Linda Vanessa Correa Nava y Angélica Jiménez Robles

2.1. Introducción

Leer, escribir y hablar en la universidad son prácticas comunes. Se cree que con los aprendizajes básicos es suficiente, pero los textos y las formas de abordarlos en la educación superior (ES) requieren conocimientos especiales.

En este capítulo proporcionamos una explicación sobre lo que implican la lectura, la escritura y la oralidad (LEO) para comprender los retos que enfrentan los estudiantes de educación superior. Por ello, también nos avocamos a describir las características de los textos académicos, que son aquellos portadores de conocimientos necesarios para la formación universitaria. Finalmente, nos detenemos a explicar qué es lo que implica la alfabetización académica, al ser el proceso de enseñanza necesario para integrar a los alumnos en cada disciplina.

La experiencia de hablar, leer y escribir en ES se separa y al mismo tiempo se une con lo vivido en niveles educativos anteriores y con experiencias con la lectura y escritura a lo largo de nuestra vida. Si partimos del hecho de que expresarse de manera oral se aprende de forma natural y leer y escribir significan mucho más que decodificar las palabras, o reproducirlas plasmándolas en un papel, nos encontramos ante la complejidad de explicar qué entendemos por “oralidad”, “lectura” y “escritura”, y por qué realizar estos actos se torna distinto en cada momento de la vida y en cada situación, pero sobre todo es diferente en cada persona.

Las investigaciones sobre lectura y escritura ponen al descubierto la capacidad simbólica del ser humano, ambos son procesos situados, construidos cultural y artificialmente (Parodi, Peronard e Ibáñez, 2010). De acuerdo con Miras, Solé y Castells (2007), en el proceso de elaboración de un texto, leer y escribir son actividades que están estrechamente relacionadas y son interdependientes, llamadas “hibridas” (en Castelló, 2009), es decir, se reconstruyen y se complementan, cambian de acuerdo con cada situación, pues la diversidad de las prácticas nos muestra que se puede leer y escribir de distintas formas, según demandas y momentos específicos, y que para ello se requiere que el lector o escritor se haya apropiado de herramientas que le permitan realizar ese trabajo.

Finocchio (2009) resalta los vínculos que se construyen con la escritura desde los primeros contactos con ella. Aunque en su texto se refiere al quehacer docente, es aplicable a las personas en general. Nos dice que construir la escritura está enmarcado en “el devenir de la historia personal y del propio oficio” (p. 20); de esta manera, la forma de llegar a ser un lector o escritor competente o no tiene que ver con la trayectoria personal y la experiencia.

La lectura es considerada un instrumento muy útil e incluso indispensable para la transmisión de conocimientos. Comprende una serie de operaciones parciales y a la vez es un solo proceso. Leer implica varias capacidades del individuo, algunas biológicas, otras cognitivas y algunas sociales.

Desde el siglo xix, diversos teóricos se han interesado sobre estos temas. En la actualidad encontramos diferentes explicaciones en torno a la oralidad, la lectura y la escritura; este marco teórico se ha ido construyendo a través del tiempo con miradas desde distintas disciplinas y sobre todo guiadas por el interés de mejorar los procesos de alfabetización.

2.2. Oralidad

Hablar es tan común que casi todas las personas lo hacemos a lo largo de nuestro día, a menos que se tenga algún impedimento físico o mental, es una actividad constante durante toda la vida, ya que es la vía de comunicación natural, primigenia que nos pone en contacto con otras personas. El habla es una necesidad humana que se requiere para identificarse culturalmente. Las palabras permiten relacionarnos con los otros y proveen de sentido colectivo.

Para Wolf (2008), los seres humanos estamos genéticamente diseñados para realizar algunos procesos cerebrales básicos, “como son la visión y el habla” (p. 21); por eso, hablar es una habilidad natural, indispensable para que la humanidad creara una cultura avanzada.

La oralidad es el “elemento humanizador por excelencia” (Savater, 2007, p. 18), entrar en diálogo es esencial para sobrevivir, la comunicación cara a cara permitió a las culturas antiguas elaborar las pautas necesarias para establecerse como grupo. Señala Meek (2008) que los ancestros prealfabetizados crearon formas de recordar el conocimiento necesario para sobrevivir de los peligros y concretar avances; la divulgación de historias y cantos les permitió preservar su historia y sus conocimientos.

Saberes sobre cuándo y cómo sembrar, dónde hay peligros o cómo curar las heridas, entre otros, se transmitían únicamente de forma oral, y ello permitió crear un capital cultural que es la base de nuestra sociedad actual. La necesidad de entrar en diálogo con las demás personas fue el detonante para consolidar un lenguaje oral basto. En este sentido, una de las condiciones que definen a los seres humanos es la elaboración de un sistema oral complejo, porque “todas las sociedades, en todos los tiempos de la historia han creado, y usado el lenguaje oral” (Goodman, 2006, p. 195).

El lenguaje oral en la historia de la humanidad ha sido una condición necesaria para avanzar a otros modos de comunicación más complejos como la lectura y la escritura. Fue necesario que los humanos construyeran un capital cultural basado en la oralidad para poder incursionar en las formas gráficas de comunicación.

Hablar se hace sin una enseñanza explícita, surge de manera natural al estar en contacto con otros hablantes; por eso, se aprende a hacerlo como las personas que están alrededor, con los mismos cánones lingüísticos, idioma y pronunciación. Los niños lo adquieren a partir de las conversaciones familiares, los cantos, así como en las interacciones fuera de casa; van descubriendo el significado y el uso de las palabras.

En determinado momento, hubo culturas en las que el lenguaje oral no bastó para las necesidades que tenían, por lo cual surgió una forma de lenguaje que se podía fijar en el tiempo: la escritura. Goodman explica que la gente inventó el lenguaje escrito cuando necesitó “comunicarse más allá del alcance de la voz en el tiempo o en el espacio” (2006, p. 34), esto fue cuando requirieron otras formas de comunicación más especializadas.

Antes de la llegada de la lectoescritura, algunas civilizaciones como los griegos, entre ellos Sócrates, elaboraron un pensamiento avanzado, y todo ello gracias a la oralidad. Esto sucedió, señala Wolf (2008), gracias a la “arquitectura abierta” del cerebro humano, porque los grupos de neuronas pueden crear nuevas conexiones, lo que lleva a desarrollar otras habilidades. Se trata de un cerebro que evolucionó, que perfeccionó lo que la naturaleza creó, y dio paso a nuevos y avanzados retos.

Aunque es innegable que la cultura escrita ha generado una evolución sin precedente en la humanidad, la oral sigue siendo “el principal modo de contacto humano” (Meek, 2008, p. 28). La oralidad se ha transformado en una comunicación cada vez más sofisticada, es diferente la que se lleva a cabo cara a cara (oralidad primaria) a aquella que se produce a través de inventos tecnológicos como teléfonos, computadoras o televisión, donde se escucha a otras personas y se habla con ellas (oralidad secundaria) (Ong, 2016). Ambas formas de comunicación convergen en la sociedad.

