Claudia Alaníz Hernández y Karina Félix Cruz

1.1. Introducción

El tema de la alfabetización académica se empezó a desarrollar en la literatura anglosajona desde la década de los años 90 y en idioma español a partir de los trabajos de Paula Carlino, no solo para evidenciar las deficiencias en el aprendizaje de la lectura y la escritura en los niveles de educación básica, sino también para asumir la corresponsabilidad de las instituciones de educación superior de ocuparse de su enseñanza.

La misma autora realizó un balance de este campo del conocimiento y concluyó que aún continúan el debate sobre en qué debe consistir la enseñanza de la escritura (y la lectura) en las universidades, los escasos efectos de los talleres remediales, y la falta de acuerdo en cómo hacerse cargo de su enseñanza en la educación superior (Carlino, 2013), en el que reconceptualiza su definición:

Denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos (p. 370).

Esta preocupación responde a las quejas que existen en el sistema educativo sobre la falta de habilidades de lectura, escritura y oralidad (LEO), y los docentes de los niveles superiores manifiestan que “los estudiantes no saben leer y escribir adecuadamente”, pero, como señalan Alarcón y Fernández (2015), “la mayoría de los profesores da por hecho que los discentes han aprendido a leer; si esto no es así, según ellos, la problemática debe ser un problema de docentes de Lengua y Literatura”. En realidad, el proceso adquisición de la lectura y escritura aborda todos los niveles educativos porque es parte del “proceso de formación en la comunidad académica” (p. 104).

El currículum escolar plantea que, en el trayecto formativo, se deben desarrollar las habilidades LEO y que la producción textual es “a lo largo de toda la escolaridad”, lo que lo convierte en una “responsabilidad compartida entre el sistema y docentes en la falta de desarrollo de competencias comunicativas escritas”, pero, como se plantea De Rosas,

entonces, ¿dónde está realmente el problema?, ¿Es el sistema educativo el que no permite que los estudiantes interactúen con los textos escritos?, o ¿son los docentes que allí laboran los que no están suficientemente preparados para propiciar es tipo de interacción? (De Rosas, 2006, p. 96).

La responsabilidad sobre el desarrollo de las habilidades LEO recae en los docentes principalmente, sin embargo, es necesario considerar que este es un problema estructural y multifactorial cuyo origen no está en la escuela ni en la generación “de un ambiente alfabetizador rico”, pues los mismos padres no “concientizan a los pequeños sobre la importancia y la utilidad de la lectura” (Saint Laurent et al., 1997, citado en Vega y Macotela, 2005, p. 2). Si, en la etapa inicial de desarrollo del infante –entre el nacimiento y cuando ellos ya están alfabetizados–, dentro de su contexto familiar existen espacios de diálogo y lectura de cuentos, se favorecerá el “lenguaje oral”, que derivará posteriormente en la comprensión del menor del lenguaje escrito, aun antes de que participen en la educación formal (Vega y Macotela, 2005, p. 2).

Las familias tienen influencia en el desarrollo de las habilidades LEO de los infantes pues es su primer grupo socializador. Si dentro del hogar se fomentan actividades prácticas formales o informales que favorezcan la interacción como el diálogo cotidiano, el acceso a lecturas, el intercambio o la producción de textos, se incrementarán las habilidades LEO y su desarrollo.

La familia imprime en los infantes el capital cultural y social en dependencia de su condición socioeconómica, este contexto influirá en su educación, escolarización y rendimiento escolar. Las desigualdades en el capital cultural también influirán en “el éxito escolar”, pues, cuando se desarrollan dentro de un ambiente familiar “cultural intelectualizado, poseen una cultura afín a la escuela y la universidad, mientras que la cultura de las clases subordinadas es ajena, e incluso opuesta, a estas instituciones” (Ávila, 2005, pp. 160-162).

Otra de las causas del problema estructural en las habilidades LEO es el perfil docente en educación básica (EB), pues es el nivel educativo en el que existen menos años de escolaridad, como se ve en la siguiente figura 1.

