabida un proyecto de escolarización popular que hiciera distinciones debido al sexo, a la pertenencia de clase o al lugar de procedencia (Vazquez, 2004). El “proyecto reformista sarmientino” (Newland, 1992) pretendía impulsar desde el Departamento de escuelas la centralización de la enseñanza que por ese entonces se encontraba realmente dispersa (escuelas para niños, de adultos, nocturnas, de artes, de ambos sexos, particulares, públicas, municipales, de la Sociedad de Beneficencia, etc.); además de “la variedad también existente dentro de las maneras en que las escuelas llevaban a cabo su tarea, las condiciones con las que lo hacían y hasta los métodos y rutinas” (Southwell, 2016, pág. 259). Sarmiento y Manso compartían el mismo argumento para abogar por la coeducación. Como discutiré más adelante, al igual que muchxs cotemporánexs creían que la escuela debía reflejar “la integración” que se daba en el hogar, en la familia. Sin embargo, sus iniciativas se dificultaban debido a dos razones: por un lado, las escuelas de niñas aún se encontraban bajo la tutela de la Sociedad de Beneficencia^[20]; por otro lado, en las escuelas del Municipio sólo trabajaban maestros varones (Southwell, 2016).

La Sociedad de Beneficencia una vez “reinstalada” —y relativamente superadas las dificultades presupuestarias producto de los recortes impulsados por el régimen rosista^[21]— mantuvo un intenso debate con Sarmiento, debido principalmente a la sanción de la Ley de Municipalización de 1854. Dicha norma establecía que los hospitales y las escuelas de primeras letras estarían bajo la autoridad comunal. Claramente, esta medida tocaba directamente los intereses de la Sociedad, que administraba importantes instituciones de ese tipo desde la década del 20. Las “damas” de la institución resistieron fuertemente esta iniciativa, argumentando por ejemplo, que los fondos que recibían del Estado no eran “públicos”, sino que provenían de la venta de propiedades eclesiásticas. Y que por esa razón, sus actividades debían considerarse como privadas^[22], quedando invalidada la posibilidad de expropiar su potestad sobre las escuelas de niñas y los hospitales (Thompson, 1995). El desagrado de Sarmiento, por su parte, se expresa sin eufemismos en una carta dirigida a Avellaneda: “la Sociedad de Beneficencia es una barrera insuperable a la mejora de la educación. Fue el escollo en el que se estrellaron mis esfuerzos para fundar un sistema de educación que no tiene base” (Meyer Arana, 1912 en Thompson, 1995, pág. 20). Desde ese momento la SB perdió progresivamente sus áreas de influencia, hasta que en 1876, con la creación del Consejo General de Escuelas, las escuelas de niñas pasaron definitivamente a la órbita estatal (Sociedad de Beneficencia, 1876; Thompson, 1995).

El enfrentamiento entre Sarmiento y la SB puso en evidencia que el control de la educación femenina se había vuelto hacia mediados de siglo un área de interés. A todas luces, los hombres de gobierno como Sarmiento, no estaban dispuestos a dejar las trayectorias educativas de las niñas en manos de un grupo de mujeres. Puede arriesgarse que este interés tenía dos pilares: En primer lugar, la importancia cuantitativa que las niñas poseían como público escolar. Efectivamente, a diferencia de otros países^[23], en nuestro territorio el número de niñas que asistían a la escuela primaria a mediados del siglo XIX era muy importante, llegando a superar en ocasiones el número de niños.

Fuente: Newland, Buenos Aires no es pampa: la educación elemental porteña, 1820-1860, 1992 ^[24] 

En segundo lugar, la implementación de los programas normalistas que fue fundamental para la “ampliación y fortalecimiento de la educación masiva” en general, y para la entrada definitiva de las escuelas de niñas en la esfera pública (Morgade, 1995; Tyack & Hansot, 1992). Este impulso al normalismo contribuyó al desplazamiento definitivo de de la Sociedad de Beneficencia.

El propósito de estas consideraciones que se encuentran por fuera de mi período de estudio (establecido entre 1875 y 1905) fue explorar superficialmente algunas formas a partir de las cuales se tradujo la necesidad colonial de educar a las niñas. La motivación provino de cierta sospecha sobre la propia mirada que tendía a postular la relegación de las mujeres de los espacios educativos sin matices, y como un trayecto in crescendo desplegado sin solución de continuidad durante todo el siglo XIX, que culminaba con la consolidación de lo que se conoce como “las esferas separadas” (Scott, 1993).

Quisiera entonces ubicar dos hechos a la luz de los argumentos expuestos en la primera parte de este capítulo, ya que parecen introducir cierta discontinuidad: por un lado, que gran parte del total de infantes que recibían educación en Buenos Aires durante la primera mitad del siglo XIX eran “niñas”. Además, que un número no desdeñable de establecimientos que funcionaban en ese momento eran mixtos (fundamentalmente los particulares, privados y rurales). A partir de allí —y en una relación más estrecha con el objetivo de este capítulo— parece válido preguntarse qué forma ética de vinculación con el código sexual colonial (Foucault, 2019) volvía aceptable la educación mixta; y qué mutaciones se produjeron de manera que entre fines del siglo XIX y el primer tercio del XX se discutiera profusamente la necesidad de segregar los espacios escolares sexualmente. Los textos mencionados parecen indicar que en estas discusiones acerca de la conveniencia o inconveniencia de la escolarización mixta muchas veces se utilizaron argumentos basados únicamente en consideraciones acerca de la educación de las mujeres. Esto reforzaría la existencia de lo que varixs autorxs definen como “el problema de la mujer” durante esa época. Sin embargo, este problema, como vimos, también implicaba significados de mayor alcance, vinculados a la definición de lo que debían ser las personas sexuadas mujeres en las sociedades modernas; y también las personas definidas como “hombres”. En ese sentido, cobra relevancia lo que postula Muñiz (2004) en un fragmento que vale la pena reproducir:

Que la construcción de la división genérica y el establecimiento de un tipo de relaciones de género, como parte del proceso civilizatorio que implica la progresiva diferenciación de las funciones sociales, contribuyen substancialmente a mantener la legitimidad de los sistemas políticos (…) también incluyó el reforzamiento de una serie de instituciones y mecanismos de vigilancia estricta del comportamiento de los individuos, lo cual coadyuva a constituir las representaciones del ser hombre y del ser mujer, define espacios y tiempos específicos, del mismo modo asigna conductas y formas de ser a los sujetos diferenciados por sexo, determina el tipo de relaciones aceptadas/prohibidas y contribuye firmemente a la construcción de las identidades femenina y masculina. (Muñiz, 2004, pág. 75)

Efectivamente, la hipótesis de la definición moderna del sexo y el género como parte del proceso civilizatorio es compartida por varixs autorxs, entre lxs que se destaca Norbert Elías (Elias, 2015). La diferencia binaria sexo-genérica, tal como la conocemos (asociada a un conjunto de comportamientos, valores y gestos y corporalidades) debía aún ser construida. Como veremos en el capítulo 6, la administración del espacio fue uno de los dispositivos que actúo en este sentido, performando el binario sexo-género.