Del mismo modo, la oralidad se ha diversificado de acuerdo a las necesidades comunicativas; así, las personas usuarias saben que utilizarán una forma específica de lenguaje de acuerdo al contexto. Eso también incluye a la ES, donde prevalece un tipo de discurso llamado “académico”. Es un género formal que se lleva a cabo en las diferentes circunstancias del quehacer escolar, desde las participaciones en clase, conversaciones con colegas, asesorías con personal académico, exposiciones en el aula, hasta presentaciones en congresos, webinars y la defensa de la tesis.

Algunos de estos formatos requieren una preparación minuciosa del contenido y la forma: qué se va a decir y cómo. Señala Solé (en Castelló, 2007) que los aspectos suprasegmentales, como tono, volumen y ritmo, y las expresiones no verbales, como mirada, gestualidad y gestión del espacio, tienen mucha importancia y hay que considerarlos en las comunicaciones orales. Siguiendo a esta autora, el discurso académico tiene una estructura en cuatro partes: exordio (se anuncia el tema), narración (se expone el trabajo realizado), argumentación (se convence al interlocutor de lo dicho) y epílogo (la parte final de la exposición, con lo que se cierra el discurso), lo que lo hace complejo.

Aunque se considera que la oralidad se aprende de manera natural, a partir del uso constante, la forma de comunicarse en ciertos contextos como el universitario requiere de cánones propios. Es necesario adquirir estas convenciones, y para ello es importante contar con el interés por parte del cuerpo académico para favorecer su aprendizaje, a partir de la enseñanza explícita.

Los discursos orales son fundamentales para transmitir el conocimiento, para plantar dudas, en síntesis, para aprender; por ello, es una de las habilidades que hay que enseñar en la universidad.

2.3. La lectura

El interés por la lectura y la comprensión lectora no es algo nuevo: desde que los textos fueron creados por las personas, se ha buscado comprenderlos y mejorarlos. Cooper (1998) plantea que cómo se lleva a cabo la comprensión de un texto no ha variado desde que el hombre empezó a leer, lo que sí ha cambiado es la explicación en torno a ello, es decir, la concepción de lo que es la comprensión. Y sus formas de abordarla en los espacios educativos.

En este sentido, Cooper (1998) habla de un investigador llamado Huey, que en 1908 se ocupó en determinar qué sucede cuando una persona lee, en especial en los movimientos que realizan los ojos durante la lectura. Así como Huey (s/a), otros investigadores por muchos años solo se enfocaron en la parte externa del cuerpo, en lo que se podía observar, así que las teorías en torno a la lectura la explicaban únicamente como una transcripción de significados, es decir, leer solo era una transferencia de la página impresa a la mente del lector, letra a letra, palabra por palabra (en Cairney, 2002). Así, se creía que la comprensión se daba automáticamente, solo era necesario que el lector decodificara adecuadamente a manera de traducción.

Este enfoque, llamado “lineal”, dirigió la enseñanza de la lectura por muchos años. Camps y otros (2003) refieren que, bajo esta explicación, la enseñanza sugería a los alumnos una lectura minuciosa, analizar los textos y hacer comentarios, se centraba en encontrar relaciones entre distintos niveles de organización del texto. Se creía que, si los alumnos eran capaces de denominar la palabra, de traducir los signos, la comprensión tendría lugar de manera automática (Cooper, 1998). De tal forma que todavía en los años sesenta del siglo pasado los estudios se centraban en el texto, el lector era solo un descifrador, y quien escribe, un transmisor de significados. 

De acuerdo a lo anterior, se creía (aún hoy día se cree) que se aprende a leer de una vez y para siempre, se espera que el lector descubra qué es lo que el texto le dice, pues con las habilidades de lectura aprendidas en su trayecto de educación básica, puede lograr extraer el significado (Correa, 2011).

Cairney (2002) explica que aún hay maestros que realizan actividades bajo este enfoque, trabajando con el alumnado diversos textos seguidos de preguntas relacionadas con ellos, resaltando que la comprensión está solamente en lo escrito y que en el texto se encuentra totalmente el significado.

A finales de 1960, dos investigadores, Goodman y Smith, empezaron a poner objeciones al enfoque lineal y elaboraron una nueva propuesta explicativa llamada “interactiva”. En ella destacaron la importancia del rol del lector y de sus conocimientos previos más que del desciframiento (Cairney, 2002), es decir, lector y texto interactúan para crear el significado. Así pues, el interés se concentró en el estudio de los procesos cognitivos, realizados desde la mirada de la psicología y la lingüística, tratando de contestar la incógnita hasta ese momento de cómo es que comprenden las personas.

Vieiro, García y Peralbo (1997), Solé (2002) y Cooper (1998) explican que estos estudios se centran en los conocimientos previos que tienen las personas, con los cuales interpretan el mundo. El lector relaciona lo que le dice el autor con la información almacenada en su mente; los conceptos principales de esta teoría son los esquemas, guiones y marcos, pues estos son las representaciones que el sujeto tiene, y con ellos va a interpretar el mundo. Estos conocimientos previos estructurados van a permitir darles significado a las cosas y a los actos; de esta forma, el lector comprende de acuerdo a sus esquemas.

Según las teorías interactivas, la enseñanza se centra en las consignas y la resolución de problemas. La comprensión se puede guiar por medio de estrategias; así, los profesores proporcionan una serie de claves para entender el texto (Cooper, 1998).

Aunque esta explicación es muy completa, aún hacían falta elementos para su comprensión. Fue a finales de los años setenta del siglo pasado cuando tomó fuerza la propuesta de Louise Resenblatt, que, de acuerdo a Cairney (2002), es una ampliación a las teorías interactivas. Esta autora sugiere una teoría donde lector y texto se funden, lo que da como resultado un texto nuevo de acuerdo a cada situación y a cada lector. Destaca varios elementos que intervienen en la comprensión, entre los cuales se encuentra el lenguaje, pues en este están contenidas las representaciones que tenemos del mundo; también nos habla de la atención selectiva, de la cual va a depender lo que se rescate del texto, es decir, según donde centremos la atención, reconstruiremos un texto diferente. A todo esto, se le suman las experiencias emotivas o emocionales.

Rosenblatt (2002) habla de dos aspectos que conforman la comprensión: los eferentes y los estéticos. El primero es el reservorio de los significados compartidos; al leer, “el interés se centra de modo principal en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurará después de haber concluido la lectura […] leer con un propósito práctico” (p. 59). El segundo aspecto se refiere a las emociones, sensaciones o actitudes que nos produce el texto. Estos dos aspectos se unen, a veces se le da más peso a uno que a otro, pero siempre dan como resultado un nuevo texto. Bajo esta línea, el aprendizaje de la lectura debería desarrollar el sentido de las diferentes formas de atender a lo que las palabras provocan en la conciencia.