En la figura 1, se observa que el 81,3 % de docentes en educación básica estudiaron la licenciatura, el 9 %, maestría, el 1,1 %, el doctorado, el 1,1 %, una carrera técnica, el 3,3 %, la normal (básica), y el 3,5 %, el bachillerato (INEGI, 2021, p. 3). En contraste, en las instituciones de educación media superior (EMS), el 53,1 % tiene estudios de licenciatura, 34 %, de maestría, 3,1 %, de doctorado, 3,8 %, de especialidad, 3,7 % no cuentan con título, 1 %, de bachillerato, 0,9 % con carrera técnica, y 0,4 % tienen título de técnico superior (SEMS, 2019, p. 11). El perfil profesional de los docentes de la educación superior es el siguiente: 45 % cuentan con licenciatura, 36 %, con maestría, 17 %, con doctorado, y 2 %, con educación media superior (INEGI, 2020, p. 1).

Figura 1. Perfil profesional por nivel educativo

Nota: la figura muestra el perfil profesional de los docentes por nivel educativo. Fuente: elaboración propia con base en INEGI (2020, p. 1; 2021, p. 3) y SEMS (2019, p. 11).

Además de las diferencias entre los perfiles profesionales de los docentes de educación básica, generan cierta resistencia las prácticas pedagógicas que favorezcan la interacción de la lengua en “contextos funcionales de uso social”; como señala Ferreiro, si a los infantes se les permite construir sus aprendizajes y romper con esquemas escolares tradicionales, los resultados son “espectaculares” en tan solo semanas, mientras que en el trabajo con docentes, “a veces, ni siquiera con un año completo” se puede generar una transformación de las intervenciones docentes para favorecer la “práctica autónoma” de los alumnos.

La situación de la alfabetización en América Latina es grave y, ante esta resistencia de permitir a los alumnos construir sus conocimientos en las habilidades de lectura y oralidad de manera autónoma, Ferreiro se pregunta: “[…] ¿qué tiempo de asimilación debemos respetar: el del niño o el de los maestros?”. Y responde al planteamiento: “No es lo mismo poner como primera prioridad la reducción de los índices de analfabetismo o poner como primera prioridad la capacitación de los maestros” (Ferreiro, 2002, pp. 20-22).

Los docentes, a lo largo de la formación, juegan un rol en el proceso de adquisición de la lectoescritura del alumnado pues ellos son quienes: Diseñan estrategias, trabajan con las convencionalidades de la lengua (gramática, sintaxis), motivan sobre el uso de la lengua escrita, fortalecen el proceso lector, construyen un clima de confianza para que el alumnado desarrolle las habilidades LEO (Quiroz y Delgado, 2021, p. 1755).

La problemática en las habilidades LEO es multicausal; por ejemplo, los estudiantes leen para la resolución de tareas, en el hogar no se incentiva la lectura. Sin embargo, lo que nos atañe son las prácticas docentes. Al respecto, en una investigación se identificó que los docentes no trabajan en la formación de habilidades LEO “y no motivan al estudiante al desarrollo de una competencia de comprensión lectora” (Alarcón y Fernández, 2015, p. 105).

Dentro de este problema estructural, otra práctica que repercute en la alfabetización académica tiene que ver con las prácticas cotidianas:

Esta población iletrada ha tenido acceso a una prolongada escolarización (hasta los 16-17 años en los países centrales) y manejan las técnicas de utilización de lo escrito, pero no lo emplean en su vida cotidiana como medio de información, de distracción o para acceder a una comprensión estructural de las cosas e involucrarse en intentos de transformación del mundo. Su vida cotidiana está mediatizada por la televisión tanto para información como para distracción. En general no compran libros, ni utilizan las bibliotecas existentes. Si leen el periódico es para disponer de análisis ya elaborados o para obtener información de cuestiones locales (Unesco/OREALC, 1991, p. 36).

Se debe recordar que la comunicación se desarrolla en la interacción “textual-contextual”, o sea, el “intercambio” y la “interrelación” entre los integrantes de una sociedad que buscan atender sus necesidades (Castro, 1988, citado en Alarcón y Fernández, 2015, p. 106), esto es conocido como “prácticas sociales” y “enseñanza situada”, estrategias pedagógicas que permiten que, dentro de la escuela, los saberes se refuercen con el intercambio que deje poner en práctica experiencias de aprendizajes en contextos similares a los reales, aunque, por supuesto, en ello va implícita la revisión de los asuntos académicos de las habilidades LEO.

Los docentes de cualquier área curricular debemos asumir los problemas de lenguaje como “un asunto de todos” y, en especial, de quienes formamos a docentes. Es necesario desarrollar con los estudiantes estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades LEO y brindar un acompañamiento para que ellos, a su vez, implementen estrategias integradoras de lectura y escritura en “cada espacio curricular […] con distintos textos, en diferentes contextos y para diferentes fines” (Carlino, 2014, p. 2).

