Recapitulación

Tal como se afirmó al inicio del presente libro, a raíz de esta investigación fue posible identificar tres grandes “problemas” que atravesaron y definieron las prácticas estatales referidas a los baños de las escuelas primarias entre 1875 y 1905. Un primer problema vinculado a la definición del espacio escolar en el período estudiado. Allí se propuso como hipótesis que un análisis de la emergencia de las “letrinas” en los edificios escolares podía resultar útil para dar cuenta de un fenómeno mayor, vinculado a la ampliación del campo de “visibilidad” (Deleuze, 2013; Foucault, 2002). Asimismo, se postuló que este nuevo régimen de visibilidad hizo posible la formación del “espacio escolar” (distinto del estrictamente áulico); así como el despliegue de tecnologías específicas de gobierno (Dussel & Caruso, 1999; Foucault, 2001, 2007; Scharagrodsky, 2008).

El segundo problema se relaciona con algunas discontinuidades existentes entre las prescripciones del “higienismo” y las nociones de “higiene” vigentes en ese entonces. Esta parte se centró en describir el grado de desarrollo de los circuitos de provisión de agua corriente y cloacas en la ciudad de Buenos Aires; y las características técnicas que poseían los incipientes baños escolares. Se demostró la singularidad del vínculo higiene-baños de ese entonces, manifestando acuerdos con posturas que identifican dos concepciones de “higiene”: una entendida como limpieza basada en la utilización de agua, y otra fundada en la intervención masiva sobre prácticas sociales (Cowen, 2000; Di Liscia & Fernández, 2014; Gonzalez Leandri, 2006; Paiva, 1996; Vigarello, 1991). Además, se reiteró el vínculo existente desde mediados del siglo XIX entre “higiene” y “moral”; así como la creencia en que generalizar las prácticas de higiene contribuiría a resolver la “cuestión social” (Murillo, 2015; Vigarello, 1991; Viñao Frago, 2009).

El tercer problema está vinculado a la segmentación del espacio escolar en relación con la construcción sexo-generizada de los cuerpos escolarizados. El interés aquí fue simplemente proponer algunas hipótesis, dado que en el período estudiado (1875-1905) la separación sexual de los baños de las escuelas primarias fiscales no se había consolidado. Allí, se propone que los baños escolares se constituyeron progresivamente en dispositivos de normalización (Butler, 2002; Scharagrodsky, 2006, 2008) intragénero, y que estas diferencias podían relacionarse con los debates —irresueltos— acerca de la coeducación de los sexos. En ese sentido, se sugiere que en el período contemplado por este trabajo (1875-1905), muchas de las preocupaciones que se cristalizaban en las discusiones acerca de la educación común, de la coeducación o como “el problema de la mujer” se relacionaban con cuáles serían los cuerpos, los gestos, las funciones y los lugares que deberían ocupar “las mujeres” y “los hombres” en el proceso de modernización en marcha.

Como resultado de este trabajo, quisiera compartir algunas reflexiones. En primer lugar, me detendré en ciertas implicancias que ha supuesto partir de reflexiones foucaultianas acerca de las relaciones de saber-poder. Allí también mencionaré en qué medida creo posible reinscribir los análisis acerca de los procesos de subjetivación-corporalidad en un trabajo que ha tenido a un “espacio” por objeto de estudio. En segundo lugar, caracterizaré la noción de “visibilidades” y propondré algunas hipótesis acerca de la operatoria y los efectos de los regímenes de visibilidad desplegados por el objeto arquitectónico “sanitario escolar”. En tercer lugar, reiteraré la existencia de un interés por administrar los espacios vigente durante fines del siglo XIX, y la consecuente proliferación de dispositivos destinados a socializar a las personas espacialmente. Luego, postularé que estas tecnologías implicaron estrategias de “educación corporal” que contribuyeron a la emergencia de corporalidades “novedosas”. Finalmente, propondré una periodización, señalando algunas mutaciones en el régimen de visibilidad desplegado por los baños entre fines del siglo XVIII y principios del XX. Una primera etapa de la práctica abierta, pero no visible; una segunda etapa de visibilidad parcial; y una tercera etapa de visibilidad no institucionalizada. La hipótesis más significativa postula que el régimen de visibilidad vinculado a los baños escolares mutó significativamente entre mediados del siglo XIX y principios del XX.