Aunque los aportes de las teorías transaccionales de Rosenblatt (2002) ya eran conocidas, fue en los años noventa cuando el componente contexto tomó importancia para explicar la comprensión lectora, pues se planteó que también es necesario tomar en cuenta aspectos culturales y sociales. “Los textos no son independientes del contexto, emergen de él y los conforma” (Camps y otros, 2003, p. 22). Al definir “contexto”, los autores lo hacen con ciertas variantes. Camps (2003) habla de dos tipos: de situación, a decir de un momento determinado; y de comunidad discursiva, perteneciente a alguna disciplina específica de esfera de actividad humana, donde el texto se comprenderá de acuerdo a actividades específicas. Sumado a lo anterior, la teoría de la actividad explica que existen diferentes géneros discursivos, cada uno con sus propias especificidades, lo que hace que la lectura demande habilidades distintas.

Narvaja de Arnoux, Di Stefano, y Pereira (2002) retoman a Humberto Eco y afirman que la lectura, además de ser una interpretación de signos, es un “proceso de comunicación entre lector y texto” (p. 9).

Como la compresión de lo leído es una condición indispensable al realizar el acto de leer, es necesario que el lector reconstruya el significado, y esto va a suceder de acuerdo con distintos factores, tales como los siguientes:

• Los códigos lingüísticos del lector, que varían de persona a persona; estos determinan el grado de comprensión que el lector podrá alcanzar de los textos.
• Los esquemas cognitivos, referidos al conjunto de conocimientos que posee el lector con los que podrá conectar la información que el texto le proporcione.
• El patrimonio cultural, que tiene que ver con su contexto, sus conocimientos y sus intereses.

También van a intervenir las circunstancias de lectura, es decir, en qué momento es leído el texto, ya sea histórico o situacional del lector.

Además, es importante resaltar que existen formas distintas de leer, de acuerdo a las necesidades que se tienen, por ejemplo, para estar informado, para pasar el tiempo, para entretenerse o para aprender. Para leer se requieren herramientas que se apoyan en el contexto inmediato o familiar y otras que se requieren en la vida escolar, la cual tiene que ser más enfocada, que requiere conocimientos sobre gramática, lingüística, temáticos y de géneros discursivos específicos (Parodi, Peronard e Ibáñez, 2010).

Así pues, a la lectura se le asignan funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo activo y lo afectivo; “es la única actividad que constituye a la vez materia de instrucción e instrumento para las otras fases del currículum” (Alliende y Condemarin, 2002, p. 7). Se debe tomar en cuenta que “leer es una construcción social, por lo tanto, cada época y cada circunstancia [le da] un nuevo sentido” (Ferreiro, 2001, en Cassany, 2008, p. 59).

Conforme se avanza en los niveles del sistema educativo, estos procesos requeridos se vuelven más complejos, porque el conocimiento de contextos específicos, la disciplina, el lector, la información e incluso las demandas se vuelven más especializados y requieren del lector/escritor capacidades, habilidades y conocimientos de otro tipo. Así pues, la forma de leer al llegar a la educación superior, incluidos los posgrados, es resultado de un camino muy largo previamente recorrido (Bazerman, 2013).

La lectura académica

Como podemos ver, la materia prima para la comprensión de un texto no solo requiere habilidades de decodificación, sino los conocimientos previos, el conocimiento del mundo y el bagaje lingüístico. Así que, en los estudios superiores de educación, todo se va complejizando. El alumnado tendrá que interactuar con los textos de una manera distinta.

Sumado a todo lo anterior, leer en un contexto universitario significa apegarse a conocimientos compartidos muy específicos que emergen de una comunidad de práctica, es decir, tomar en cuenta que cada disciplina tiene sus propias formas de interpretar la realidad, con cánones específicos, ya que los textos que el alumno lee son producto de esos espacios y por tanto requieren conocimientos concretos.

Es muy importante destacar que los antecedentes culturales de quien lee van a determinar la comprensión no solo a nivel conceptual o de esquemas, sino también a nivel de representaciones sociales. “Cada individuo vive y es trastocado por la cultura que lo rodea y que le crea formas de entender compartidas” (Correa, 2014, p. 31).

Hernández (2005) afirma que es en este punto donde radican los mayores problemas para los estudiantes universitarios, pues muchas veces provienen de contextos ajenos a los que se trabajan en la ES, y les es muy complicado acceder a las comunidades de práctica, pues solo cuando las personas comparten ámbitos de comunicación aprenden a participar en la realidad social; de esta manera, las situaciones de enseñanza son actividades compartidas, donde se toman en cuenta la situación material y el espacio social como parámetros y zonas de cooperación en que se desarrolla la actividad.

2.4. La escritura

La escritura es una actividad genuinamente humana que nos define y nos gobierna, es uno de los hechos sociales más importantes por excelencia; se ha convertido en parte sustancial de las sociedades, pues abre la posibilidad de comunicarse más allá del tiempo y del espacio. 

En las comunidades letradas, los textos toman tal importancia que muchas veces existimos y permanecemos solo sí hay registro escrito de ello. Hemos llegado a un momento en la historia de la humanidad en que dependemos en gran medida de lo tangible y palpable que puede ser lo escrito.

La escritura es una tecnología (Ong, 2009), quizá la que más ha revolucionado nuestra forma de comunicarnos y de analizar nuestro pensamiento: hoy día nos es difícil pensar en un mundo sin textos escritos. La permanencia de la palabra ha permeado todos o casi todos los espacios de la vida y de las sociedades. Es precisamente la escritura la que permite guardar y dar cuenta de todos los aspectos que han interesado a la humanidad.

El proceso de composición escrita

La escritura como un proceso de composición implica realizar una diferenciación con la redacción, pues, en palabras de Castagnino (Alvarado, 2013), la redacción es simplemente el ejercicio de poner por escrito el material recogido, mientras que la tarea de composición implica la generación de las ideas o los pensamientos y la elección de las palabras para expresarlos. La composición es, entonces, el todo que resulta de la reunión de las partes que se vincula a una tarea de elaboración mental o intelectual. Este término se corresponde con la concepción de escritura como proceso retórico, se asume que la composición escrita tiene carácter social y a la vez individual, pues es una tecnología creada por el hombre (Ong, 2009) que cumple funciones distintas en cada grupo social, pero al mismo tiempo es reconstruida por cada individuo, lo que le da el carácter sociocultural.

Los estudios realizados coinciden en que el proceso de composición de un texto está compuesto de etapas recursivas. Las fases o los eventos se desarrollan de forma ordenada y coordinada, sin embargo, estos no suceden necesariamente de manera secuencial, pues pueden darse de manera alternativa o simultánea (Cassany, 2008), es decir, a pesar de que se realiza una estructura inicial, esta no permanece estática, se reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas al principio. Las etapas (planificación, textualización, revisión) no están marcadas tajantemente una tras otra, sino que se repiten indefinidamente según las necesidades y posibilidades del escritor; existe pues flexibilidad, dado que no hay límites canónicos marcados entre una etapa y otra, lo que hace que el proceso de escritura tenga carácter recursivo, es decir que en su construcción se regrese una y otra vez a las partes (Correa, 2019).