Las instituciones educativas que forman docentes realizan comentarios y sugerencias de corrección sobre los escritos del alumnado, sin embargo, no existen asignaturas específicas que se ocupen en desarrollar en los estudiantes habilidades de lenguaje o redacción de manera específica, pues se considera que estos son saberes que ya deben poseer.

Es indispensable que las instituciones formadoras de docentes asuman la corresponsabilidad que se tiene en la deficiencia de las prácticas pedagógicas y revisen de manera exhaustiva el currículo que ofrecen a fin de proponer nuevas estrategias y acciones que permitan subsanar la desatención en el desarrollo de habilidades LEO. Esto podrá aportar en el diseño de estrategias de los futuros docentes (Domínguez, 2014): “Fue común encontrar dificultades en la producción (textual) de quienes dirigen el quehacer educativo en todos los niveles […]. Mi preocupación radicó en que quienes estamos llamados a enseñar a escribir no nos sentimos competentes como escribientes” (De Rosas, 2006, p. 84).

Los errores, las deficiencias o las faltas de atención sobre la alfabetización académica en las instituciones formadoras de docentes son reproducidos a su vez en sus alumnos, no solo en niveles superiores, sino desde la educación básica, pues, como refiere Ferreiro (1986, p. 9) en (Unesco/OREALC, 1991),

este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad única sino como una tríada: tenemos por un lado el sistema de representación alfabética del lenguaje, con sus características específicas, por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los niños) como quienes enseñan (los maestros) (p. 9).

Figura 2. Triada en alfabetización de Emilia Ferreiro

 

Nota: en la figura se observan los elementos que intervienen en el proceso del conocimiento. Fuente: elaboración propia con base en Ferreiro (1986).

Es decir, entre los factores que favorecen o limitan la alfabetización en sus dimensiones generales o particulares (lo comunicativo y funcional), también interviene el énfasis o la atención que pongan los docentes en este rubro.

Como se observa en los resultados de la revisión documental, la alfabetización académica en el trayecto formativo de los docentes es escasa, lo que deja un vacío que genera deficiencias en la formación de los formadores.

1.2. Balance cuantitativo

Para el presente proyecto, decidimos una búsqueda documental que permitió realizar una selección del estado del arte de manera pertinente a través de la utilización del sistema de indización Redalyc, pues integra artículos de las revistas científicas de acceso abierto en Iberoamérica y el Caribe.

El periodo de búsqueda retomó la producción de 2018-2022, los criterios de selección sobre la alfabetización docente fueron formación docente, habilidades comunicativas, alfabetización académica y educación, y se centró en la producción del idioma español de manera exclusiva.

Se presenta inicialmente el balance cuantitativo que arrojaron las búsquedas. Comprendió 14 aspectos para realizar el análisis cualitativo, siendo estos los siguientes: año, país, idioma, tipo de contribución, disciplina, objetivos, muestra de investigación, tipo de comunidad urbana y rural, método de investigación, área de desarrollo, relaciones e interacciones, tipo de recomendaciones, conclusiones y contribuciones.

La metodología que se siguió en esta búsqueda se fundamenta en “La declaración PRISMA”, que consiste en un metaanálisis o “síntesis cuantitativa de resultados” de revisiones sistemáticas sobre publicaciones. En este proceso se realizan búsquedas, revisiones, clasificaciones y exclusiones de los textos académicos sobre algún tema particular, y es útil para desarrollar una indagación como lo es el estado del arte.

A través del desarrollo de una Declaración PRISMA, se intenta

• reducir “los sesgos [de búsqueda] inherentes al autor”,
• “evitar revisiones redundantes”, y
• permitir “conclusiones fiables […] en la revisión documental” (Urrutia y Bonfill, 2010, pp. 507 y 508).

A continuación, mostramos la figura 3 de flujo PRISMA, que ilustra la forma en la que los prestadores de servicio realizaron la búsqueda, selección y eliminación de artículos que componen el presente estado del arte. Cabe señalar que esta figura es solo una de las cuatro que se realizaron para la selección de fuentes.

Figura 3. Declaración PRISMA sobre alfabetización académica

Nota: la imagen representa el proceso de búsqueda y selección bibliográfica realizada para la realización del estado del arte. Fuente: elaboración propia con base en la búsqueda bibliográfica en Redalyc.

Con los resultados se refuerza que la formación de habilidades lingüísticas LEO cada vez se asume más como un problema que deben afrontar las universidades y que son escasos los estudios enfocados en las docentes que trabajan con primera infancia, por lo que es necesario profundizar sobre esta línea de investigación.