La productividad de las relaciones de poder (Subjetivación y objetivación en la construcción moderna de lxs sujetxs escolarizadxs)

El poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción (Foucault, 2002, pág. 198)

Resulta fundamental realizar un breve comentario acerca de la analítica foucaultiana de las relaciones de saber-poder, argumentando que se trata de una propuesta que sigue teniendo mucha potencia cuando es leída en términos de productividad. En relación con eso, puede afirmarse que son bien conocidas algunas sentencias de Foucault respecto a las relaciones de poder, fundamentalmente aquellas que a mediados de la década del setenta se distanciaron de ciertos postulados del marxismo ortodoxo. Por ejemplo, hemos repetido fragmentos de Vigilar y Castigar en los que se afirma que “el poder no se posee, se ejerce”, o que “no es el privilegio adquirido o conservado de una clase dominante” (2002, pág. 32). Sin embargo, la misma obra ha dado lugar a lecturas concluyentes en las que se asocia sin matices, “disciplina” y “normalización” con “prohibición” o “exclusión”. Sin pretender formular una apología de Foucault y entendiendo que se trata de un autor sumamente fragmentario, considero que pueden hacerse otras lecturas, centradas en las relaciones de saber-poder como positividades (Foucault, 2011). En todo caso, esta es la lectura que ha operado como prisma a través del cual he mirado los baños.

Una de las formulaciones más fértiles respecto a la productividad de las relaciones de poder, puede hallarse en el tomo I de Historia de la sexualidad: La voluntad de saber. Allí Foucault afirma lo que sigue:

En el fondo, a pesar de las diferencias de épocas y de objetivos, la representación del poder ha permanecido acechada por la monarquía. En el pensamiento y en el análisis político, aún no se ha guillotinado al rey. De ahí la importancia que todavía se otorga en la teoría del poder al problema del derecho y de la violencia, de la ley y la ilegalidad, de la voluntad y de la libertad, y sobre todo del Estado y la soberanía […]. Pensar el poder a partir de estos problemas equivale a pensarlo a partir de una forma histórica muy particular de nuestras sociedades: la monarquía jurídica. Muy particular, y a pesar de todo transitoria. Pues si muchas de sus formas subsistieron y aún subsisten, novísimos mecanismos de poder la penetraron poco a poco y son probablemente irreductibles a la representación del derecho. […] Y si bien es verdad que lo jurídico ha podido servir para representar (de manera sin duda no exhaustiva) un poder centrado esencialmente en la extracción (en sentido jurídico) y la muerte, ahora resulta absolutamente heterogéneo respecto de los nuevos procedimientos de poder que funcionan no ya por el derecho sino por la técnica, no por la ley sino por la normalización, no por el castigo sino por el control, y que se ejercen en niveles y formas que rebasan el Estado y sus aparatos. (2008, pág. 86)

Efectivamente, gran parte de su esfuerzo en dicha obra se orienta a presentar un estudio acerca de la sexualidad moderna partiendo de esta concepción acerca de las relaciones de poder. En su formulación, constituye un error definir la sexualidad moderna a través de un conjunto de elementos negativos “prohibiciones, censuras, rechazos, denegaciones” (p.17). Por el contrario, los efectos de las relaciones de poder producen —por ejemplo— un dispositivo de la sexualidad que en su formulación moderna materializa una serie de desplazamientos discursivos que suelen ser vistos como “prohibición” a hablar de sexo, mientras que en realidad se trata de “un nuevo régimen de los discursos”:

Se trata pues de considerar con seriedad esos dispositivos y de invertir la dirección del análisis; más que de una represión generalmente admitida y de una ignorancia medida con el patrón de lo que suponemos saber, hay que partir de estos mecanismos positivos, productores de saber, multiplicadores de discursos, inductores de placer y generadores de poder; hay que partir de ellos y seguirlos en sus condiciones de aparición y funcionamiento, y buscar cómo se distribuyen, en relación con ellos, los hechos de prohibición y de ocultamiento que les están ligados. (Foucault, 2008, págs. 73-74)

Efectivamente, tal como se afirmó en el inicio de este libro, desde esta tradición el análisis histórico debe ocuparse de describir mecanismos a partir de los cuales se ha subjetivado ―u objetivado― el “sujeto”. Tal como afirma Paponi:

El sujeto es una forma construída en y por las experiencias históricas, a través de prácticas y tecnologías —de saber, de poder, del yo— en la trama de las complejas relaciones, que en cada momento, el individuo mantiene consigo mismo, con los otros y con la verdad. (Paponi, 2004, pág. 305)

Como consecuencia, la tarea de indagación concreta consiste en identificar y describir “dispositivos” y “practicas” (Deleuze, 2013; Foucault, 2008) en el seno de los cuales el sujeto moderno se constituye^[1], apareciendo progresivamente como objeto de una determinada relación de saber-poder (Castro, 2011; Deleuze, 2014; Foucault, 1988). Así, el sujeto-cuerpo moderno es presentado como un “efecto” de las relaciones de poder, que funciona asimismo como su “relevo” (Foucault, 1992):

En la práctica, lo que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados y constituidos como individuos, es en sí uno de los primeros efectos del poder, El individuo no es el vis-a-vis del poder; es, pienso, uno de sus primeros efectos. El individuo es un efecto del poder, y al mismo tiempo, o justamente en la medida en que es un efecto, el elemento de conexión. El poder circula a través del individuo que ha constituido. (Foucault, 1992, pág. 144)

Esta es por cierto la lectura de Foucault que hace Butler en Cuerpos que importan. Allí la autora “acepta como punto de partida la noción foucaultiana^[2] de que el poder regulador produce a los sujetos que controla” (Butler, 2002, pág. 49). Tal como se mencionó en el capítulo anterior, Butler provee un sólido argumento para mostrar cómo el ideal regulatorio “sexo” tiene efectos constituyentes sobre la subjetivación- corporalidad. En ese sentido, aunque las categorías “sexo” y “género” no hayan sido el objeto central de esta investigación, los aportes de Butler resultan claves debido a que nos proveen de una argumentación más ordenada para definir ontológicamente a la corporalidad.