De acuerdo a los aportes de Flower y Hayes (1980), el proceso de producción inicia con la planificación de los textos, en la cual surgen las primeras ideas, que pueden o no quedar plasmadas al final, pero que sirven de guía para escribir. Podríamos decir que son las primeras notas. En esta subetapa “los escritores forjan una representación interna del conocimiento que utilizarán durante la escritura” (Flower y Hayes, 1980, p. 5).

Es importante aclarar que se planifica no solo al inicio, sino durante todo el proceso de escritura; esta planificación varía de una situación de escritura a otra, y de la experiencia del escritor tanto con el tema como con el tipo de textos.

La etapa de textualización implica aproximaciones sucesivas al texto final, es lo que comúnmente llamamos “escribir”, exige el esfuerzo de construir un texto coherente. Flower y Hayes también lo llaman “traducción”, pues la información que se produce durante la planificación puede representarse en una variedad de sistemas simbólicos; entonces, la tarea del escritor es traducir la representación de la planificación con una sintaxis adecuada. Este “proceso de traducción requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias especiales de la lengua escrita” (Flower y Hayes, 1980, p. 8).

La revisión se realiza cuando pretendemos mejorar el texto; hay diferentes formas de revisión, algunas más superficiales y otras más a profundidad, pero siempre necesarias, pues por medio de ellas mejoramos los textos. La revisión conlleva reconstruir el texto, para lo cual echamos mano nuevamente de la planificación o de la textualización. Estos periodos de análisis pueden ser planificados o no.

Es importante no olvidar que estas etapas no son fijas ni estáticas, se va de una a otra, según el estilo y la experiencia del escritor y el tipo de texto. El proceso de producción es pues un camino de idas y venidas a las distintas etapas, lo que le da ese carácter recursivo.

… en los modelos recursivos los subprocesos identificados son considerados como interdependientes en el sentido de que en cualquier momento del proceso de composición escrita, el escritor puede interrumpir la realización del subproceso y centrar sus operaciones cognitivas […] los subprocesos no son considerados como tareas definitivamente acabadas sino susceptibles de modificaciones potenciales generadas al detectar discrepancias en el desarrollo de uno u otro subproceso. El proceso de escritura se [entiende] como un proceso recursivo durante el cual la actividad del escritor avanza y/o retrocede, pasa de un proceso al anterior o al siguiente, en función del tipo de interacciones que se vayan generando entre el escritor y el discurso escrito (Camps y otros, 2003, p. 14).

Tanto los aportes de Flower y Hayes (1980), como los de Bereiter y Scardamalia (1992) se convirtieron en los estudios base para explicar el proceso de composición escrita, pues dan cuenta de las etapas generales mediante las cuales se construye un texto: preescribir (planificar), escribir (textualizar) y reescribir (revisar). Estas aportaciones fueron sustentadas y confirmadas por los diversos estudios que realizaron.

Además, se pudieron dar cuenta de que en este proceso hay diferencias entre un escritor y otro. Linda Flower y Nancy Sommers estudiaron las verbalizaciones de escritores mientras trabajaban, realizaron comparaciones entre escritores muy experimentados y estudiantes universitarios comunes. Sommers encontró que el escritor experto imagina al lector, anticipando un juicio crítico que guía sus revisiones. Flower, al revisar los textos de los estudiantes universitarios y de los profesionales, observó que los primeros solo presentaban las ideas como fueron descubiertas, y los segundos trataban en todo momento de moldear su texto teniendo en cuenta a un posible lector en mente (Flower, citada en Carlino, 2004).

A partir de esas indagaciones, Flower y Hayes (1980) explican que existen dos tipos de prosa, la de escritor y la del lector. En la primera, quien escribe lo hace para sí mismo, para un entendimiento privado, pone por escrito su propio pensamiento. Aunque planifica, textualiza y revisa, el escritor lo hace de manera superficial y no considera otros elementos para mejorar el texto. Esta prosa refleja el curso del pensamiento del escritor y no considera el del posible lector. En la segunda, el escritor sí toma en cuenta a un potencial lector, lo que implica conjuntar las ideas que elabora, formar conceptos y valorar si son relevantes o no; los ordena, los agrupa y los relaciona lógicamente, es decir, “construye progresivamente el significado del texto” (Cassany, 2008, p. 131), lo que requiere un ir y venir a las diferentes etapas.

Bereiter y Scardamalia (1992) complementan tales estudios y para explicarlos proponen dos modelos de composición escrita: la madura y la inmadura. A diferencia de Flower y Hayes (1980), estos investigadores afirman que ser un escritor experto es cuestión de madurez. El escritor inmaduro “construye alguna representación de lo que se le ha pedido que escriba, luego localiza los identificadores, del tópico y el género” (p. 46), “dice el conocimiento”, a diferencia del escritor maduro, que, a medida que compone un texto, va transformando el conocimiento. La distinción entre ambos radica en la función epistémica y en la composición, lo que implica la transformación del conocimiento. Es decir, en la manera de introducir el conocimiento en el proceso y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo de la tarea, si el conocimiento es transformado: el análisis, la conexión de ideas y secuencias, así como el replanteamiento, va a estar presente en todo el proceso.

Sin embargo, y pese a que en la actualidad los modelos que proponen resultan indispensables para explicar el proceso, dichos investigadores, en un primer momento, dejaban a un lado el contexto de escritura y otros elementos importantes que abonan a su comprensión. Fue en los años noventa del siglo pasado cuando Flower y Hayes (1980) incorporaron a sus estudios los factores sociales, tratando de integrar cognición y contexto, apoyándose en evidencias empíricas, en los estudios de retórica y en observaciones etnográficas (Hernández, 2005).

Las investigaciones y experiencias acumuladas señalan que escribir es un acto comunicativo que requiere de un contexto social y de un medio y que, además, es necesaria la motivación para llevarse a cabo, pues los escritores están insertos en espacios y tiempos específicos con demandas particulares, lo que les implica responder a demandas retóricas situadas.

Hasta aquí podemos decir que la escritura se compone de tres subetapas recursivas (planificar, textualizar y revisar), de las cuales surge el texto. Qué tan complejo sea va a depender de los conocimientos, las herramientas, la experiencia o la madurez del escritor.

En ese camino recursivo, existen una serie de factores que están presentes en el proceso de producción; podemos ver entonces que, para componer un texto, es necesario poner en juego diferentes elementos, es decir, atender aspectos normativos, temáticos, de contenido y extralingüísticos (factores contextuales, culturales e institucionales), y que también intervienen variables tales como la naturaleza de la tarea, del contexto y del escritor (Hernández, 2005; Díaz, 2014; García, 2006).