La búsqueda inicial de artículos sobre alfabetización académica referentes a investigaciones sobre México en el periodo 2018-2022 se agregaron como criterios para delimitar que fueran en idioma español y pertenecientes a las disciplinas de psicología, educación, pedagogía, historia, ciencias jurídicas y política.

En el balance global, se encontraron 83 artículos relacionados con alfabetización académica o desarrollo de habilidades de lectura, escritura y oralidad (LEO) en el periodo seleccionado. Como se observa en la figura 4, considerando el país de la publicación, se ubicaron mayor número de artículos de revistas colombianas (25.3 %), en segundo lugar, de Venezuela (18 %), y tercero, de Argentina (13 %). Por su parte, México solo tiene el 12 %, que significa 10 publicaciones, de las cuales solo el 30 % se enfocan en el análisis de la formación académica en las instituciones formadoras de docentes.

Figura 4. Producción de artículos de alfabetización académica por país

Nota: la figura muestra el total de hallazgos de referencias por país. Fuente: elaboración propia.

Por tipo de investigación, se localizaron 17 artículos correspondientes a investigación básica y 29 que reportaban investigaciones con trabajo de campo. De los artículos hallados, 37 son de revisión de la literatura, encontrándose varios estados del arte sobre la alfabetización académica en las universidades.

En cuanto al campo disciplinar de las publicaciones, se observó que 56 corresponden al campo de la educación, 18 al de la pedagogía, 2 del campo jurídico, 2 de política, 1 de psicología, y 4 de otras disciplinas.

El foco de atención de las publicaciones se encuentra en dos aspectos principalmente: los docentes o académicos (el 45 % de las publicaciones), y, en el segundo aspecto, prevalece una perspectiva de análisis más integral al abordar la alfabetización desde el papel de las instituciones o el currículum (24,4 % en cada aspecto, lo que resulta en un 48.8 % entre ambas, instituciones y currículum), mientras que las didácticas y las prácticas se van posicionando como objetos de investigación.

Menos del 10 % de los trabajos revisados tiene una visión fragmentaria al centrarse en asignaturas en particular. También se encontraron dos revisiones de la literatura en acercamientos al estado del arte (figura 5).

Figura 5. Producción de artículos de alfabetización académica por temática

Nota: la figura muestra el total de producción bibliográfica de acuerdo a la clasificación de ítems realizada. Fuente: elaboración propia.

En relación con los contextos, la mayoría de los artículos revisados (81,7 %) abordan el concepto de “alfabetización académica” o de “habilidades LEO” en zonas urbanas y solo se ubicó un artículo referente a una zona rural. Únicamente 15 de estos artículos enmarcan cuestiones de la diversidad cultural, y 9 tienen un discurso genérico que no está contextualizado en comunidades específicas.

1.3. Asignaturas, currículum e instituciones educativas

En este primer apartado, se analizarán tres elementos que se relacionan con la estructura que constituye la alfabetización académica en las instituciones de formación de docentes, o bien en las IES como objetos de análisis que están presentes en los objetivos de aprendizaje y organizacionales. Estos son el campo curricular, la asignatura y las instituciones educativas.

En el subtema del campo curricular, se clasificaron los hallazgos documentales relacionados con la estructura de los programas educativos a partir de la alfabetización académica. El segundo subtema de las asignaturas reúne los hallazgos sobre el enfoque didáctico de las asignaturas con fines de alfabetización, y, finalmente, la clasificación de las instituciones educativas plantea una reflexión en torno a la manera en la que las instituciones impulsan el desarrollo de las habilidades LEO.

En el campo curricular

Se ubicaron 16 artículos que centran su investigación en el currículum: Bolaños (2019), Calle (2019), Chacón y Chapetón (2018), Durán (2018), García y Fernández (2018), González, Meza, y Castellón (2019), Guzman y Flores (2020), Hernández, Bautista y Vieira (2020), Sima, Fong y Galván de la Fuente (2019), Pérez y Rosado (2019), Mestanza Páez (2019), Solano Pineda (2019), Pardo y Pirela (2020), Bravo (2020), Godoy (2020) y Oliveros, Valenzuela, y Nuñez (2022).

En este campo dentro de la alfabetización académica, las publicaciones dan a conocer los problemas que las universidades enfrentan con respecto a temas de la lengua desde una visión de alfabetización, asimismo exponen algunas estrategias que den solución a dichos problemas.