Corriendo el riesgo de simplificar la propuesta, puede decirse que Butler propone un desplazamiento desde las lecturas que buscan indagar de qué modo se constituye el género como una “interpretación” singular del sexo biológico; hacia otra batería de interrogantes que pretendan conocer a partir de qué “normas reguladoras” se materializa el sexo. Lo fundamental para los objetivos de este trabajo, es que sugiere un sendero de indagación que se aleja de la idea de “construcción” para retornar “a la noción de materia” (Butler, 2002, pág. 28). Entonces “el cuerpo”, la corporalidad, ya no debe ser entendida como la forma en la cual se interpreta culturalmente una superficie biológica, estable y unívoca: “Lo que constituye el carácter fijo del cuerpo, sus contornos, sus movimientos, será plenamente material, pero la materialidad deberá reconcebirse como el efecto del poder, como el efecto más productivo del poder (Butler, 2002, pág. 28). De esta forma, la autora nos provee valiosas coordenadas para cumplir con el propósito genealógico de rastrear los sucesos históricos tal como ellos se han inscripto no sólo en los modos de subjetivación modernos, sino en las distintas corporalidades que éstos suponen (Foucault, 1988; 2008).

Lamentablemente, en la investigación que dio lugar a este texto no fue posible abarcar un estudio sistemático de las corporalidades. Como se expuso anteriormente, podría decirse que se presenta una caracterización de los baños escolares que puede sugerir determinadas prácticas corporales y determinados modos de subjetivación, pero no es concluyente al respecto. Más allá de eso, es posible aminorar esta distancia referenciando autorxs que señalan que los espacios ordenan, comunican y también constituyen “cuerpos” (Casey, 2001; Dussel & Caruso, 1999; Lambert, 2013; Malpas, 1998; Massey, 2005). Como consecuencia, un estudio de los espacios desde estas perspectivas, supone consideraciones acerca de la experiencia de lo corporal. Puede reafirmarse entonces que a lo largo de este trabajo se intentó analizar los baños de las escuelas primarias a partir de marcos teóricos que se preguntan, en un punto o en otro, acerca de los vínculos entre espacio, relaciones de saber-poder y modos de subjetivación-corporalidad.

En este contexto emergen algunas preguntas cuya respuesta puede operar al mismo tiempo como cierre y como apertura: ¿cómo pueden analizarse los espacios en tanto conjuntos materiales, teniendo en consideración aquello que en el capítulo 2 fue postulado como identificar lo espacial del espacio? Luego, ¿en qué series de estrategias pueden inscribirse los baños escolares?, ¿qué “fenómenos de conjunto” vuelven posible?

Sobre las visibilidades

El concepto de “visibilidad” aparece en numerosas obras de Foucault (Foucault, 2001; 2002; 2013) aunque en ninguna de ellas recibe un tratamiento sistemático. En realidad, parece haber sido más discutido en las lecturas que hace Deleuze del trabajo foucaultiano (Deleuze, 2013; 2015), aunque de todas formas permance como un concepto relativamente inexplorado. Considerando los argumentos de Deleuze, y algunos fragmentos del propio Foucault, puede decirse sin dudas que ambos autorxs han establecido una serie de relaciones entre esta idea de “visibilidades” y el funcionamiento de los objetos arquitectónicos. Como resultado, proponen algunas hipótesis acerca de cómo deben leerse la operatoria y los efectos de los regímenes de visibilidad desplegados por los objetos arquitectónicos^[3].

El interés puesto en esta noción se relaciona con inquietudes acerca del funcionamiento de los objetos materiales en general, ya que en trabajos anteriores (da Silva, 2018a; 2018b) la tarea de indagación se había limitado a relevar practicas discursivas. En ese sentido, quisiera sugerir que el concepto de visibilidad puede resultar útil para enriquecer los análisis dentro del campo de la cultura material escolar, ya que permite reflexionar acerca de la naturaleza de los fenómenos, entendiendo que esta no puede ser reducida a la figura de lo discursivo^[4]. Por el contrario, quienes nos interesamos por este campo entendemos que la materialidad despliega una serie de efectos propios; que adquieren plena significación en su inefable articulación con lo discursivo, pero son como ha demostrado foucault, de “naturaleza distinta” (Deleuze, 2013; Foucault, 2001). Como consecuencia, es posible sostener que la materialidad no es algo ontológicamente subordinado, que ingresa a la trama social únicamente a partir de la significación que se le asigna, sino que la experiencia de lo material tiene un lugar activo en los procesos de constitución del horizonte de inteligibilidad. En ese sentido, el análisis de corpus arquitectónicos debe apostar a rastrear operatorias en las cuales la materialidad sea leída como condición, aunque no suficiente, necesaria.