Bazerman (2013) afirma que “convertirse en un escritor maduro y efectivo que comunica mensajes significativos a audiencias pertinentes implica toda una vida de evolución” (p. 243). Esa evolución es multidimensional, y comprende desde el control de los movimientos de los dedos y la navegación de las correspondencias fonológicas de la ortografía, pasando por la reunión y representación de evidencia y la creación de claridad conceptual, hasta la evaluación de la compleja dinámica de grupos y actividades sociales para poder dirigirse al momento actual. Convertirse en un escritor eficaz lleva muchos años de trabajo en que se logra ampliar repertorios de herramientas, recursos y estrategias, cultivar habilidades para tratar diversas situaciones, aumentar la seguridad personal para aceptar tareas difíciles: realizar afirmaciones contundentes que conllevan un riesgo con consecuencias sociales y materiales, y desarrollar la capacidad de enfocarse concentradamente.

Desde el enfoque sociocultural, se reconoce que los textos nacen en un lugar y tiempo determinado, surgen de acuerdo a demandas específicas unas veces más reglamentadas que otras, lo que les da carácter situado. Este es el caso de los textos académicos exigidos en los espacios de ES, los cuales se rigen por demandas disciplinares e institucionales, donde es necesario demostrar nuestro conocimiento por medio de evidencias escritas. Es entonces preciso que los estudiantes que han transitado por los diversos niveles educativos sean capaces de componer textos que cumplan ciertas características.

Sin embargo, es más que reconocido que estudiantes y egresados de las instituciones de educación superior (IES) tienen serios problemas al plasmar en papel sus ideas, lo que representa dificultades para realizar los trabajos académicos o en la culminación de las tesis profesionales. Esto empobrece su desarrollo, la difusión del conocimiento y las posibilidades de titulación u obtención de grado, y además los limita en el ámbito laboral y personal. Dificultades que se hacen más evidentes en los estudios de posgrado.

Debido a lo anterior, el estudio de los procesos de composición escrita es una temática que se ha vuelto foco de atención de investigadores desde hace algunas décadas (Carlino, 2004); Narvaja de Arnoux, Nogueira y Silvestri (2003) explican que, para escribir un texto de carácter académico, no es suficiente atender aspectos normativos, que tienen que ver con ortografía y puntuación, sino que, además, es necesario hacerlo de tal forma que muestre una estructura gramatical coherente y unificada, lo que implica conocer reglas lingüísticas, relacionadas con la sintaxis, la cohesión, la coherencia, el tópico y el género, aspectos temáticos, referidos a signos internos para abordar el contenido, y aspectos extralingüísticos, a decir de los factores contextuales, culturales e institucionales (Hernández, 2005). También es necesario afrontar aspectos emocionales que facilitan o dificultan la construcción de los textos (Correa, 2019).

La escritura académica

La composición escrita que se exige en los espacios universitarios, en especial en la construcción de trabajos recepcionales o tesis, es la llamada “escritura académica”. Es un proceso que va más allá de dar cuenta del conocimiento adquirido, pues se ponen en juego todas las herramientas de producción antes mencionadas.

El estudiante universitario debe dar cuenta de nuevos aprendizajes por medio de un texto que generalmente implica una gran dosis de lectura y recuperación, interpretación y comparación, atendiendo a la interrelación lectura-escritura, y mucha oralidad, pues en las aulas es común que se argumente respecto al contenido de estos.

Requiere entonces que se lea, se investigue y se aprenda para plasmarlo en un escrito y así se pueda transformar el conocimiento. Escribir en las IES demanda poner en relación ideas, autores y textos y reorganizarlos, así como encontrar la manera de comunicarlo a un auditorio especializado. Es necesario no solo construir, sino revisar y modificar aspectos sustanciales, que implican armar y desarmar ideas:

Implica considerables dosis de lectura: de lectura de textos de otros y de lectura del texto propio para asegurar su consistencia y legibilidad” se apunta a la toma de conciencia, más que en otro nivel educativo de que el “conocimiento se asienta sobre el conocimiento, el saber apuntala otros saberes (Miras y Solé, en Castelló, 2009, p. 86).

Por lo que escribir en la universidad requiere familiarizarse con conceptos, teorías y tradiciones que hagan partícipes a los estudiantes de una cultura académica específica. Supone asimismo apropiarse del habla de la institución y la disciplina a las que se pertenece, que se admite y es reconocida por una comunidad de práctica, además de que en este contexto, más que en otros, el tipo de discurso adopta formas muy específicas (géneros discursivos) que fungen como horizonte de expectativas.

Al ser la escritura un proceso situado, el escritor no debe olvidar que está inmerso en una comunidad especializada, y por ello es necesario que conozca los cánones establecidos por la comunidad discursiva de la que pretende formar parte.

Así pues, la tarea de composición escrita en el nivel superior es muy compleja, pues requiere tomar en cuenta el contenido y lo recursivo. Para realizar un escrito bien construido, el alumno universitario debe desarrollar los insumos conceptuales y enfrentarse al problema de cumplir con las demandas de la audiencia (Correa, 2019).

Tomando en cuenta lo anterior, consideramos que es necesario explicar a qué nos referimos cuando hablamos de textos académicos.

2.5. El texto académico

Los textos que se escriben en la universidad son textos llamados “académicos”, que son determinados por las demandas de cada disciplina en la que se exigen y surgen, y, por lo tanto, los estudiantes de ES tienen que apegarse a ellas.

Un texto académico es referencial y representativo; como menciona Cassany (2000), su finalidad es la de ser soporte y transmisor de conocimientos. Es un discurso elaborado, que contiene “lenguaje formal, objetivo y léxico preciso con un elevado grado de abstracción y generalización semántica”, y cuya información se presenta de modo ordenado y jerárquico y recurre al intertexto.

Si presuponemos una definición ordinaria de lo “académico” como un ámbito particular en que se desarrollan actividades de producción y transmisión del conocimiento institucionalizado, entonces serán textos académicos todos aquellos productos comunicativos (físicamente perceptibles o “leíbles”) que se generan en ese ámbito. […]. Es por eso que tiene un carácter eminentemente institucional y corresponde a un esquema comunicativo particularmente diferenciado de los esquemas individuales, domésticos o cotidianos… (Padrón, 1992, p. 28).

Los textos académicos se producen y trabajan en el marco institucional, su propósito fundamental es difundir el conocimiento especializado a partir del análisis y la reflexión, de tal forma que en cada campo disciplinar se generan y son de diferentes índoles y temáticas. En este sentido, este tipo de documentos no responde a pretensiones individuales.

De acuerdo con Caraballo (2015), el texto académico cumple con ciertas características, por ejemplo: es intertextual, es decir, está sostenido por otros textos; se produce en comunidades especializadas; tiene como finalidad dar cuenta de resultados o de conocimientos que impliquen un aporte a la disciplina; se sustenta en argumentos claros, así que mantiene un discurso formal y un orden lógico; y generalmente pertenece a un género discursivo bien definido.

Existen muchos géneros discursivos en los espacios de ES, siendo los más comunes el artículo, el ensayo, los informes de investigación, el análisis de la práctica o las ponencias, entre otros, y su elaboración requiere necesariamente tareas que apelan al carácter híbrido de la lectura, escritura y oralidad. Así, se lee para escribir, se escribe para volver a leer, releer, reescribir, “instrumentos que unen y combinan sus respectivas potencialidades, multiplicando de ese modo su poder como instrumentos de pensamiento” (Carlino, 2004, p. 84), hasta que el texto va tomando forma. Es un proceso recurrente y reiterado.