¿”Niños” y “niñas” deben compartir los espacios escolares? Los debates acerca de “la coeducación de los sexos”

A partir de un relevamiento superficial, puede arriesgarse que existen importantes estudios que se han abocado a estudiar la historia de la “educación mixta” o la “coeducación”, principalmente en Estados Unidos y Europa (Rogers, 2003^[25]; Tyack & Hansot, 1992). Podemos mencionar también algunos estudios desarrollados en paises de habla hispana, como por ejemplo España (Subirats, 2010), Ecuador (Goetschel, 2003) y Perú (Gordillo, 2015). Lamentablemente, el tema parece haber recibido escasa atención en Argentina (aunque ha sido tratado tangencialmente en estudios acerca de la educación de las mujeres o con perspectiva de género). Asimismo, pueden identificarse algunos rasgos comunes: En primer lugar, muchos de estos estudios son de publicación relativamente reciente e incluyen tanto consideraciones historiográficas como discusiones actuales^[26]. En segundo lugar, la mayoría de estos trabajos al discutir el tema “coeducación” exhiben argumentos sobre distintos niveles educativos, aunque sin profundizar ni identificar especificidades por nivel. Finalmente, hay notables y valiosos esfuerzos por describir posturas de especialistas, funcionarixs y personalidades con influencia en política; pero escasean trabajos que crucen esos discursos con lo acontecido en las instituciones. En ese sentido, detrás de la figura de la educación “mixta” o “coeducación” parecen transitar una serie de prácticas, imposibles de ser reducidas a la inscripción formal de las escuelas como “de niñas”, “de niños”, o “mixta”.

Efectivamente, existieron una multiplicidad de prácticas en las escuelas públicas directamente relacionadas con la definición sexo-genérica moderna, de las cuales no hay un registro sistemático^[27] y que antecedieron a la institucionalización de los baños. Por ejemplo, cantidad de escuelas de un solo sexo que eventualmente albergaban niñxs del sexo opuesto, especificiades según nivel, medidas de segregación “por sexo” al interior de las escuelas^[28], sanciones disciplinarias diferenciadas, etc. Todas estas prácticas permiten sugerir que la segregación sexual en las escuelas comunes tuvo muchos matices; siendo más una quimera que una política deliberada.

Efectivamente, como se mencionó, el estudio de la normativa posee límites que hacen aún más notables cuando se trata identificar prácticas de segregación sexual. Tal como mencionan Tyack & Hansot (1992), el “género” o el “sexo” no ha sido frecuentemente tematizado en política educativa. En relación con esto, es ilustrativa la opinión de Bertilda Ayarragaray en 1909: “Teniendo en cuenta estas disposiciones, difícil nos seria determinar la tendencia argentina; no son sino ensayos aislados que permitirían mas bien creer que la escuela argentina tiende a la separación de los sexos”

A pesar de estas dificultades, interesa repasar algunas intersecciones entre prácticas y discursos, debido a que evidencian cómo —si bien no se convirtieron en una separación categórica— las fragmentaciones de las escuelas comunes según el binario sexo-género se consolidaron como un conjunto de normas culturales muy específicas, muchas de las cuales se volvieron posibles y circularon durante mucho tiempo gracias a la operatoria de espacios determinados.

Las discusiones acerca de la conveniencia de educar de forma separada a personas identificadas y definidas como “hombres” y “mujeres” en Argentina fueron prolíferas y pretendieron tener un gran alcance, aunque se sostuvieron principalmente entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX. En la década del 1930 el tema tenía plena vigencia, aún se discutía en artículos de revistas pedagógicas como El Monitor de la Educación Común, y también en publicaciones de consumo más masivo como Caras y Caretas (Fernández & Hernández, 2014). Sin embargo, como se afirmó anteriormente, el ímpetu de estos intercambios no se tradujo con la misma intensidad en políticas de segmentación del espacio escolar. En relación con esto, resulta muy llamativo que estas discusiones se sostuvieran a lo largo de tanto tiempo, cuando en 1880 nadie hubiese discutido que la edilicia de las escuelas comunes era muy precaria (tal como se sostuvo, la gran mayoría de las escuelas funcionaba en viviendas alquiladas) y muy costosa como para dar cabida a una política de este tenor. Efectivamente, este es el argumento qué se presenta como de mayor peso en muchos discursos oficiales (Ayarragaray, 1909). A este respecto, Gordillo sostiene que en su momento, “se decidió que era más económico abrir las aulas para que en ellas entraran las mujeres, en vez de crear escuelas especiales para ellas” (Gordillo, 2015, pág. 42).

Por otro lado, ya en la década del 80 la presencia femenina en las instituciones de educación masiva —al menos del Municipio de Buenos Aires— parecía constituir una realidad insoslayable. En el Informe sobre el Estado de la Educación Común de 1881 se registran algunos datos al respecto. En primer lugar, el “Numero de maestras” (439: 277 en escuelas comunes y 173 en particulares) ya superaba al “Numero de maestros varones” (398: 128 en escuelas comunes y 270 en particulares). Registrando asimismo una tendencia a desplazarlos principalmente de las instituciones fiscales. Este mismo número se refleja en la asistencia a las escuelas comunes, y es registrado en el Informe como un ítem de importancia, dado que en la exposición comparativa se explicitan los porcentajes que reflejan cuánto “importan las mujeres” en cada caso. Como se resultado del cuadro, se observa que las estudiantes mujeres en escuelas comunes han pasado de “importar” un 49,03% del total de niñxs escolarizadxs a ser el 53,78% (Informe 1881, pág. 13).

A pesar de esta aparente falta de posibilidades de concreción, las discusiones proliferaron, demostrando alojar una diversidad inusitada de problemáticas y también inspirando experiencias y medidas concretas. Entre estas, sin dudas los baños han sido el espacio escolar que ha materializado y sostenido más exitosamente el binario sexo-género moderno; aunque han existido otras dignas de ser ilustradas, como los edificios proyectados en dos alas idénticas, completamente separadas.

Escuela para ambos sexos

FUENTE AGN Exp. CNE 0775/81, 1891.

Tomando como punto de partida los conceptos mencionados en los apartados anteriores es posible sugerir que estas disputas acerca de la aceptación o no de la “coeducación” giraron en torno a dos problemáticas específicas: Por un lado, la división sexual del trabajo; por otro lado, la heterosexualización de la sociedad^[29].

La división sexual del trabajo

Sería necesario demostrar que el destino de las mujeres en la vida es idéntico al destino del varón. Esta proposición también sería falsa. La mujer nace para la familia, y sólo excepcionalmente para la vida pública. Pero la excepción no destruye la normalidad. (Estrada, 2011 [1870], pág. 123)

La obra “civilizatoria” (Muñiz, 2004; Scharagrodsky & Narodowski, 2004) de la escuela moderna fue un proceso que llevó muchos años. Las áreas de incumbencia de aquello que fue definido como “escolar” fueron emergiendo a medida que avanzaba la escolarización y se desarrollaban los saberes que atravesaban —y daban forma— a la escuela (medicina, psiquiatria, psicología). En ese contexto, esta institución operó como un eficaz dispositivo de género (Nari, 1995), contribuyendo así a la formación de las “esferas”. Sin embargo, estas acciones no fueron igualitarias, sino que estuvieron “jerárquicamente diferenciadas” (Scharagrodsky & Narodowski, 2004). Tanto es así, que no existen dudas acerca del caracter “sexista” (Nari, 1995) o “patriarcal” (Morgade, 1995) de la educación moderna en Argentina. Es más, algunxs autorxs han llevado este argumento al extremo, postulando, por ejemplo que “la masculinidad fue objeto de atención central” (Scharagrodsky & Narodowski, 2004); o que la escuela fue creada para educar a los varones (Connell, 2001). Aunque en este trabajo no es posible acompañar esta hipótesis por completo, parece no haber lugar a dudas respecto a que, al menos hasta mediados del siglo XX, “el soberano” o “el ciudadano” que la modernidad deseaba más fervientemente ilustrar eran las personas sexuadas hombres.