Siguiendo a Viñao Frago (2008), puede afirmarse que el espacio “comunica”, pero esa comunicación no es únicamente semiótica. Comunica “prácticas” (formas de hacer y ser), y por lo tanto normas asociadas al despliegue de las personas y las cosas en relación a lugares concretos. En ese sentido, es posible referirse a “practicas espaciales” entendiendo por tales ciertas formas de hacer que actualizan un registro cultural de experiencias concretas del ambiente, y también un conjunto de discursos. Alejar, establecer distancia, ordenar, centralizar, emergen así como operaciones únicamente accesibles a partir de una lectura espacial de prácticas que son más complejas que los discursos que las captan. Emergen como interrogantes cuándo, en qué medida, de qué manera, qué discursos “captan”, se apropian, de la articulación corporalidad-espacio. Los accesos, las áreas de circulación, los escondites; pero también la materialidad de los actos escolares, los movimientos de un estudiante en el aula, la disposición del cuerpo en las letrinas, etc. son experiencias materiales cuya multiplicidad intrínseca es codificada e introducida en ciertos regímenes de verdad.

A la luz de estos aportes, es posible pensar que existen al menos dos formas de entender la visibilidad en relación con los objetos arquitectónicos, que se desprenden de los aportes foucaultianos. Puede sostenerse que se trata de dos operatorias cuyos efectos se co-implican.

En primer lugar, una visibilidad puede ser pensada como un determinado régimen perceptivo^[5], basado en la relación entre lo visto y lo dicho (Foucault, 2013; Ranciére, 2014). Esta parece ser la figura del “cuadro” insinuada tanto en Las palabras y las cosas (2013), como en Vigilar y Castigar (2002). En esta última obra, el autor menciona que el poder disciplinario “constituye ‘cuadros vivos’ que transforman las multitudes dispersas en ordenadas” (Foucault, 2002, pág. 152). Un objeto arquitectónico (un edificio, un ambiente, una plaza) forma parte de un “cuadro”, de un ordenamiento determinado de la sensibilidad que constituye un gran “sistema de evidencias” (Ranciere, 2014) , donde no se re-presentan, sino que se presentan, las personas, las cosas; sus funciones y relaciones. En este sentido, la visibilidad dispuesta por un objeto arquitectónico posee efectos ontologizantes e institucionalizantes (Deleuze, 2013; Foucault, 2002; Ranciere, 2014).

Esta primera forma de entender la visibilidad nos permite identificar y describir objetos o conjuntos materiales que poseen efectos de “subjetivación” u “objetivación”, en los términos en los que fueron mencionados en apartados previos. En este sentido puede leerse la afirmación de Foucault respecto a que la arquitectura está pensada “para hacer visibles a quienes se encuentran dentro” (2002, pág. 177). Por ejemplo, lxs criminales son vistos al interior de la prisión, lxs estudiantes al interior del edificio de escuela, etc. Sin perder de vista que esa visibilidad recubre y define la forma en que las personas se ven a sí mismxs. Por lo tanto, podríamos pensar que el diseño de un “espacio analítico” establecido a partir de localizaciones fijas y “emplazamientos funcionales” de las personas y las cosas, no sólo permite “conocer” y “dominar”; sino que funda a su vez un “espacio lógico” (Wittgenstein, 2010).

A la luz de esta argumentación puede retomarse lo dicho en el capítulo anterior acerca de la “inocencia”. Como vimos, diversos dispositivos materiales contribuyeron a poner en acto el discurso de la inocencia que sostenía que algunas personas no debían ver ciertas cosas. Se mencionó el trabajo de Ana María Fernandez (1994) en el cual establece un vínculo semántico entre “inocencia” e “ignorancia”. Desde este punto de vista, podría pensarse que conservar la inocencia de las personas sexuadas mujeres es garantizar un no saber, un desconocimiento de ciertas cosas del mundo. En relación con los baños escolares, la separación sexual evita que las personas puedan ver, conocer, tener ciertas experiencias. Sin embargo, la disminución de la visibilidad no debe leerse como algo meramente prohibitivo o restrictivo. Por el contrario, se produce por un lado al sujeto-mujer a partir de esa imposibilidad de ver, de esa “inocencia”. Y por otro lado, tal como demostró Foucault (2008), se produce una extensa serie de discursos acerca de “aquello que no debe ser visto”. Ambos movimientos suponen condiciones materiales específicas. Hay entonces una dinámica interesante en esta forma de entender las visibilidades, ya que al mismo tiempo que algo se sustrae de la luz física, puede sacarse a la luz discursivamente.