Las tareas de lectura, escritura y oralidad que se requieren para construir este tipo de textos son diferentes a las realizadas en otros espacios o niveles educativos, y se encuentran en distintos niveles:

• Lectura exploratoria
• Lectura y escritura de elaboración
• Lectura y escritura de comunicación
• Argumentación sobre los textos
• Comparación de manera verbal de diferentes puntos de vista y autores

En estas tareas, es forzoso enfocarse en la literatura especializada de un tema; en la escritura académica, esto no es solo un recurso, sino una exigencia.

El conocimiento se asienta sobre el conocimiento, el saber apuntala otros saberes […] el referente para enfrentarlos es el conocimiento compartido y refrendado por una comunidad de científicos y académicos en un momento dado […] las aportaciones solo podrán ser consideradas si se nutren de aportaciones anteriores y contemporáneas, si pueden ubicarse entre ellas, si constituyen algo propio a la vez conectado con el conocimiento compartido (Carlino, 2004, p. 86).

Estos textos además cumplen con una característica muy especial, pues se escriben para otros, lo que implica tomar en cuenta a los lectores, es un acto eminentemente comunicativo. La diferencia de otro tipo de escritos es que se enmarcan en contenidos que cada comunidad de conocimiento demanda y que comparten supuestos y planteamientos, por lo que el lector o escritor requiere conocimientos previos para poder construir esquemas apropiados y acercarse a su entendimiento, en el caso de leerlos o producirlos.

Cuando la lectura tiene un desarrollo adecuado, debe dar paso a la composición, la cual será sometida a la mirada de otros, en especial a la comunidad especializada. Requiere legibilidad, que abarca cuestiones formales y retóricas y aspectos de estructuración y organización de ideas (Carlino, 2004).

En la ES, se requiere una lectura de textos complejos, para lo que son necesarios conocimientos previos y estrategias de análisis; para escribir se requiere lectura previa, profunda, analítica, comparar varios autores, contrastarlos, seleccionar y desechar ideas y teorías, estar día a día cuestionando y reformulando una serie de conocimientos para poder componer un texto. Lograrlo no es una tarea sencilla; aunque en la ES obviamente se sabe leer y escribir, si recordamos que ambos son procesos situados, entendemos que habrá que poner en juego todos esos saberes que hemos desarrollado anteriormente y los que podamos adquirir en el camino para enfrentar esta tarea.

Así que escribir un texto académico es un trabajo complejo, en el que se ponen en juego variables como la representación de la tarea, los conocimientos del lector y los textos producidos por otros y por uno mismo anteriormente (Castelló, 2009). Además, para hacerlo es necesario el conocimiento de una serie de estrategias que permitan afrontarlo. Se requiere de “operaciones cognitivas que […] se complementan con la pragmática y la psicolingüística” (Flower y Scardamalia, en Castelló, 2009). Lograr un texto propio implica una “actividad de construcción del texto propio a partir de textos ajenos”, como bien indica Teberosky (en Castelló, 2009, p. 17).

En cuanto a la construcción de un texto académico, en especial de un trabajo recepcional o tesis, se vuelve indispensable conocer las características del género a escribir, ya que son textos diferenciados con características especiales. Parodi, Peronard e Ibáñez (2010) hablan de “estructuras de conocimiento diferenciadas […] que constituyen abstracciones que el sujeto lector construye en su mente y almacena en su memoria” (p. 70). Por su parte, Cassany (2006) se refiere a los géneros discursivos que cada disciplina y grupo humano en cada momento histórico plasma en sus propios escritos; estos conocimientos sirven cuando se lleva a cabo la tarea de escribir. Cassany (2008) y Teberosky (en Castelló, 2009) refieren la importancia de conocer la estructura que debe tener cada uno de estos textos, como el componente gráfico, es decir, la manera en que el texto está organizado y las marcas textuales que deberá contener.

Saber cómo organizar y estructurar un texto en una situación determinada es uno de los objetivos específicos de la tarea en la escritura. Castelló (2009) expone estas variables que relacionan la disciplina y el contexto para el cual se realiza.

2.6. Alfabetización académica

“Alfabetización académica” es un término relativamente nuevo, aunque en 1984 ya había publicaciones en inglés que hablaban de ella. Sin embargo, en español apareció recién en el año 2002. Las primeras publicaciones se enfocaban en conceptualizarla como la enseñanza de la interpretación y producción de textos a través de cursos o talleres específicos. Posteriormente, el término se fue transformando.

En un primer momento, hablar de alfabetización académica era referirse a los manuales de ejercicios que explicaban cómo leer y escribir mejor, o a los documentos que proporcionaban información sobre las características de los textos; estos habían surgido de diagnósticos sobre lo que los estudiantes universitarios no sabían hacer y en lo que habría que apoyarlos. También se refería a la enseñanza de la escritura en taller dirigida a estudiantes.

A partir del 2013, el término se ha transformado y enriquecido. Carlino (2013) refiere que la concepción de lectura y escritura en la universidad como prácticas sociales hizo que la alfabetización académica se tratara de lo que podían hacer los docentes de las disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran en las diversas materias, para las cuales leer y escribir eran un medio y no un fin en sí mismo.

En la actualidad, ya se encuentra una amplía literatura al respecto tanto para estudiantes como para profesores universitarios, a fin de orientarlos sobre cómo incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus cátedras, lo que no existía anteriormente.

Como sabemos, todos los términos van evolucionando; esto sucedió con el de “alfabetización”. Hoy día, se habla de las nuevas alfabetizaciones, necesidades de aprender nuevos lenguajes, así que, en la actualidad, no es suficiente solo aprender a leer y escribir en los primeros años escolares, sino obtener conocimientos teóricos y prácticos fundamentales que permitan al individuo emprender actividades (López y Pérez, en Jiménez y Correa, 2016) y resolver problemas tanto de la vida cotidiana, como de ámbitos especializados, de tal forma que estas alfabetizaciones se convierten en necesidades y en urgentes tareas educativas, ya no solo para los niños que cursan la educación inicial, sino también para los jóvenes y adultos de todas las edades. Podemos decir entonces que, en torno a la alfabetización, existe una diversidad de problemáticas que atender (Jiménez, 2016).

De acuerdo a Street (2008), la alfabetización constituye una práctica social y no únicamente una habilidad técnica y neutral, además de que está inmersa en principios epistemológicos socialmente construidos. En este sentido, los alumnos que estudian en las instituciones de educación superior son usuarios de la lengua escrita que requieren resolver actividades complejas que exigen las comunidades especializadas a las que aspiran pertenecer, y muchas de las veces no saben cómo enfrentarlas pues carecen de conocimientos y habilidades requeridos en esos ámbitos, ya que son prácticas discursivas y disciplinares que se expresan a través de formas, modos y géneros particulares.