Puede sugerirse que en el período contemplado por esta investigación (1875-1905), muchas de las preocupaciones que se cristalizaban en las discusiones acerca de la educación común, de la coeducación o como “el problema de la mujer” se relacionaban con cuáles serían los cuerpos, los gestos, las funciones y los lugares que deberían ocupar “las mujeres” y “los hombres” en el proceso de modernización en marcha. Se trataba de producir al ciudadano; y también a la esposa/madre del ciudadano (Nari, 1995; Scharagrodsky & Narodowski, 2004).

En ese sentido, es posible estar de acuerdo con Morgade (1995) respecto a que la educación decimonónica estuvo fuertemente orientada a definir las “funciones” de las personas sexuadas mujeres. Hay aquí un cambio de paradigma que refleja con fuerza el espíirtu moderno propio de la época, ya que la mujer comenzó a ser considerada un miembro potencialmente útil para la sociedad, que debía ser educada porque sus saberes “no podían ser ya confiados sólo al instinto” (Nari, 1995, pág. 36). Estas convicciones se encuentran aún en personajes conservadores como Estrada, quien manifiesta que “diferencia de funciones implica diferencia de preparación”:

Convengo, y ha sido mi tesis pocas páginas más arriba, en la necesidad intrínseca y relativa, urgente, moral, inaplazable, de ensanchar su información, enriquecer su inteligencia y acentuar su carácter, para dar seriedad a su vida, fecundidad y vigor a las familias, libertad a los pueblos y civilización del mundo. (Estrada, 2011, pág. 123)

En este punto puede introducirse una hipótesis que sugiera una especificidad por nivel. Los discursos acerca de cómo debía ser la educación primaria de las mujeres se impregan de estas ideas y comienza a mirarse con mayor atención qué contenidos eran enseñados. Considero que en esta clave deberían leerse algunas críticas formuladas en las décadas del 70 y del 80 al currículum diseñado por la Sociedad de Beneficencia. En 1882, como parte de una de las alocuciones del Congreso Pedagógico se puede leer lo que sigue:

Nuestras escuelas elementales de niñas también necesitan reformarse, porque no se da en ellas la enseñanza que corresponde a la hija del proletario. […] ¿Cuál es el objeto de la escuela primaria de niñas? Educar a la hija del pueblo para que sea un día miembro útil de la sociedad. […] Bueno es saber bordar, pero mejor es coser, bueno confeccionar un sombrero, pero mejor es conocer el corte de vestidos y otras ropas necesarias a los dos sexos; bueno es declamar, pero mejor es manejar bien el idioma nacional; bueno es, en fin, cantar, bailar, tocar el piano, pero mejor, mucho mejor es estudiar la dirección de una familia pobre, y el modo de sobrellevar las miserias de la vida. No crean, señores, que desdeño enteramente la enseñanza que suelen llamar de adorno, no, la pido para otra clase de establecimientos; más, no la quiero para nuestras escuelas comunes. (CNE, 1882, pág. 220)

En la misma línea, en las “conclusiones” de esa serie de debates, se declaraba que: “2°. Es necesario imprimir el sello que ha de caracterizar la escuela popular de niñas, abandonando el oropel de bordados, declamación y música por la economía doméstica teórica y práctica” (EMC, 1882, pág. 222). Además, algo muy valioso en estos fragmentos es que permiten observar que las consideraciones que informaban las transformaciones curriculares no se limitiban a delimitar la “misión” del “bello sexo”. En realidad, se observa con nitidez la intersección con consideraciones respecto a la “clase^[30]”, desde el momento en el cual se enuncia que la discusión se trata acerca de definir “la enseñanza que corresponde a la hija del proletario”. Este hecho es bien observado por Paula Caldo, quien a partir de un análisis de los manuales destinados a la educación de las mujeres, observa que en un principio estos interpelanban a “la mujer” en términos generales. Sin embargo, una vez que esos contenidos ingresan al universo escolar, el programa de dichos manuales debió acomodarse a sus pretensiones de masividad. Como consecuencia, “la escuela tenderá a interpelar a aquellas niñas/mujeres de menores recursos (formar para el trabajo hogareño, pero también para el externo: la costurera, la cocinera, la mucama)” (Caldo, 2014, pág. 243). Una observación similar es formulada por Newland, si bien aclara que eran utilizadas por todos los sectores sociales, postula que “a diferencia de las de varones, las escuelas de niñas estuvieron concebidas desde el principio para alumnas humildes a las que se pretendía dar un mínimo de educación, acorde a su origen social” (1992, pág. 71).

Considerando estas apreciaciones, puede arriesgarse que hacia la década del 80 las posiciones lograban cierto acercamiento, en la medida en que ambas posturas coincidían en la importancia de redefinir el diseño curricular de las escuelas comunes, incorporando especificidades que formen a las niñas acorde a su “misión”. Sin embargo, se sostenían diferencias fundamentales respecto a si debian o no compartir el espacio escolar. Quienes abogaban por la co-educación, además de las razones económicas ya mencionadas, entendían que la escuela debía reproducir lo que entendían era “el orden natural” para que lxs estudiantes de ambos sexos aprendan a relacionarse “armoniosamente”: “Porque la escuela mixta no es otra cosa que una familia social modelada en todo según la familia natural” (Ayarragaray, 1909, pág. 75). Esta postura se expresa en algunos artículos de El Monitor con particular vehemencia:

La separación temporaria de los sexos, es decir, mientras los años del colegio, es una medida mal aconsejada y contra-producente; en cuanto a la separación absoluta del claustro, como es anti-natural, anti-social, anti-humana, no titubeamos en tildarla de odiosa y criminal. (CNE, 1883b, pág. 148)

En segundo lugar, la escuela primaria mixta podía ser un lugar donde se fomentara la vocación de las mujeres que naturalmente poseían aptitudes para educar a todxs lxs niñxs (Estrada, 2011; Nari, 1995; Tyack & Hansot, 1992). Este argumento refleja el lazo estrecho que existió entre la oficialización de la escolarización de las niñas y mixta, y la feminización del magisterio^[31]: “Con la maestra podremos multiplicar las escuelas mixtas en las que se educan, se forman rozándose, y aprenden á estimarse, á aquilatarse á la vez que a respetarse los dos sexos” (CNE, 1883, pág.148). Efectivamente, en relación con el tema que se discute aquí, el magisterio implicó dos movimientos: por un lado la consolidación de la “teoría de las esferas separadas”, sellando el destino profesional y laboral de las mujeres de capas medias a la formación normalista^[32]. Por otro lado, evidenció la preeminencia temprana de una lógica liberal-utiliritarista de toma de decisiones, centrada en la noción de “costo” (serie en la cual podrían inscribirse algunas opiniones mencionadas anteriormente).

Quienes se oponían, por su parte, discutían la idea de la escuela como teatro de la vida, llevaban este argumento al extremo, señalando que “las escuelas de coeducación son en cierta manera la sociedad misma: sociedad a la cual entran los niños desprevenidos y sin defensa” (Estrada, 2011, pág. 123). Tomando como indicador la voz de Estrada, se sostenía que en realidad el reflejo natural de la sociedad era la flia —no la escuela— y que constituía un riesgo enorme exponer a niñxs que aún no habían incorporado los preceptos de la “razón” a la convivencia en el mismo espacio.

Finalmente, pareciera haber triunfado la idea de que no era necesario educarlxs en edificios distintos, ya que —tal como argumenta Nari (1995)— la división sexual del trabajo podía ser asegurada por el currículum. Esta es la postura que se concreta primero en la Ley de 1875, donde no se hace ninguna consideración acerca de la organización sexual, pero se establece que “[Art. 3] el deber escolar dura ocho años para los varones y seis para las mujeres, principiando todos a la edad de seis cumplidos, salvo la debilidad de cuerpo o espíritu” (Parte III) Cap 6. Y, posteriormente, en la Ley de Educación Común de 1884 cuando se sancionó formalmente que “la enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas”, pero estableciendo rígidas distinciones respecto al currículum:

Art. 6 –El mínimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética […] Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, Moral y Urbanidad; nociones de Higiene; nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas. Y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.