Entre todos los elementos que componen los baños escolares (y los públicos en general), la puerta de cada uno de los cubículos se encuentra entre los más interesantes. En los expedientes del CNE aparecieron tempranamente mencionadas las puertas de letrina. Estas aberturas, que solían ser de madera, se presentaban en dos versiones predominantes: Por un lado la una puerta de 0,75 x 2,10 “á persiana” (Expdte. 2397/88, 1888). Este modelo, también conocido como “celosía”, si bien conservaba las medidas de una puerta estándar, permitía el paso de la luz, no era una abertura ciega. La otra versión de uso extendido, sí era una puerta ciega, aunque de dimensiones mucho menores, que eran de “0,70 x 1,50” (Expdte. 0636/91, 1891).

Ilustración 52: Fuente AGN Exp. CNE 3273/99, 1899

La lectura inevitable respecto a estas aberturas señala las posibilidades de vigilancia que ofrecían dichas puertas. Sin embargo, también es posible sugerir que estas materializaban una norma corporal muy específica, que puede parecer obvia para un contemporáneo, pero que hacia fines del siglo XIX se proyectaba sobre formas de actuar que eran distintas de las actuales. Estas puertas producían una cartografía corporal (que, como vimos, se encontraba en formación) específica, al señalar las partes del cuerpo que no debían ser vistas. De hecho, es el modelo de puerta pequeña el que finalmente predominó. Considerando este punto y los comentarios ya mencionados acerca de los mingitorios, puede afirmarse que los baños contribuyeron a producir la genitalidad como un objeto específico que debía ser ocultado y que debía serlo de forma diferencial para personas sexuadas mujeres u hombres.

La segunda forma de entender la visibilidad que es posible sugerir aquí —profundamente vinculada a la primera— se relaciona con la idea de Foucault de entender a las visibilidades como circuitos a través de los cuales se mueven las relaciones de saber-poder. Desde este punto, un edificio debe ser visto como una “máquina” que opera transformando a los individuos: “obrar sobre aquellos a quienes abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los efectos del poder, ofrecerlos a un conocimiento, modificarlos” (Foucault, 2002, pág. 177). La visibilidad entendida en este sentido de “circuito” opera volviendo posible, dado que las trayectorias de luz conducen los flujos de las relaciones de poder, actuando como “relevo”. Si la primera forma de visibilidades que se discutió pone el foco en procesos de “subjetivación” y “objetivación”; esta forma de ver la operatoria de los dispositivos materiales hace foco en su capacidad estratégica. Los objetos arquitectónicos se erigen así como tecnologías de poder (Castro, 2011) en la medida que actúan como conductores de un diagrama específico. Esta es a todas luces la propuesta foucaultina más explorada, a través de la figura del “panóptico”.

A partir de la figura del Panoptico de Bentham, Foucault desarrolla una interesante conceptualización acerca de lo que él denomina “poder disciplinario”. Si bien no desarrollo esta línea aquí^[6], resulta interesante recuperar algunas formulaciones propuestas por el autor en relación con esto. La visibilidad instaurada materialmente por el panóptico “garantiza el funcionamiento automático del poder. [Hace] que la vigilancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su acción” (Foucault, 2002, pág. 204). Una distribución específica de visibilidad garantiza el funcionamiento del poder porque vuelve posible un circuito de normalización muchas veces ininterrumpido^[7].

Considerando estas reflexiones emerge con más claridad que discutir la “hipótesis represiva” no implica instalar un nuevo sistema de represiones. El acercamiento a los baños escolares de fines del siglo XIX como objeto de estudio llevaba a pensar en una primera instancia, que el problema central implicado en su incipiente organización interna era la desnudez, o más precisamente la exposición genital. Partiendo del carácter productivo de las relaciones de saber-poder se mencionó que había al menos dos procesos de subjetivación y objetivación que en ese momento se volvían posibles debido al diagrama de visibilidad producido en los baños. Sin embargo, pensar la visibilidad desde este segundo enfoque permite reflexionar acerca de otro orden de operatoria. Resulta fundamental preguntarse, por ejemplo, cuál es el circuito de visibilidad que se inauguró en los baños escolares, y en la separación sexual de los mismos. De acuerdo a las propuestas teóricas mencionadas aquí, las corporalidades^[8] sexuadas se producen debido a la actuación de un conjunto de normas^[9] (Butler, 2002; Laqueur, 1992; Maffía & Cabral, 2003; Pérez, 2016). En ese contexto, el rol de ciertos espacios es volver esa circulación fluida y efectiva. Sin embargo, podemos afirmar que las normas de sexo-género no son las únicas que durante el siglo XIX circulan por los espacios escolares. En realidad, en la definición de las corporalidades escolarizadas intervenían también otros sistemas normativos. En el caso de los espacios escolares, como vimos, se destacaba la actuación de las normas “higiénicas” y “pedagógicas”. De esta forma proliferaron una serie de tecnologías de poder que no tenían por fin controlar el espacio, reprimir todo accionar; sino más bien “encauzar” lo que acontecía en ese espacio, lo que en ese espacio se producía (incluyendo los modos de subjetivación-corporalidad y el mismo espacio).