• Álvarez presenta “un rastreo bibliográfico sobre investigaciones relacionadas con la formación de lectoescritores críticos a través de planes lectores enmarcados en las políticas públicas del currículum” (Calle, 2019, p. 2).
• Pérez y Rosado (2019) develan la presencia/ausencia de una pedagogía del género discursivo científico en sus programas de lengua materna.
• Hernández, Bautista y Vieira (2020) analizan determinados elementos de las reformas educativas de los años noventa, el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación y la adopción de un modelo de enseñanza-aprendizaje por competencias, y proponen una serie de principios clave para orientar la enseñanza hacia una sociedad del aprendizaje.
• En su artículo Oliveros, Valenzuela y Núñez (2022) buscan vincular y actualizar la pedagogía informacional de Oscar Picardo Joao, como teoría del aprendizaje alternativa centrada en la información y en las TIC, con los planteamientos de la alfabetización en información y sus competencias internas dentro del contexto educativo actual.
• Solano Pineda (2019) identifica y describe los aspectos relevantes y controversiales de la metodología y los resultados de los trabajos de investigación consultados.
• Mestanza Páez (2019) presenta algunas investigaciones sobre el transhumanismo desde una percepción de cambio y mejora en los contextos universitarios para la construcción de un perfil investigador y potenciar el desempeño docente.
• González, Meza y Castellón (2019) realizan una revisión sistemática de la literatura publicada sobre instrumentos de medición de autoeficacia asociada a la competencia para la escritura académica, a fin de analizar y sintetizar las particularidades de los instrumentos, sus características psicométricas y los principales resultados obtenidos a partir de su aplicación.
• Pardo y Pirela (2020) tratan la lectura, escritura y la investigación formativa, así como el desarrollo de habilidades cognitivas: interpretativas, argumentativas y expositivas.
• Bolaños (2019) pretende hacer aportes teóricos y metodológicos sobre proyectos que desarrollan contenidos de manera narrativa para comunicar, de manera pública, el conocimiento científico (información especializada) que es producido por investigadores, y que se comparta y sea comprensible a un público que no es experto en ese tipo de producción académica, es decir, se enfoca en la interrelación entre ciencias, comunicación y sociedad (CCyS).
• Godoy (2020) presenta las contribuciones de la literatura especializada acerca de la escritura digital y colaborativa y, para esto, propone un recorrido que comienza con una presentación breve de algunos abordajes que estudian las características del lenguaje, la comunicación y la alfabetización en un contexto caracterizado por el desarrollo tecnológico y la masificación del uso de dispositivos digitales conectados a internet.

Los artículos seleccionados cubren del año 2018 al 2022 y los países de publicación son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, México, Perú y Venezuela.

El tipo de metodología utilizada es cuantitativo y cualitativo. Entre los hallazgos de estas investigaciones, encontramos que las prácticas de lectura y escritura deben venir desde casa, desarrollarse en la escuela y proceder en el aspecto profesional. Algunos concuerdan que la organización institucional no ha generado las modificaciones pertinentes para poder ocuparse de esta formación y espera que tanto docentes como alumnos se hagan cargo de su propia formación.

Los textos reflejan una correspondencia entre la lectura plena, la crítica, y el desarrollo de lectores y escritores, porque así se forman profesionales capaces de analizar los documentos o las teorías y construir argumentos, descartar información innecesaria y crear discusiones sobre algún tema. Esto es importante en los procesos de formación docente.

Los autores señalan que los recursos digitales han permitido desarrollar prácticas discursivas en los contextos educativos mediante la colaboración, de manera que se necesita que los alumnos aprendan a desarrollar estas habilidades prácticas, independientemente de la disciplina en la que se desenvuelvan, pues es importante que sean capaces de desarrollar y construir sus propios conocimientos.

Prevalece una discusión sobre la formación del alumnado y la práctica que utiliza el docente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura y escritura y la argumentación que estos implican. Algunos autores indican que es necesario que se evalúe el desempeño docente.

En las asignaturas escolares

Dentro del currículum escolar, las asignaturas conforman los espacios específicos de aprendizaje que deben coadyuvar con él, para que el alumnado logre los objetivos y el perfil de egreso deseado. Las asignaturas se deben articular entre sí para favorecer la formación integral e interdisciplinaria.