Este acento puesto en organizar sexualmente el currículum ha sido profundamente estudiado, y es rápidamente observable cuando se revisan algunos manuales y libros de texto utilizados en esa época. Una práctica muy común parece ser que se nombraba en la tapa a qué sexo correspondía la enseñanza del libro. Asimismo, la regularidad en la presentación y la variedad temática que emergen de un relevamiento superficial sugieren que se trataba de un campo editorial de relativa importancia^[33]:

Más aún, es posible sugerir que las diferencias curriculares conllevaban una multiplicidad de prácticas espaciales generizantes nada desdeñables, que valdría la pena indagar^[34]. En ese sentido, quizás una de las áreas que más atención ha recibido es el área de la educación “gimnástica”^[35]. En una nota de la revista El monitor del año 1890 se discute como parte del tema “Educación física” qué tipo de juegos pueden proponerse a lxs niñxs en los recreos. Es de interés esta nota, porque puede ser referida como parte del universo discursivo de la “cultura física” (CNE, 1890; Scharagrodsky, 2016). En relación con el aspecto que me preocupa aquí, se menciona que existen “juegos para ambos sexos”, “juegos para varones” y “juegos para niñas” y se clasifica a las actividades según el espacio en el que se desarrollan. Sin embargo, nada se dice de una distribución regular:

Se puede clasificar los juegos del modo siguiente: 1° Los que pueden tener lugar en un espacio limitado, como ser en el gimnasio, en el patio o en la vecindad de la escuela. 2° Los que exigen terrenos más vastos […] para los juegos del campo. (CNE, 1890, pág. 243)

La información contenida en esta breve cita es fundamental, ya que permite inferir que existían una variedad de usos respecto a los espacios para realizar actividad física (tanto dentro del espacio curricular de la educación física, como en los recreos u otras situaciones) en las escuelas. Considerando los argumentos anteriores, donde se subrayaba la diversidad de los edificios, se fortalece aún más la hipótesis mencionada de una riqueza de prácticas aún inexplorada.

También poseemos escasa informacion acerca de este tipo de prácticas espaciales referidas a otras áreas. Por ejemplo, no sabemos si durante la clase de “costura” y “agricultura” lxs estudiantes permanecían en el mismo espacio, o cómo se organizaban las escuelas para sostener ese currículum sexuado. Asimismo, a partir de algunos fragmentos de expedientes puede sospecharse que estas divisiones curriculares podían traer aparejadas toda una serie de prácticas de otro orden. Es el caso, por ejemplo, de una situación narrada en el capítulo 4. Allí se menciona que las niñas debían “lavarse las manos” luego de la clase de labores. Como consecuencia, podrían sustentarse desde otros ángulos aquellos estudios que han señalado regularidades entre los procesos de producción del sexo-género femenino moderno y las prácticas y enunciados sobre la higiene.

A pesar de que diversas fuentes confirman lo que se afirmó al inicio (respecto a la proliferación de las discusiones hasta el primer tercio del siglo XX), hacia principios del nuevo siglo algunas voces que discutían la conveniencia de sostener una educación “mixta” comenzaron a mostrar otros matices. Tanto es así, que un artículo de 1904 centrado en este tópico se afirmaba sin titubeos que la coeducación de los sexos en la escuela primaria “no parece controvertible” (CNE, 1904a, pág. 717). Efectivamente, ingresando al siglo XX las discusiones se desplazaron, y estuvieron fundamentalmente abocadas a sofisticar los diagramas para vigilar (Foucault, 2002) el cumplimiento del código sexual hegemónico (Foucault, 2019).

La heterosexualización de la sociedad

¿Podrían ellos afirmar, que no se produciría en uno ni otro sexo una excitación moral, capaz de producir secretos desórdenes? (CNE, 1898a, pág.407)

La escuela mixta entendida de este modo, sería un elemento importante para resolver de un modo humano la cuestión moral y la cuestión de la mujer, el problema del matrimonio y el problema obrero. (Ayarragaray, 1909)

Uno de los aspectos que posee más relevancia en las discusiones acerca de la conveniencia o no de la coeducación fue la división etaria. Es decir, los enunciados acerca de las condiciones de escolarización de cada uno de los dos “sexos” señalados en ese momento, fueron tomando distintas direcciones según se tratara de infantes, jóvenes o adultxs.

En particular, la discusión parece haber cobrado otro vigor en los debates que rodearon a la sanción de la ley 1420. En efecto, se encuentran fragmentos de estos intercambios en las palabras de Luis Varela en el contexto del Congreso Pedagógico Nacional. Allí Varela, discute con detalle algunos aspectos sobre el tema utilizando ejemplos de Uruguay. Realiza algunas observaciones comparando experiencias de establecimientos “mixtos” y “de un solo sexo”, para sostener que la primera opción es preferible. Afirma, sin embargo que “se admite generalmente el principio de la educación por tratarse de niños pequeños” (Varela, 1882). En el mismo contexto de discusión, Sarmiento hacía referencia a este tema al comentar la experiencia de Chile. Allí se había implementado temporalmente un sistema alternado de asistencia de los niños durante cinco meses y niñas durante otros cinco, debido a que no contaban con los edificios para garantizar que se eduquen separadamente. Sarmiento señala esto como un error, utilizando a modo de argumento central que tanto en Estados Unidos como en Inglaterra se había implementado la educación mixta. Sin embargo, lo que resulta interesante es la estrategia concreta que según él, dichos países llevaban adelante para garantizar el éxito de la coeducación:

Para alejar el riesgo que presumen los en demasía precavidos, ingleses y norte americanos practican tener á los niños de ambos sexos vestidos de traje infantil hasta la más avanzada edad posible, a fin de conservarlos en las ideas, en los juegos y aún en la forma, niños, lo más que se pueda. Esta regla de higiene moral hace prevalecer […] las escuelas mixtas hasta llegar a las de gramática ó superiores, que requieren la separación de los sexos. (Sarmiento, 1881, p.78)

Esta apreciación se Sarmiento permite fortalecer la hipótesis acerca del carácter fundamental de la variable etaria en relación con la interrelación de los sexos. A ese respecto, es importante tener en cuenta que la gran mayoría de los argumentos limitaban la escolaridad primaria mixta a los grados iniciales, o hasta los 10 años de edad. Parecía entonces existir consenso respecto a la inconveniencia de educar niños y niñas de más de 10 años juntxs. Este acuerdo se materializó en el artículo n° 10 de la Ley 1420. Allí se estableció que “La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en clases mixtas” (Ley 1420, 1884, art. 10). Considerando la organización que prevaleció en el período de estudio (Escuelas infantiles, elementales y superiores que eventualmente se nucleaban en graduadas), puede decirse que había acuerdo respecto a educar de forma mixta en las escuelas primarias a lxs niñxs hasta los diez años de edad. Sin embargo, la letra de las leyes no era percibida como clara (CNE, 1888); y las prácticas no siempre iban de la mano de una traducción institucional nítida. Por ejemplo, en un informe del año 1881 se observa que existían en el Municipio de Buenos Aires 49 escuelas de varones y 99 de mujeres (ver Ilustración 2). Sin embargo, de acuerdo a las estadísticas que se mencionaron en el apartado anterior, la población de “niñas” representaba aproximadamente el 50% de la población escolar total. ¿Acaso las escuelas de niñas estaban despobladas? ¿o superpobladas las de niños? En realidad, la razón de estos datos aparentemente contradictorios, se relaciona con que la distribución de lxs estudiantes no era en ese momento tan categórica como podría pensarse. Efectivamente, años después se reconoce oficialmente que en las escuelas de niñas se aceptaban niños de hasta diez años (CNE, 1888, pág. 22).