Para finalizar este apartado, quisiera proponer que hacia fines del siglo XIX la emergencia de los baños evidenció un desplazamiento en el diagrama de visibilidad de la escuela. Los primeros planos muestran un diagrama centrado en la figura del “aula”. Tal es así, que muchas edificaciones del siglo XIX que funcionaban como escuelas se componían de un puñado de aulas comunicadas entre sí, proyectadas sobre la calle o sobre las medianeras.

Las aulas eran aquello que se presentaba en los planos, y que monopolizaba el interés de directorxs y funcionarixs que discutían las medidas y condiciones de estos ambientes. Conforme se acercaba el siglo XX, emergían tres elementos que parecían haber contribuido a una ampliación de la visibilidad. En primer lugar, desde 1889 se solicitó la incorporación de “puertas vidriadas”, “ventanas” y otros componentes que desplegaban un juego de transparencias (Exp. 2397/88; 2860/89; 4562/99; 5009/99). En segundo lugar, la consolidación del “patio”. Si bien (como se discutió en el capítulo 3) la idea de patio ya existía y de hecho era muy valorada, ciertos documentos sugieren que su integración concreta y definitiva se logró también hacia fines del siglo XIX, cuando las escuelas comenzaron a solicitar la colocación de “toldos” de lona (Exp. 5006/96; 5262/96; 0416/98; 1726/99).

Ilustración 53: Fuente AGN Exp. CNE 0416/98, 1898

Estos toldos parecen materializar la integración de un espacio escolar que ya no era concebido como exclusivamente áulico. Finalmente, puede pensarse que los baños se constituyeron también como parte de lo escolar a medida que se incrementaba su uso. En un principio, dada su localización alejada de las aulas, existía cierta interrupción del circuito de visibilidad en el amplio trayecto que lxs estudiantes debían recorrer para utilizar las letrinas^[10]. Sin embargo, la visibilidad parecía buscar ampliarse hasta su interior, ya que la luz ingresaba por la “puerta letrina R- 75 x 2,10 á persiana” (Expdte. 2397/88). 

Algunxs autorxs sugieren que la “mirada del maestro” instituye el gobierno de las infancias (Dussel & Carusso, 1999; Foucault, 2002): “El docente era quien ejercía la “vigilancia” del comportamiento de los alumnos. Su efecto se producía a través de la mirada del maestro, quien cuidaba que cada uno ocupe el lugar exacto asignado por la institución escolar” (Scharagrodsky, Manolakis, & Barroso, 2003, pág. 85). Como vimos, la materialidad de los espacios escolares garantiza progresivamente el funcionamiento de esta mirada, el desplazamiento de la luz. En un Informe del año 1890 en el cual se describen y recomiendan distintos elementos de la edilicia escolar se puede leer lo que sigue: 

Puertas.— La situación de las puertas tiene para la clase una gran importancia, no tan sólo por la mejor colocación del mueblaje y mayor aprovechamiento del servicio, sino también como cuestión de vigilancia por parte del maestro: vigilancia que éste debe ejercer, á ser posible, sin moverse de su sitio. He aquí por qué conviene abrir la puerta de entrada á la clase en el muro, frente al cual se coloque el estrado del maestro, y mejor aun en el eje de aquel, para que, por medio de cancelas ó puertas vidrieras, pueda también verse el vestíbulo […] A los costados de éste [del estrado del maestro], opinamos que se coloquen las puertas por donde se salga a los excusados, poniendo éstos al fin de una galería cubierta y de modo que puedan también ser vistos desde el sitio ocupado por el maestro, para lo cual pueden hacerse con cristales las puertas de las clases que a ellos conduzcan. (1892, Pág. 75)   

Puede ampliarse este argumento, pensando que la mirada del maestro señala los haces de luz que componen aquello que hemos llamado aquí “diagramas de visibilidad”. Como resultado, puede sugerirse que las tecnologías de gobierno de las infancias parecen haber estado en un primer momento acotadas a las aulas. Sin embargo, rápidamente se fueron incorporando otros objetos de interés y se fue generalizando la idea de que “la escuela” era más que el aula, y que todos sus rincones debían servir para un fin, ser pedagógicamente productivos, completamente visibles, gobernables.  