Dentro del currículum, las asignaturas se organizan de forma coherente y brindan una idea de secuencia y gradualidad para cubrir los planes y objetivos institucionales. Los docentes también requieren ser formados y conocer las asignaturas que impartirán, así como las instituciones escolares también deben considerar el perfil de egreso que desean para diseñar el currículum y las asignaturas, pues el desarrollo de las habilidades LEO requiere de un trabajo estructural.

Sobre este aspecto se encontraron siete artículos con las siguientes referencias: Villalonga y Padilla (2021), González (2019), Adoumieh Coconas y Díaz Blanca (2022), Carcamo (2019), Carrero Mora y Díaz Blanca (2021), Mendoza Vanegas (2020) y Lobato (2019).

• Villalonga y Padilla (2021) describen la práctica lectora en el aula de una asignatura específica durante el primer año de la Carrera de Psicología en una universidad pública argentina.
• González (2019) identifica los estilos y hábitos estructurales de estudiantes universitarios en el marco de la modelización cognitiva de textos.
• Adoumieh Coconas y Díaz Blanca (2022) tienen como objetivo proponer un proceso de alfabetización académica a través de una secuencia didáctica para la escritura de ponencias como prototipo de aplicación, el cual puede ser transferible a otro género y adaptado a la disciplina en la que esté circunscrito.
• Carcamo (2019) destaca la falta de investigaciones que analicen las relaciones de coherencia desde la biología como campo disciplinar.
• Carrero Mora y Díaz Blanca (2021) presentan la propuesta de un curso formativo que articule conocimientos lingüísticos y discursivos y habilidades cognitivas para el aprendizaje de contenidos históricos.
• El artículo de Mendoza Vanegas (2020) permite generar la definición de la escritura académica y muestra la importancia que tiene desarrollarla a lo largo de la vida académica.
• Lobato (2019) propone una serie de objetivos de aprendizaje que, integrados a distintos cursos, apoyarían al estudiantado para alcanzar la comprensión lectora especializada.

Se rescatan artículos que cuentan con una metodología cualitativa, cuantitativa y mixta que generan diversas recomendaciones, especialmente en formación, didáctica y asignatura. El periodo de producción fue entre 2019 y 2022, y los países que los publicaron son Argentina, Venezuela, Chile, Colombia y República Dominicana.

El papel de las instituciones educativas

Dentro de este subtema, se encontraron 13 trabajos: Carli (2018), Molina, Quintero, Lizcano y Burbano (2018), Fuentes, Errázuriz, Davison y Cocio (2019), Martínez Seoane (2019), Molina y López (2020), Encinas, Sánchez y Puon (2020), Ramos (2021), Sito y Moreno (2021), Lesmes y Gutiérrez (2021), Rodas (2021), Arias y Perdomo (2021), Narro (2022), y Camilli, Arroyo, Asensio y Mateos (2022).

Los objetivos de estos autores son variados:

• Ramos (2021) realiza una revisión bibliométrica de la evolución de los documentos de alfabetización académica utilizando 866 artículos de la base de datos de la colección principal de Web of Science.
• Molina y López (2020) identifican las teorías, las prácticas y los procesos de gestión de los centros y programas de escritura en universidades de América Latina.
• Martínez Seoane (2019) desarrolla una pedagogía feminista desde un abordaje interseccional e intercultural y describe los discursos y las prácticas educativas que implican procesos de opresión y dominación para diferentes grupos.
• Narro (2022) analiza la importancia de los recursos expresivos y la comunicación oral en estudiantes de educación básica regular y de las fuentes de expresión y comunicación oral entre los estudiantes de educación básica regular.
• Arias y Perdomo (2021) describen y analizan situaciones de intercambio entre docentes y estudiantes en relación con diversos textos, y para lograrlo emplean categorías conceptuales procedentes de estudios sobre comprensión lectora.
• Lesmes y Gutiérrez (2021) analizan consistencias, variaciones y desplazamientos en la escritura de profesores universitarios, con el fin de configurar elementos de análisis de la producción escritural en ciencias sociales.
• Molina, Quintero, Lizcano y Burbano (2018) describen las creencias (representaciones sociales) construidas sobre el dominio de la lengua en estudiantes universitarios de Venezuela, Ecuador, Perú y Cuba.
• Encinas, Sánchez y Puon (2020) presentan las implicaciones educativas de estos estudios para desarrollar investigaciones y propuestas pedagógicas relacionadas con la enseñanza de la escritura en los programas de formación y actualización de profesores de inglés en México.