Fuente: Informe sobre el estado de la Educación común (1881, pág.14)

Hay aquí por lo tanto, otro vector que introduciría discontinuidades en un análisis sobre este tema. La incorporación de varones en escuelas de niñas se discutió abiertamente en el año 1888^[36]. Uno de los interlocutores argumentaba de la siguiente forma:

Si debiera tomarse en cuenta el argumento que se hace fundado en la opinión de los profesores del Distrito, me apoyaría a mi vez en ella para sostener la tesis contraria á la que defiende el Consejo Escolar [que se oponía a la admisión de niños] Justamente la experimentada e inteligente Directora de la Escuela Graduada de niñas, ha dado lugar á este asunto admitiendo alumnos varones pequeños como lo hacen todas las graduadas de niñas en las que se educan actualmente 794 niños, y que habría que mandarlos á sus casas si este asunto se resuelve como propone el Consejo Escolar. (CNE, 1888, pág. 22)

En relación con esto, vale también la pena reproducir un fragmento publicado en la revista El Monitor diez años más tarde, bajo el título “Estadística escolar”:

Han funcionado en la capital de la república 231 escuelas públicas, siendo de ellas: 36 superiores, 134 elementales, 32 infantiles, 20 nocturnas de adultos y 9 militares. De las superiores 16 son de varones y 20 de niñas; de las elementales 45 son de varones y 89 de niñas, concurriendo también a estas últimas varones hasta la edad de 10 años; las 32 infantiles son mixtas y las nocturnas y militares de varones. De manera que hay 90 escuelas de varones y 141 mixtas. (CNE, 1898b, pág. 986).

Consecuentemente, los argumentos de Sarmiento y la estrategia que él relata sugieren preocupaciones de orden “moral” nucleadas alrededor de la convivencia de lxs “niños” y “niñas”, que parecían despejarse cuando se los infantilizaba (y por lo tanto aumentar a medida que estxs crecían). De ahí que se creía necesario segregarlos “hasta la edad en que las condiciones de la diferencia de sexo imponen á las dos mitades del género humano tan diversas necesidades” (CNE, 1883a, p. 406). Existía por lo tanto, un primer argumento vinculado a la sexualidad que señalaba la necesidad de separarlos por cuestiones “morales”. Detrás de éste, se desplegaban discursos que señalaban la necesidad de cuidar “la “higiene del bello sexo” de las posibles corrupciones y de la consecuente “promiscuidad” fruto de la convivencia con las personas de “sexo masculino”. Este es por cierto el razonamiento más común, y seguramente uno de los discursos que sustentaron la decisión de promover la escolaridad mixta hasta los 10 años.

Sin embargo, en algunos textos emergen otros argumentos en contra de la coeducación, invocando razones que —aunque dentro del espectro de la sexualidad—parecen ser de otro orden:

Los males que la crítica fisiológica pone de manifiesto son comunes a todas las civilizaciones y á todas las razas, ya no se puede poner en duda la proposición de Condourcet ‘la reunión de los dos sexos en las mismas escuelas favorece la emulación’. (CNE, 1883a, p. 406).

La “emulación”, es decir, la imitación. Lo que emerge como un enunciado fundamental es la preocupación porque la convivencia lleve a que las niñas —por ser el “sexo” más “débil”— imiten a los “varones”, afectando así su “salud moral”. A pesar de estas afirmaciones, no toda “emulación” emerge como negativa. El autor indica sin sutilezas, lo que en este trabajo se desea presentar luego como otra hipótesis – sospecha: “Excelente fuerza es sin duda la de la emulación en la escuela, con tal de que esto suceda entre individuos del mismo sexo” (p. 406).

Hay pues, un temor explícito^[37] a que la convivencia en las escuelas desdibuje o malogre este proyecto de dos subjetividades, corporalidades y funciones ontológicamente distintas (Laqueur, 1992). Parece entonces tener asidero la afirmación de Tyack respecto a que “en el siglo XIX, cuando los tradicionalistas estaban decididos a establecer límites precisos en las esferas de los sexos, los críticos de la educación reclamaban que las escuelas públicas coeducacionales hacían a las niñas muy viriles^[38]” (Tyack & Hansot, 1992, pág. 11)

Por su parte, aun estando en la vereda de enfrente, quienes abogaban por la educación mixta en todos los niveles tenían en definitiva los mismos temores. Señalaban que “la educación de los dos sexos en común puede ser útil para impedir el nacimiento de instintos sexuales hacia el mismo sexo” (CNE, 1883a, p. 406). Como consecuencia, podría sugerirse que existían dos posturas que aunque desde distintos ángulos, informaban prácticas que vigilaban la correspondencia entre sexo, género y sexualidad. Ciertamente, varixs autorxs han demostrado que la prohibición de la homosexualidad ha sido parte fundante de la producción del binario sexo-género moderno (Butler J. , 2007; Foucault, 2008; Rubin, 1986; Scharagrodsky & Narodowski, 2004; Tin, 2012^[39]).

Efectivamente, hacia el siglo XX, aunque la educación primaria mixta ya no era un asunto que se discutía con la misma actualidad, emergía con fuerza la necesidad de educar para “crear una nueva ética sexual” (CNE, 1904b, pág. 765). Esto demandó una serie de “estrategias”^[40] (Foucault, 2008) de “ilustración sexual^[41]” (Elias, 2015), que se cristalizaron en distintos “dispositivos” (Foucault, 2008). La escuela fue uno de los más importantes.

Además de tener un relevo privilegiado en la escuela, este nuevo ethos sexual se articuló eficazmente con el funcionamiento de otras instituciones, que asumieron su cariz moderno también en el siglo XIX. En primer lugar, la familia, que como afirman Mariano Narodowsky y Claudia Van der Horst (1999) citando a Varela y Álvarez Uría (1991), “va a constituir uno de los principales puntos de anclaje de la modernidad, espacio afectivo en cuyo seno se gesta la preocupación por la cantidad, la educación y futuro de los hijos” Luego, el sistema capitalístico, cuyo despliegue es causa y consecuencia de que “las instituciones sexuales y económicas interactúan entre sí” (Scott, 1993).

Por otro lado, tal como señalan varixs autorxs (Laqueur, 1992, Nouzeilles, 2000; Scharagrodsky, 2014) estas estrategias de ilustración sexual fueron informadas por un conjunto de saberes que encontraron su apogeo a lo largo del siglo XX^[42]. Fundamentalmente, algunos campos disciplinares que se desprendían directamente del discurso médico (como la anatomía y la fisiología^[43]) y otros que se encontraban en la esfera emergente de las disciplinas psi (como la criminología, la psiquiatría, la psicología y la psicopedagogía). Sin dudas, fue este desarrollo el que acompañó las discusiones acerca de la “coeducación” durante el siglo XX.

¿Qué vuelven posible los baños escolares separados por “sexo”?