Hacia un nuevo orden corporal

Las bancas y bancos traídos de los Estados Unidos, son la adquisición más indispensable que exije la mejora de las Escuelas. Al primer aspecto de su construcción y costo, viene la idea de objetos de un lujo estemporáneo, consagrando á muebles lo que podría destinarse al pago de ecselentes maestros; pero cuando se examina el mecanismo de estos objetos, y se estudia la conveniencia de su distribución, aquella idea se cambia en asombro y satisfacción, al ver como la ciencia y las artes han resuelto dificultades que habían sido hasta hoy causa de males de grave trascendencia. (Sarmiento, 1858, pág. 70)  

El capitalismo, que se desenvuelve a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, socializó un primer objeto, que fue el cuerpo, en función de la fuerza productiva, de la fuerza laboral. El control de la sociedad sobre los individuos no se opera simplemente por la conciencia o por la ideología sino que se ejerce en el cuerpo, con el cuerpo. (Foucault, 1996, pág. 87)

Pascal dice, más o menos: ‘Poneos de rodillas, moved los labios en oración, y creeréis’. (Althusser, 2002, pág. 136)

De acuerdo a los argumentos sostenidos a lo largo de este libro, una de las características del siglo XIX fue la necesidad de gobernar los espacios. Es en este sentido que deberían leerse las referencias a una suerte de estrategia espacial contenida en los capítulos anteriores. Efectivamente, además del nexo teórico discutido al inicio de este capítulo, se expuso en este escrito el sentimiento creciente de la época acerca de la existencia de una relación muy estrecha entre espacialidades y modos de subjetivación-corporalidad. Tal la importancia creciente que políticos, técnicos, intelectuales y profesionales le atribuyeron a la administración de los espacios. Como resultado de esta convicción, proliferaron una serie de dispositivos destinados a socializar a las personas espacialmente. Esta administración de los espacios —en mayor o menor escala— supuso diversas estrategias de “educación corporal” (Tarzibachi, 2016).

En términos que podríamos llamar globales o macrosociales (Sautu, Boniolo, Dalle, & Edbert, 2005) puede afirmarse que la gestión del espacio a gran escala sólo fue posible una vez que se concretó la definición nítida de un primer espacio-territorio: el “Estado-Nación”^[11]. Efectivamente, durante el siglo XIX este emergió al mismo tiempo como lugar concreto, territorio (definido, identificable por sus fronteras formales); y como un actor complejo[2] que se propuso desarrollar un aparato administrativo que permitiera controlar la totalidad finita del espacio que estaba ahora a su cargo.

La relación sui generis entre el Estado moderno y el espacio se materializó en una primera instancia en el accionar de los higienistas. Estos profesionales fueron los encargados de administrar los espacios, particularmente el espacio urbano, hasta la consolidación del Urbanismo argentino en las primeras décadas del siglo XX (Paiva, 2000; Rigotti, 2012). En la opinión de Foucault (Ravinow, 2015), el proceso de emergencia de las preocupaciones urbanísticas señaló un desplazamiento singular acontecido desde fines del siglo XVIII, por el cual el espacio emergió como preocupación y materia de gobierno.  Sin embargo, la emergencia de la ciudad como problema (“y como solución”) no supuso unicamente la necesidad de tomar decisiones sobre el espacio público, sino también de promover medidas que llevaran a las personas a introyectar ciertas normas de las cuales dependía la consecución de la metrópolis ideal (Gorelik, 2003). Efectivamente, al inicio de este libro mencioné una serie de dispositivos de ordenamiento de la ciudad de Buenos Aires que operaron en este sentido. Incorporar horarios, rutinas espaciales, gestos y posturas que demandaba la ciudad fue parte de un programa de educación moral, pero fundamentalmente corporal. Esta importancia de la educación urbana quedó plasmada en el currículum formal de las escuelas primarias, que incluían la materia “urbanismo”; y también en la escritura y sanción de los códigos contravencionales. Ambos dispositivos estaban destinados a conducir las conductas en la emergente ciudad. En relación a los baños, he mostrado aquí los esfuerzos dedicados desde mediados del siglo XIX a evitar que las personas orinen en público o arrojen el contenido de las bacinillas a las calles^[12]. 

Esta preocupación espacial del Estado emergente fue una característica de la forma de “gobierno” (Foucault, 2007) moderna. En ese sentido, la Arquitectura y el Urbanismo pueden ser pensadas como parte de las instituciones que exhortaban a lxs ciudadanos al cuidado de sí, a la conducción de la propia conducta (Foucault, 2009). Efectivamente, tal como mencionan Dussel y Caruso (1999, pág. 36), la gubernamentalidad liberal capitalista demandó la proliferación otras instancias menores, aunque profundamente implicadas:

Para producir un gobierno, para producir un estado de gubernamentalidad (una mentalidad de gobierno, que acepte y valore el gobierno) son necesarias dos cosas: primero, la conducción de sí mismo, y segundo, la articulación, la unión, combinación de muchas conducciones (la del padre, la del maestro, incluso la del médico) con la conducción global de un Estado moderno. 