Tradicionalmente, se sabe que una de las causas de la falta de atención a la población universitaria es que se considera que quien pertenece a este nivel educativo ya domina estas herramientas, pero, sin embargo, basta escuchar los problemas que refieren estudiantes y docentes respecto a las dificultades a las que se enfrentan al escribir algún texto académico, tener que comprender una lectura y tener que expresarse oralmente para pensar que es necesario buscar nuevas formas de intervención.

Durante siglos la alfabetización ha sido el estado que da cuenta de las personas que saben leer y escribir, incluso llegó a implicar simplemente que la persona pudiera firmar. Sin embargo, este término que señalaba meramente los aspectos técnicos del proceso asociado siempre a la escuela en las últimas décadas ha sido objeto de profundas reflexiones y debates (Solé, 2002).

Aunque el concepto de “alfabetización académica” no es nuevo, pues se viene desarrollando desde hace más de una década, para algunos aún es desconocido. Paula Carlino (2013) lo explica como

el proceso de enseñanza que puede o no ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas […], las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación (p. 17).

Esta definición permite señalar que alfabetizar académicamente pertenece al proceso de enseñanza, pues implica la suma de todos los esfuerzos que realizamos para mostrar al otro cómo se hace. Radloff y De la Harpe (2000), en Carlino (2013), explican que todas las nociones y estrategias que son necesarias para participar en una cultura discursiva, así como las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad, tienen que ser enseñadas, ya que los estudios universitarios demandan otra forma de abordar y utilizar el conocimiento. Por tanto, la alfabetización académica no es más que ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas a los alumnos; esto es, llevar a cabo acciones para implementarse desde todas las asignaturas para provocar la participación de los alumnos en sus culturas escritas. Hacerlo implica abrir las puertas a los estudiantes para que ingresen y adquieran los requerimientos discursivos de una comunidad universitaria, en la que los docentes somos los expertos (Jiménez, 2016).

Alfabetizar académicamente es partir de la idea de que el aprendizaje de la lectura, escritura y oralidad es permanente y necesario pues se lee, se escribe y se habla de manera distinta en cada lugar, en cada tiempo determinado y por supuesto en cada área de conocimiento.

Ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas no puede lograrse desde una única asignatura ni en un solo ciclo educativo, así que, en el caso de la ES, incumbe a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad.

Reconocemos que hacernos cargo de alfabetizar a los alumnos universitarios no es tarea fácil. La complejidad radica en que esa acción pedagógica de un agente sobre otro requiere ser atendida por el experto en cada disciplina, es decir, por cada maestro en cada una de sus clases, lo que implica reflexionar sobre cómo han sido las prácticas sociales alfabetizadoras, pues tradicionalmente se piensa que los estudiantes universitarios ya saben leer, escribir y expresarse oralmente; y efectivamente lo saben, pero, sin embargo, no conocen, ni reconocen, las especificidades de cada nivel educativo y de cada disciplina.

De tal forma, la lectura y la escritura deben ser objeto de enseñanza en la universidad, no como un asunto remedial, sino como una responsabilidad de las instituciones educativas de compartir las prácticas lectoras y escritoras propias de cada ámbito disciplinar, como menciona Carlino (2013).

Como aún existe la creencia de que, al llegar a la universidad, ya se tienen que dominar todas las habilidades LEO, algunas veces estas necesidades de formación no son atendidas y se perpetúan prácticas de discriminación cuando los estudiantes presentan problemas relacionados con estas prácticas, y no se toma en cuenta que en las escuelas confluyen distintos actores con diversa procedencia social, diferentes ideologías, conocimientos y creencias, pero no todos en las mismas condiciones y posibilidades, lo que las convierte en escenarios de discriminación.

Afortunadamente, en la actualidad, existen estrategias institucionales para atender este problema; sin embargo, en su gran mayoría, son actividades individuales de docentes que, conocedores o no de las prácticas de alfabetización académica, redoblan esfuerzos para hacerse cargo de estas carencias y dar la bienvenida a los nuevos integrantes, los estudiantes, a la cultura escrita de la que forman parte.

A continuación, se describen algunas estrategias de enseñanza.

Estrategias de enseñanza

Diversos autores han realizado propuestas para la enseñanza de la lectura y la escritura. Algunas se apegan a alguna de las teorías anteriormente descritas; en cambio, en otras, aunque no lo hagan explícito, encontramos mezclas de ellas.

Por ejemplo, Cairney (2002) se basa en las teorías interactivas. Este autor define la lectura como una construcción de significado interactivo y repetido. Explica que las personas van cambiando, así como también el ambiente donde se desarrollan, lo que impacta en la forma de significar el texto. Afirma que el estilo en que se enseña tiene que ver con ciertos supuestos: lo que se piensa que tiene que ser un profesor, cómo se cree que tiene que ser un lector, qué se entiende por “texto” y, sobre todo, qué se entiende por “enseñanza”. En su propuesta, un buen profesor proporciona información pertinente sobre un tema, muestra estrategias y escucha a los alumnos, además de introducir nuevas formas de lenguaje. También, el profesor debe dejar claros los objetivos que guían a la lectura para que el alumno no se pierda. En cuanto al contexto, forma parte de cualquier acto de lectura.

Cooper (1998), por su parte, también habla de la comprensión como un proceso “a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto” (p. 17), el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información que tiene en la mente, es decir, los conocimientos previos; de esta manera, elabora significados. Este autor, de acuerdo al enfoque interactivo, les da importancia a los esquemas denominándolos “estructura representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria individual” (p. 20). Bajo esta línea, la enseñanza debiera centrarse en habilidades que ayuden al lector a relacionar las claves del texto con su experiencia previa, y es trabajo del profesor seleccionar las habilidades de comprensión y demostrar a los estudiantes cómo hacerlo. También debe proponer actividades para desarrollar el vocabulario e identificar información relevante y las relaciones entre hechos, así como las ideas centrales (Correa, 2014).

Otra propuesta es la de la Marta Millán (citada en Camps, 2003), quien propone cómo se debe enseñar gramática. Explica la importancia de que los alumnos aprendan a identificar partes estructurales de las oraciones, pues con ello podrán mejorar los procesos de composición escrita. En su propuesta, sugiere los aspectos que se deben tomar en cuenta para presentar una exposición y señala que es necesario identificar el propósito del trabajo y el destinatario; también habla de realizar una lectura selectiva, tomar notas y revalorar los textos. Se puede decir que muestra una forma particular de leer: para escribir y para exponer. Su planteamiento es un claro ejemplo de las diversas miradas con que se puede trabajar la enseñanza de la lectura, pues hay muchos aspectos que esta comprende.

Otra autora que se apega también a las teorías interactivas es Isabel Solé (2002), quien considera que leer es un proceso de interacción entre lector y el texto. Ella apunta que el significado del texto no es una réplica de lo que está escrito, sino una reconstrucción, y resalta que leer, comprender y aprender van de la mano, así que, para llegar a comprender y, por lo tanto, a aprender, es necesario utilizar estrategias, y estas se pueden enseñar; enseñar a asumir el control de la propia lectura, poniendo atención a los objetivos, enseñando a organizar conceptos, a predecir y a verificar la lectura.