Con verdadera sorpresa para mí la coeducación de varones y mujeres se generalizó rápidamente significando ello un alto grado de adelanto de nuestras agrupaciones sociales^[44]. Si alguna latente resistencia pudiera quedar, desaparecerá cuando edifiquemos casas especiales para escuelas. (Ayarragaray, 1909, pág. 81)

El doctor Clarke de Boston. En su libro titulado Sex in educationdice: “la coeducación es tal vez intelectualmente un éxito; pero físicamente es un descalabro” (Ayarragaray, 1909, pág. 77)

No hay que imaginar que antes del pecado los humanos eran ciegos. ¿No había visto Eva «que el fruto era bueno para comer» y agradable a la vista? Podían, pues, ver su propio cuerpo. Pero ¿hay que admitir que, en efecto, dirigían las miradas a su sexo? (Foucault, 2019, pág. 281)

Para comenzar el cierre de este capítulo, quisiera reiterar su carácter hipotético. Alguien podría objetarme que en definitiva todas las investigaciones son hipotéticas, estoy de acuerdo con eso. Sin embargo, aquí utilizo dicho término para explicitar y reconocer la ausencia de un trabajo de profundización bibliográfica y de recolección sistemática de información empírica. En realidad, este capítulo constituye un intento por sumarme a la pregunta acerca de si una investigación de estas características —quizás, en el futuro—me permitiría interrogarme acerca de los modos por los cuales es disciplinado^[45] en la escuela el cuerpo sexuado (Hernández & Reybet, 2006).

Hacia 1905 sólo los baños de algunos edificios nuevos estaban completamente separados e identificados por “sexo”. Como se mencionó en capítulos anteriores, estos espacios aún no se habían institucionalizado (Deleuze, 2013). La tecnología que se utilizaba no era uniforme, no eran un objeto nítido en la legislación, y muchos edificios aún no los incluían. Específicamente, el análisis de los expedientes (donde se incluyen cartas de directivos, inspectores y miembros de los consejos vecinales) sugiere que la preocupación por las “letrinas” emergió en las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires hacia fines del siglo XIX, pero separarlos materialmente por sexo parecía no ser aún una necesidad cotidiana. Esto no significa que no hayan existido prácticas de regulación del acceso de acuerdo al sexo asignado. Por el contrario, es posible introducir los mismos cuestionamientos que se mencionaron anteriormente. Podemos afirmar que aún no era un problema que se traducía materialmente dado que las escuelas fiscales no solicitaban recursos para concretarlo, pero al igual que sucedía respecto al problema más general de la coeducación, no podemos negar rotundamente la existencia de otras prácticas de organización sexual del espacio.

Lo que emerge nuevamente con cierta claridad es que nuestras indagaciones sólo pueden aspirar a dar cuenta de la discontinuidad y la dispersión de ciertos problemas en ciertos momentos identificados históriográficamente. Hacia fines del siglo XIX las disciplinas y los discursos acerca de la sexualidad de lxs niñxs aún eran difusos. Varixs autorxs han evidenciado que los saberes que vertebraron el despliegue y la hegemonía de la escuela moderna se consolidaron durante el siglo XX. En ese sentido, puede pensarse que las creencias acerca de la sexualidad de lxs niñxs hacia fines del siglo XIX no tenían el grado de sistematicidad que asumieron después, informadas por estas disciplinas. En efecto, en algunos documentos en los que se discute la coeducación aparece la idea de que lxs niñxs de cierta edad “no poseían sexo^[46]”:

Según el informe de este ministro, la coeducación no debe tener la amplitud, que en cuanto á la edad tiene en Alemania, Austria, Suecia (hasta los 12 años), sino solamente basta los 9 años, es decir durante el curso elemental inferior. Dice asi: «Hasta los nueve años el niño no tiene sexo; es un niño”. (Ayarragaray, 1909, pág. 84)

Similares interrogantes emergen al momento de analizar la que parece ser la estrategia más categórica de segregación del espacio escolar según el binario sexo-género, la separación de los edificios en dos alas idénticas .

Escuela para ambos sexos (Detalle)

 Fuente AGN Exp. CNE 0601/91, 1891. 

Escuela para ambos sexos

Fuente AGN Exp. CNE 0601/91, 1891.

En este punto, resulta inevitable interrogarnos acerca de las razones que llevaron a materializar en una simetría perfecta^[47] lo que se suponía era una “un dimorfismo^[48] radical, de divergencia biológica” (Laqueur, 1992, pág. 8). ¿Acaso se trataba de producir lo desigual a partir de lo igual? Tal como se argumentó en esta investigación, la noción de “diferencia sexual” ya existía. Efectivamente, en ciertos discursos especializados el “sexo” era presentado y ponderado al lado de la “heredad” como uno de los “modificadores biológicos” (Mallo, 1878).

Sin embargo, puede sospecharse que estas definiciones no poseían aún el grado de detalle desarrollado posteriormente, de manera tal que la categoría “sexo” supuso dos subjetividades y corporalidades que se presentaron como dos conjuntos discretos de atributos diferenciados y diferenciables. Otros documentos abonan estas sospechas. Por caso, un artículo de El Monitor en el cual se informa acerca del estado de la enseñanza. Allí, al referirse a las clases de “Gimnasia” se puede leer lo que sigue:

Parece que no pasará mucho tiempo sin que desaparezca la ridícula adversión contra los ejercicios físicos en las niñas. Dicen algunos que las señoritas no las necesitan, que serán útiles para los hombres; como si la mujer no fuera, como el hombre, un conjunto armónico de fuerzas que todas se sostienen mutuamente. (CNE, 1884, pág. 393).

Cierto es que no tengo conocimiento acerca de cuán extendida estaba esta idea de que existían similitudes importantes en la corporalidad sexuada femenina y masculina. Empero, sí puede arriesgarse que existía en ese momento una relación particular con el espacio, dado que aunque se postulaba fervientemente en ciertos ámbitos la necesidad de segregar a lxs niñxs, no parecía estar presente la idea de que los dos tipos de corporalidad demandaran espacialidades específicas. Es en ese sentido que considero podría profundizarse este punto analizando la segregación sexual del espacio escolar en términos de isomorfismo.

Isomorfismo en el espacio escolar entendiendo que los espacios “para niñas” y “para niños” —más allá de su carácter sexuado— poseían la misma forma, la misma estructura y la misma fisonomía. Esto es flagrante para el caso de los edificios separados en dos alas idénticas (Ilustración 51), también es claro que no había particularidades edilicias en las escuelas exclusivas “de niños” o “de niñas”; y fundamentalmente para el tema que me ocupa también hay isomorfismo entre los pocos baños segregados (como veremos, a excepción de la existencia de mingitorios). Es importante notar que además de la misma estructura material, poseían en ese momento la misma amplitud, las mismas dimensiones. Algunas nociones vigentes por entonces podrían llevar a pensar que ciertas características atribuidas a la masculinidad (Connell, 2001; Scharagrodsky & Narodowski, 2004) tales como el “vigor”, la mayor actividad, o simplemente la jerarquía asignada a las personas sexuadas varones podrían tener cierta traducción material. Sin embargo, esto parece no haber sucedido (al menos no a gran escala).

En el caso particular de los baños, es evidente que más allá de la existencia de los “mingitorios”, su estructura no ha presentado diferencias sustanciales entre sus versiones “para mujeres” y “para hombres”. Esto podría ser leído como una evidencia que contradice una de las primeras observaciones (respecto al rol de los baños en la producción del sistema sexo-género moderno). Sin embargo, considero que se trata de un hecho que sirve para complejizar los análisis históricos, ya que sugiere que existieron otros elementos relacionados a los baños que operaron en la consolidación del sistema sexo-género además de su estructura. En ese punto emerge la pregunta inicial de este capítulo que, como se mencionó, excede el trabajo realizado aquí. Tiene que ver con saber a partir de qué elementos y relaciones se construyó y se sostiene esa diferencia que se ha conservado —con pequeños matices— durante más de un siglo.