El rol de la escuela primaria común ha sido, en este sentido, largamente estudiado. Existe consenso acerca de sus efectos en la construcción de una determinada “cultura somática” (Scharagrodsky & Narodowski, 2004). Sin embargo, quisiera destacar que la escolaridad masiva posibilitó la socialización espacial no sólo porque existiera un plan para educar el cuerpo del soberano, sino fundamentalmente porque muchas personas tuvieron sus primeras experiencias de los espacios modernos en sus instalaciones^[13]. Así como los baños —que demandaron entre otros la adaptación corporal a orinar y defecar en letrinas y no en recipientes portables— existieron muchos otros dispositivos que operaron sobre la corporalidad: puertas, pasillos, pupitres, sillas, escaleras, etc.  Además, es posible afirmar que la escuela fue uno de los primeros espacios organizados de asistencia masiva, con lo cual, también se produjo una socialización respecto a accesos, modos de circulación y comunicación, jerarquía de espacios, posturas, etc. 

Puede afirmarse que esta “educación corporal” (Tarzibachi, 2016) —en ocasiones supuesta y en ocasiones movilizada por la escolarización— dio lugar a corporalidades novedosas. En ese sentido, quizás uno de los hechos más relevantes de la modernidad, sea que la biomedicina y la escuela se constituyeron como las dos instituciones encargadas de definir las corporalidades. A propósito de esto, resultan interesantes los aportes realizados por Gabriela Nouzeilles (2000). La autora utiliza la expresión “ficción estatal naturalista” (Pág. 22) para señalar los procesos mediante los cuales se definieron las condiciones necesarias para lograr “la familia nacional”. En su opinión, uno de los principales componentes de dicha estrategia fue “la producción sistemática de narrativizaciones del cuerpo patologizado”. Aunque, como he sostenido (da Silva, 2018), la noción de enfermedad vigente por entonces poseía contornos singulares^[14], los señalamientos de Nouzeilles agregan textura al asunto.

Ciertamente la modernidad occidentalizada alojó, entre otros, a los procesos que dieron lugar a la emergencia de las infancias, bajo la figura del “sujeto infante”. Sin embargo, este lento proceso de “demarcación” y “reinserción” sui generis en la sociedad occidental no supuso únicamente un desplazamiento a nivel discursivo, sobre corporalidades pre-discursivas. Por el contrario, tal como señala Narodowski (1994, pág. 32), estas transformaciones implicaron “la aparición del cuerpo infantil”. 

La emergencia de la infancia no constituyó un proceso aislado. Como refiere Ana María Fernández, “sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela instituyen el advenimiento del niño en el marco de las transformaciones de la vida cotidiana que acompañaron el surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista” (1994). Además, esta serie de trasformaciones se inscriben en un proceso de articulación singular entre lo general y lo particular, lo público y lo privado, exclusivo de la modernidad^[15]. Los efectos de la escolaridad masiva produjeron en ese sentido lo que Tedesco (2010) ha llamado “reconversión social”: “una ruptura profunda con las pautas que regían la socialización primaria familiar y la socialización que brindaba la comunidad de origen”.

Esta noción de “reconversión social” resulta de utilidad para sugerir que no se trató de un proceso de surgimiento de ciertos saberes sobre el cuerpo que previamente no existían y fueron impuestos. Se reemplaza aquí la noción de “nuevo” por la de “novedoso”, justamente con el objetivo de dar cuenta de procesos emergentes que no implican una pura aparición, sino el desplazamiento de ciertos fenómenos. Ciertamente, tal como señalé en el capítulo 1, con el advenimiento del Estado moderno se produjo una “enajenación” (Oszlak, 1982) de saberes y facultades que antes se encontraban dispersos. Esta impronta es señalada por varixs autorxs y suele identificarse bajo la figura conceptual de la “centralización”. A partir de estos mecanismos, tal como afirman Narodowsky y Van der Horst  (1999), se produjo la “fijación del cuerpo infantil” en el espacio escolar, terminando de definir a la escuela como el lugar en el cual se formaría a “hombres y mujeres públicos capaces de subordinar sus intereses individuales al interés convocante del Estado”. Al interior de esta idea del “autogobierno” estaba contenida la creencia en que la educación sería la mejor vía para moderar las “pasiones”. Por lo tanto, el proyecto civilizatorio (Muñiz, 2004; Svampa, 2006) suponía no sólo que la escuela podía ser una herramienta eficaz para la prevención del crimen (Lionetti, 2005), vigilando las conductas. También subyacía la creencia profundamente racista de que a las clases populares les resultaba muy complejo moderar sus “pasiones”^[16]: 

Las palabras del ministro de educación francés Duruy, ‘una escuela que se abre es una cárcel que se cierra’, fueron retomadas por quienes suponían que la educación triunfaba sobre la morigeración de las costumbres, atemperaba las pasiones y suprimía la mayoría de los vicios inmorales en el individuo que llegaban al crimen. (Lionetti, 2005, pág. 4)

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