Otra proposición teórica de gran relevancia es la de Carlino (2006), ampliamente citada en este trabajo, pues ella realiza estudios sobre la enseñanza de la lectura en la universidad. Su trabajo se enfoca no en el alumno, sino en lo que el docente puede hacer para enseñar a leer y a escribir en el nivel superior. Nos dice que esto no debería realizarse como cursos aislados, sino dentro de cada asignatura y en cada disciplina; para ello, define a la lectura y escritura como un proceso epistémico mediante el cual se lee y se escribe para aprender, es decir, al escribir se aprovecha la potencialidad del pensamiento, siempre y cuando se lo haga adecuadamente.

Esta autora toma distintas teorías básicamente centradas en la escritura, como la de Bereiter y Scardamalia (1992), quienes sugieren que hay dos formas de redactar: “decir el conocimiento y transformar el conocimiento”. Esta última es en la que Carlino (2006) sustenta su propuesta; también retoma a Flower y Hayes (1980) en lo que atañe a revisar lo escrito de forma recurrente.

En el capítulo 1 del libro Escribir, aprender y leer en la universidad, Carlino (2005) propone algunas actividades o estrategias concretas para ayudar a los estudiantes a desarrollar esa potencialidad de la que habla: elaboración de síntesis, ensayo de examen, tutorías para escritos y respuesta escrita a preguntas.

Otras autoras, y Miras y Solé (en Castelló, 2009), también se enfocan en la lectura y escritura universitarias, específicamente en los procesos de lectura para escribir. Ambas explican que no hay una sola forma o estilo de crear un texto, sino que hay varios, pero que, para lograr un buen texto, se deben tener claros la conceptualización y representación de la tarea, los conocimientos del escritor y lo que dicen otros textos. También resaltan las tareas de planificar, escribir y revisar como actividades recurrentes en el trabajo de escribir, es decir, preparar la información, seleccionar las ideas, organizarlas y, sobre todo, escribir y escribir haciendo aproximaciones recurrentes a nuestro texto.

Un aspecto muy importante que también tratan estas autoras es el relacionado con los afectos, es decir, con los sentimientos, las emociones que aparecen durante el proceso de redacción. Nos hablan de la ansiedad, de la angustia, que tienen que ver con el autoconcepto y las expectativas que tengamos. Sugieren una serie de estrategias para disminuir esas emociones, entre las que se encuentran tener objetivos claros, percibirnos como competentes, pedir ayuda, e identificar cuál es nuestro problema específico cuando nos atoramos para poder resolverlo.

2.7. Conclusiones

Como podemos ver, leer, escribir y hablar en la universidad son procesos complejos y constituyen tareas pendientes que paulatinamente mejoran mediante la llamada “alfabetización académica”. Esta implica que los docentes universitarios analicen y reflexionen sobre la forma en la que se favorece la adquisición de habilidades LEO, así como sobre la importancia de desarrollar estrategias para acompañar a los estudiantes. Pero, por parte de los estudiantes, también se requiere compromiso en este proceso, así como la disposición de participar en múltiples encuentros en espacios que les permitan desarrollarse en el ámbito académico.

Debemos tener claro que la lectura, la escritura y la oralidad no se aprenden de una vez y para siempre, sino que se van puliendo y mejorando con los años de experiencia. Reconocerlo nos va a permitir tanto a docentes como a alumnos trabajar sobre ello y, sobre todo, hacernos cargo de la alfabetización académica propia y ajena.

Referencias

Alliende González, F. y Condemarín Grinberg, M. (2002). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago: Andrés Bello.

Alvarado, M. (2013). Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bazerman, C. (2013). Understanding the lifelong journey of writing development. Journal for the Study of Education and Development, 36(4), 421-441.

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Cairney, T. (2002). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.

Camps Mundó, A., Dolz, J., Farrera, N., Rodríguez, C., Santamaria, J., Zayas, F. y Colomer, T. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó Educación.

Caraballo, P. (marzo de 2015). Qué es un texto académico. Obtenido de Blog y Archivo Sociológico: bit.ly/3ExFWj9.

Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere, 8(26), 321-327.

Cassany, D. (2008). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Argentina: Paidós.

Castelló, M. (coord.) (2009). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. España: Graó.

Cooper, D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid.

Correa Nava, L. V. (2011). Los profesores ante el problema de la lectura académica en estudiantes de la licenciatura en pedagogía de la facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. México: UNAM.

Correa Nava, L. V. (2014). Entre la concepción y la enseñanza: La lectura y la composición escrita en la universidad. México: UNAM.

Correa Nava, L. V. (2019). Emociones implicadas en el proceso de composición escrita de estudiantes de posgrado. México: UNAM.

Díaz Rodríguez, Á. (2014). Retórica de la escritura académica. Pensamiento crítico y argumentación discursiva. Colombia: Universidad de Antioquía.

Finocchio, A. (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Paidós.

Flower, L. y Hayes, J. (1980). Textos en contexto. 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires.

García Madruga, J. A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona.

Goodman, K. (2006). Sobre la lectura. Una mirada de sentido a la naturaleza del lenguaje y la ciencia de la lectura. México: Paidós.

Hernández Rojas, G. (2005). La comprensión y la composición del discurso escrito desde el paradigma histórico cultural. Perfiles Educativos, 27(107), 85-111.

Jiménez Robles, A. y Correa Nava, L. V. (2016). Alfabetización académica. ¿Realidad o utopía? Entre Maestr@s, 16(56), 68-75.

Meek Spencer, M. (2008). En torno a la cultura escrita. Londres: Fondo de Cultura Económica.

Miras, M., Solé, I. y Castells, N. (2007). Creencias sobre lectura y escritura, producción de síntesis escritas y resultados de aprendizaje. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 437-459.

Narvaja de Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba.

Narvaja de Arnoux, E., Nogueira, S. y Silvestri, A. (2003). Tradición pedagógica y elección de género: la integración de fuentes en alumnos de nivel secundario. Cultura y Educación, 15(1), 59-79.

Ong, W. (2009). Oralidad y escritura. Tecnologías de la Palabra. México: Fondo de Cultura Económica.

Padrón Guillén, J. (1992). Aspectos diferenciales de la investigación educativa. Caracas, Venezuela: USR.

Parodi, G., Peronard, M. e Ibáñez, R. (2010). Saber leer. Madrid: Santillana Ediciones Generales.

Rosenblatt, L. M. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.

Savater, F. (2007). Política para amador. Grupo Planeta.

Solé, I. (2002). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Street, B. V. (2008). Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiempos. ¿Cómo describimos y enseñamos los conocimientos, las habilidades y los valores acordes con las formas de alfabetización que las personas necesitan para los nuevos tiempos? Revista Interamericana de Educación de Adultos, 30(2), 41-69.

Vieiro Iglesias, P., García Madruga, J. A. y Peralbo Uzquiano, M. (1997). Procesos de adquisición y producción de la lectoescritura. España.

Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura. Ediciones B.