A pesar de estas limitaciones, podemos preguntarnos qué objetivos se perseguían cuando se decidió separar sexualmente el uso de los baños en primer lugar. Al respecto, quisiera sugerir que hay una intersección entre razones vinculadas a “la teoría de las esferas separadas” y otras de orden moral.

Unx de los pocos autorxs que ha estudiado los baños recientemente, el abogado Terry Kogan (1996), sostiene que la segregación sexual en el acceso a los baños se originó como resultado de la preocupación de fines del siglo XIX por “el lugar de la mujer”. Menciona que las normas de la época dictaban que el lugar de las mujeres era el hogar, y que había cierta resistencia a “integrarlas en la vida pública”. Es necesario introducir algunos matices en la postura de Kogan (1996) ya que él lleva adelante un abordaje historiográfico distinto del que adoptamos aquí, al postular en cierta forma que esta fue la traducción social que se hizo de la novedad que significaban las mujeres trabajadoras. Tal como se mencionó al inicio de este capítulo, en esta investigación se parte de una de las tesis de Scott que señala que en el siglo XIX las mayoría de las mujeres de clases populares trabajaban (en un sentido análogo, hemos visto aquí que en Argentina las niñas constituían una porción muy importante del total de escolarizadxs); y que lo que en la época fue definido como “el problema de la mujer” fue en realidad el éxito de un discurso “médico, científico, político y moral” conocido como “doctrina de las esferas separadas” (Scott, 1993, pág. 407). A pesar de esta divergencia, ambxs autorxs coinciden en que los discursos oficiales tendieron a presentar a las mujeres como subjetividades débiles, que necesitaban ser protegidas en su tránsito por el espacio público. Como consecuencia, se promovió la segregación de muchos espacios tales como lugares de trabajo, salones de lectura, y finalmente, los baños.

Este espíritu se refleja en lo que Kogan afirma fue la primera normativa que segregó sexualmente el acceso a los baños públicos en Estados Unidos.  Efectivamente, la separación sexual de los baños de acceso público puede ser inscripta en la serie de discursos y prácticas que operaron desde fines del siglo XIX produciendo la figura del “bello sexo”, del “sexo débil”: su corporalidad, sus funciones y por supuesto su espacialidad. En este sentido deben leerse las sugerencias expuestas al inicio de este capítulo respecto a que la segmentación sexual de los espacios escolares podría inscribirse dentro de la emergencia de un tipo de administración toponímica más general. En este sentido, creo interesante ensayar este tipo de reflexiones acerca del “lugar de la mujer” y “del hombre” pero articulando el sentido simbólico de “lugar”, ampliamente estudiado, con un sentido material, más ligado a prácticas espaciales sexuadas concretas.

Respecto a la figura de la debilidad femenina, algunxs autorxs mencionan que esta construcción particular de “lo femenino” de fines del siglo XIX operó como “antídoto contra los riesgos que podían venir aparejados con el acceso [de las mujeres] al espacio público y al trabajo colectivo” (Caldo, 2014, pág. 242). En esta línea puede inscribirse el argumento de Fernández & Hernández (2014) mencionado anteriormente. La mujer movilizada, pública, fue presentada como una amenaza (Fernández & Hernández, 2014; Nouzeilles, 2000) y esto movilizó una serie de dispositivos destinados a fijar su subjetividad a la esfera de lo privado, de lo doméstico (Aguilar, 2015; Fernández & Hernández, 2014). Además, aunque pueda pensarse lo contrario, algunxs autorxs mencionan que esta configuración no tuvo efectos unicamente sobre las personas sexuadas mujeres. Este es el argumento de Scharagrodsky (2006), quien posiciona algunas estrategias de masculinización (como por ejemplo el scautismo) también como producto de cierta presencia femenina en el espacio público:

A finales del siglo xix y principios del xx, en plena expansión industrial, un número cada vez mayor de hombres norteamericanos e ingleses empezaron a inquietarse abiertamente por la virilidad de sus hijos. Aterrorizados por los discursos feministas, inquietos con la feminización de la educación familiar y escolar así como del poderío de la ley materna temían que sus muchachos no tuvieran la ocasión de aprender a ser hombres (Badinter, 1993 en Scharagrodsky 2006)

Por lo tanto, existen algunos lugares, espacios materiales que han sido asignados a personas sexuadas mujeres, y otros espacios asignados a aquellas personas sexuadas hombres. De la misma manera que Tyack & Hansot (1992) señalan la ubicación en la iglesia anglicana como un signo de jerarquía, puede arriesgarse que los baños segregados performan (Butler, 2002) un sistema de diferencias de maneras singulares.

A pesar de estas afirmaciones, existió en la estructura de los primeros baños un único signo de distinción sexual que debe ser mencionado, aunque en el período que se contempla en la presente investigación^[49] era aún muy incipiente. Me refiero al “mingitorio”. No se cuenta con fuentes primarias que permitan conocer el contenedor específico que se utilizaba en ese entonces (fines del siglo XIX), pero sí existen registros de su existencia en los planos (ver capítulo #3) y en Informes sobre el Estado de la educación común. Como se mencionó anteriormente, este dispositivo (también llamado “urinal” u “orinal”) no estaba muy definido en relación con la idea más general de “letrina” o “W.C.”. Sin embargo, hacia fines del siglo XIX ya se manifestaba como deseable la fisonomía que posee en la actualidad:

Estos urinarios deben dividirse por medio de placas verticales y normales^[50] a su testero^[51], preservándolos también de las aguas pluviales. […] Conviene que el espacio de cada plaza no sea tan grande que admita en ella a dos niños, ni tan pequeño que estos no puedan meterse entre las dos placas; por eso juzgamos buen ancho el de unos 40 á 50 centímetro, y poco menos de salida para las placas divisorias, con una altura de metro y medio próximadamente. [Informe correspondiente al año 1891] (Zorrilla, 1892).

Aunque no pueda profundizarse aquí acerca de este tema tan fértil, puede afirmarse que este dispositivo generaba una postura corporal y un campo de visibilidad completamente distinto al de las letrinas comunes. A simple vista, las corporalidades masculinas debían ser visibles cuando estaban erguidas, ya que los mingitorios no poseían puertas y las letrinas sí. A riesgo de forzar la interpretación, puede decirse que las corporalidades masculinizadas eran puestas a la luz, a la vista, por lo tanto debían ser en cierta forma públicas. Sin embargo, lo cierto es que además de una interpretación que pueda señalar una relación simbólica entre el cuerpo masculinizado como el cuerpo soberano-ciudadano, propio de la esfera de lo público^[52]; me interesa rescatar —brevemente aquí, más profundamente en el último capítulo— otra faceta de esta visibilidad.

Desde una perspectiva foucaultiana, es posible reflexionar acerca de los campos de visibilidad como diagramas que vuelven posible la emergencia y la proliferación de circuitos por los cuales circulan normas específicas (Foucault, 2002). Por lo tanto, además de la inscripción en la esfera de lo público que supone la visibilidad del cuerpo masculinizado, el campo de visibilidad de los mingitorios vuelve posible que se estas corporalidades se erijan como objeto y relevo de un conjunto de normas específicas. En definitiva, podría sugerirse que debido a su exposición, los cuerpos masculinizados han sido en los baños escolares de fines del siglo XIX y principios del siglo XX destinatarios privilegiados de la normalización. Seguramente, esta visibilidad permitió un “examen” (Foucault, 2002) más detallado y también un conjunto de sanciones. Quizás esta observación pueda inscribirse en la línea de lo que plantea (Connell, 2001) cuando afirma que las escuelas fueron creadas “para construir masculinidades” pág.161. También con el planteo de Scharagrodsky & Narodowski (2004), en su afirmación de que “la masculinidad fue objeto de atención central”. Más allá de la distancia que pueda tomarse respecto a este énfasis, puede acordarse en que la existencia de estos espacios altamente masculinizantes generó las condiciones para la emergencia y proliferación de una serie de prácticas homosociabilizantes. En ese sentido, en el período que estudio son fácilmente reconocibles muchas prácticas de este tipo: los mingitorios, la gimnasia militar, el escoutismo, los actos públicos, los deportes masivos, etc. Estos argumentos parecen tener asidero, sin embargo, surgen interrogantes acerca de las prácticas femenizantes. Podríamos preguntarnos qué tipo de prácticas femenizantes de este tipo se dieron en los baños en etapas posteriores, o en otros lugares. Quiero decir que, de acuerdo a lo que se insinúa en estas páginas, en principio las corporalidades feminizadas no fueron visibles en los baños. Sin embargo, seguramente lo fueron en otros espacios, igualmente homosociabilizantes y que han pasado un poco desapercibidos.^[53]

Por otra parte, existieron razones para separar los baños escolares sexualmente que pueden denominarse del orden de la “moralidad”. Estas se relacionan con algunos discursos acerca del “pudor” y la “promiscuidad” que se invocaban en ese momento.

Efectivamente, la proximidad entre “varones” y “mujeres” comienza a ser una preocupación de importancia, lo cual podía inferirse de algunos discursos que se alzaban en contra de la coeducación. Esta es por cierto la opinión de Goetschel (2003), quien menciona que muchos de los discursos que se oponían a la coeducación lo hacían argumentando que conducía a “la pérdida de la inocencia”. Si bien no tenemos certeza acerca de qué significaba entre fines del siglo XIX y principios del XX la “inocencia”, algunxs autorxs sugieren coordenadas que es posible seguir. Ana María Fernandez (1994) refiere que existe un vínculo semántico entre “inocencia” e “ignorancia”. Desde este punto de vista, podría pensarse que conservar la inocencia es no saber, desconocer ciertas cosas del mundo. En relación con los baños escolares, desde la mentalidad contemporánea tiene lógica pensar que la regulación sexual del acceso buscaba evitar que haya proximidad entre las corporalidades definidas como femeninas y las definidas como masculinas. Además, dado que en el uso de los baños estaban directamente implicados los genitales, podría afirmarse que el objetivo era sustraer esta parte^[54] del cuerpo a la mirada del “sexo opuesto”. Sin embargo, algunas prácticas de la época introducen cierta discontinuidad: en primer lugar, es posible afirmar que todas las corporalidades estaban en cierta medida expuestas, ya que el uso de los baños no se había institucionalizado y se sostenía la práctica de orinar en la calle (práctica que para el caso de las personas sexuadas masculinas ha conservado su aceptabilidad hasta nuestros días). En segundo lugar, en aquellos casos de mayor desarrollo, cuando por ejemplo había instalaciones con mingitorios —como vimos— las personas identificadas como varones eran ampliamente visibles (visibilidad que luego se hará extensiva a los cuerpos sexuados mujeres en ámbitos como los vestuarios). Finalmente, que “varones” y “mujeres” compartían espacios poco organizados cotidianamente. A contramano de ciertas imágenes grandilocuentes, la Buenos Aires de fines del siglo XIX, es definida como “una gran aldea” (Liernur, 1993) en la cual las prácticas sexuales eran visibles en las calles (Ben, 2014). Además, fundamentalmente para el caso de las capas populares, se compartía en ocasiones viviendas colectivas, como los conventillos, que poseían un solo baño y por lo tanto podían generar contactos muy distintos de los acontecidos en las viviendas que hoy se asocian al modelo familiar hegemónico.

¿Cómo debe entenderse este movimiento? ¿Acaso se trataba de presentar un conjunto de saberes ya existentes de una forma novedosa? ¿Cómo producir el no-saber? ¿Se trataba acaso de producir otro circuito de circulación y multiplicación de ciertas prácticas y discursos? Considero que es posible localizar esta bisagra en el contexto de un proceso mayor, de “encauzamiento de conductas” (Foucault, 2002, pág. 175) a partir de la proliferación moderna de prácticas de “ilustración sexual” (Elias, 2015). Si bien ha sido objeto de críticas y reelaboraciones, autorxs de mucha importancia han partido de la tesis de Philippe Aries (1987) acerca de las infancias. Resumidamente, este autor señala que durante el “Ancien Régime” “los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban” (Narodowski, 1994, pág. 32). Norbet Elias (Elias, 2015) menciona esta “relativa falta de disimulo” con la cual hablaban y se conducían lxs adultxs en relación a lxs niñxs, que comienza a morigerarse con el advenimiento de la modernidad, cuando progresivamente adultxs y niñxs comienzan a concebirse como subjetividades separadas, específicas. Es cuando emerge esta distancia respecto a lxs niñxs, que comienza a ser un problema su formación, su ilustración. Surge la pregunta acerca de cómo formar a lxs niñxs, de qué manera transmitirles los saberes de la cultura, constituyéndose así en uno de los problemas de base de la Pedagogía (Grinberg, 2008; Narodowski, 1994). En ese contexto emerge lo que Elias llama el “problema de la educación sexual, esto es, de la integración del niño en las pautas de comportamiento de su sociedad” (Elias, 2015, pág. 219)^[55]. En estrecha relación con este proceso, puede localizarse el vínculo existente entre el “sentimiento de infancia” (Fernandez, 1994) y la “alianza familia-escuela” (Narodowski, 1994). Además, puede sugerirse que se trata de procesos de larga duración que en su etapa más institucionalizada asumieron la forma que definí en el capítulo 2 de esta tesis como una “enajenación” de facultades y discursos por parte del Estado (Oszlak, 1982).

Por lo tanto, siguiendo la propuesta de Fernández (1994), principiando el siglo XX “Para médicos, moralistas y educadores, como así también para las madres, la inocencia estaba garantizada por la ignorancia”. Pareciera que esta noción de inocencia se encadena con no saber y con no ver; y que las prácticas de este tipo forman parte de una estrategia de conjunto basada en la “enajenación” de un grupo de saberes sobre los cuerpos que asumió la forma institucional de “estatalización” (discutida en el capítulo 2). Sin embargo, estos desplazamientos no deben ser leídos en términos represivos. El fragmento citado en las páginas anteriores señala con claridad una forma positiva de leer los procesos de producción de la sexualidad moderna. Tal como anticipé, esta es la postura teórica central del presente trabajo, y tiene que ver con enfatizar el carácter productivo de las relaciones de poder. Si bien este punto será desarrollado en el próximo capítulo, puede anticiparse brevemente aquí que adoptar en este trabajo la crítica a la “hipótesis represiva” no ha implicado un estudio en profundidad de los discursos acerca de la sexualidad, por ejemplo. En realidad, partiendo de esta concepción productiva de las relaciones de saber-poder, quise explorar los baños con el horizonte de la noción de “visibilidad” (Deleuze, 2013; 2015; Foucault, 2002; 2013). En cierta forma, la institucionalización de los baños recluye progresivamente ciertas prácticas a la oscuridad de las letrinas individuales (orinar, defecar, masturbarse, entre otras^[56]). Sin embargo, este no es un movimiento represivo, ya que al ocultarlas se las vuelve objeto de otros discursos. Se alienan del discurso cotidiano, donde se consolidan como temas tabú, se las convierte en prácticas que deben ser ocultadas a ciertas miradas y ofrecidas a otras (como la pedagógica y la médica). En definitiva, aquello que suele ser leído como represión no más más que un diagrama específico de visibilidades.

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