Predominan artículos y también se hace referencia a tesis que generan recomendaciones enfocadas a la formación, la didáctica y el currículum. En estos artículos la metodología que se utiliza es cualitativa y cuantitativa, y los países de las revistas son Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú y España. Se analiza que, del apartado de instituciones educativas, diez de los registros generan recomendaciones para la formación, y solamente dos hablan directamente sobre la formación docente.

Dentro de este campo de la alfabetización académica, el objetivo principal de los trabajos es mejorar la comprensión lectora académica al entender las estructuras distintivas de la lectura y comprender los textos académicos. Con ello se busca que los estudiantes logren interpretar la cultura discursiva de cada disciplina o la forma específica de expresión y comunicación por la cual los miembros de la comunidad académica deben ser conocidos.

Para algunas universidades latinoamericanas, la lectura y la escritura están comenzando a aparecer en sus planes de estudio, con estas iniciativas apoyadas. La alfabetización académica en el país continúa con un enfoque práctico y por competencias, y no existen propuestas basadas en un enfoque sociocultural del tema.

Los autores coinciden en que, en la sociedad del conocimiento, se debe permitir la reflexión sobre la formación de habilidades en la construcción de una cultura de investigación para prosperar en las operaciones académicas universitarias, así como apoyar procesos de formación donde los estudiantes encuentren puntos de entrada cognitivos relevantes para diversos discursos académicos y, como actores históricos y críticos, sean capaces de construirse dentro de la diversidad cultural y lingüística de su entorno.

Existe una necesidad de investigar la forma y función de los códigos científico, oral y escrito, por métodos de análisis del discurso, así como sobre la traducción de los resultados de estas investigaciones en los requerimientos de los estudiosos, para que puedan aportar para el mundo de la ciencia internacional. La escritura crea conocimiento y lo legitima; por lo tanto, el esfuerzo colaborativo de todos los funcionarios es imperativo para garantizar que las dos habilidades sean tratadas como ejes transversales en todos los niveles educativos. Ese debe ser el compromiso de las instituciones.

1.4. El campo de la docencia: profesorado, didáctica y prácticas pedagógicas

En el campo de la educación, se posiciona el interés por investigar el papel del docente en todos los niveles educativos. Su actividad constituye un capital profesional que debe circular y ser compartido en grupos o equipos para generar capital humano (Hargreaves y Fullan, 2014). Tal como señala Blanco, se enaltece la docencia de quien labora en la educación superior por su habilidad para generar ambientes de aprendizaje, más que por el caudal de conocimientos que posea:

El aula es un espacio de vida en común en el que podemos seguir aprendiendo el arte de la relación. En el vamos aprendiendo y reaprendiendo […]. Un lugar público en el que custodiar la intimidad, en el que encontrar y seguir el propio deseo participando en tareas compartidas; un lugar lleno de posibilidades y retos […] como ocurre también en el aula universitaria (Blanco, 2017, p. 97).

Sobre esta parcela de la alfabetización académica, encontramos un número importante de artículos que podemos dividir, según el interés de los investigadores, en los relacionados directamente con el profesorado, un segundo grupo centrado en las prácticas educativas, otro interesado en la importancia de las didácticas, y, por último, los artículos que se refieren a las asignaturas en particular.

El profesorado

Los 14 artículos que tienen como objeto de análisis al profesorado son los siguientes: Melgari (2018), Henao y Londoño (2018), García y Manrique (2019), Martínez, Góngora y Renza (2020), Guerrero, Suárez y Lara (2020), Calle (2020), Chois, Guerrero y Brambilia (2020), Schwartzman y otros (2021), Chaverra, Calle, Hurtado y Bolívar (2022), Ramos, Biel y Blanco (2021), Ochoa y Rengifo (2021), Chanamé, Valle y López (2021), Garmendia, Rainolter, Fuertes y Senger (2021), y Collazo, De Bellis, Fachinetti, Pere y Sanguinetti, (2022), cuyos objetivos son los siguientes:

• Chaverra, Calle, Hurtado y Bolívar (2022) evalúan investigaciones relacionadas con la escritura académica en la educación superior.
• Calle (2020) identifica las estrategias de apoyo que han desarrollado los docentes en los servicios que brindan los dos centros de escritura digital (CED) de secundaria.
• Garmendia, Rainolter, Fuertes y Senger (2021) reflexionan sobre los desafíos para continuar con las actividades de formación educativa en una situación de total emergencia (como fue la pandemia), lo que implica reconfigurar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de la tecnología y las herramientas digitales.
• Collazo, De Bellis, Fachinetti, Pere y Sanguinetti (2022) abordan la problemática de la formación pedagógica y didáctica del docente universitario, focalizando en el análisis de la dimensión “formación docente” en las experiencias de innovación educativa desarrolladas por equipos académicos.
• Melgari (2018) destaca la necesidad de implementar iniciativas para que los profesores reciban algún tipo de formación que contribuya en el desarrollo de la competencia comunicativa en sus estudiantes, pues existe escepticismo de que sea necesario a nivel universitario.
• Henao y Londoño (2018) consideran que es importante “relacionar los niveles de literacidad de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Empresariales con su desempeño académico” (p. 232).
• Schwartzman y otros (2021) buscan “caracterizar propuestas de evaluación de aprendizajes diseñadas, al inicio del confinamiento, por docentes de grado y posgrado de ciencias de la salud en el contexto de una propuesta de Formación para la Virtualización de la Enseñanza (FVE) de un Instituto Universitario” (p. 67).
• Ochoa y Rengifo (2021) se proponen “analizar los antecedentes de los cursos de contenido disciplinar que incorporan a la lectura y la escritura como medios tanto para el aprendizaje de los conocimientos del área, como de la discursividad académica de la disciplina” (p. 21).

Los artículos seleccionados bajo este rubro comprenden un periodo del 2018 al 2022 y cuentan con recomendaciones de formación, currículum, capacitación y didáctica. En las investigaciones predomina la metodología cualitativa, pero también utilizan la cuantitativa o mixta. La producción de estos textos fue en los siguientes países: Argentina, Colombia, España, Perú, Venezuela, México y Uruguay.

Didáctica

Si bien el alumnado aprende a leer, no necesariamente podrá desarrollarse una “comunicación literaria […], una educación que tiene un efecto humanizador”, porque parte de la función docente se vincula con procesos didácticos que pueden favorecer el desarrollo de habilidades LEO efectivas. La didáctica implica también que los docentes puedan “contagiar mediante la experiencia estética” al alumnado, pues las habilidades LEO son más que teoría, son prácticas pedagógicas, son “consecuencia de la reflexión sobre la práctica de la acción docente, sobre todo, el resultado de la búsqueda de nuevos procedimientos y de actividades motivadoras para la educación literaria” (Altamirano, 2013, pp. 30-31).

Sobre este subtema se encontraron un total de diez artículos, cuyas referencias son Calle y Ávila (2020), Fernández (2020), Peña (2018), Rodríguez y Cortés (2021), Castillo Sivira (2021), Tenorio Molina (2022), Boillos Pereira y Etxeberria (2020), Heymo y Danna (2019), Carrasco y Castillo (2021), y Londoño, Ramírez y Castellanos (2021). La producción abarca un periodo entre 2018 y 2022 en los países Chile, España, México, Perú, Portugal, Venezuela y Colombia. Se encontraron principalmente artículos de revistas y una tesis.

• Calle y Ávila (2020) buscan ofrecer una discusión teórica y conceptual alrededor de las comunidades discursivas académicas que sirva como marco de acción en la exploración de las relaciones entre saberes, actores y prácticas.
• Fernández (2020) explora el desarrollo histórico de la didáctica de la lengua oral y su situación en la actualidad.
• Peña (2018) describe algunas experiencias de aula en las que se privilegia la postura estética del lector, que atiende a lo emotivo, afectivo y sensorial con la finalidad de despertar en los estudiantes el interés y la fascinación por la lectura.
• Rodríguez y Cortés (2021) analizan diferentes materiales de investigación para conocer las preferencias de utilidad que tienen los profesores universitarios sobre los trabajos y las tareas en sus estudiantes.
• Castillo Sivira (2021) propone una experiencia didáctica para desarrollar competencias discursivas y comunicativas, la cual consistió en secuencias de talleres escolares para la comprensión de ensayos.
• Londoño, Ramírez y Castellanos (2021) crean un vínculo entre el nivel de alfabetización de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y su rendimiento académico. Analizan los aportes que posibilita la perspectiva de la literacidad académica para la enseñanza del lenguaje en la formación profesional, en especial para la formación de maestros y en el campo jurídico, pues los géneros discursivos se diferencian no solo por aspectos superestructurales, sino también por las funciones y los usos pragmáticos.

La investigación de Calle y Ávila revisa una década de investigaciones empíricas para ahondar en el estado del desarrollo de la alfabetización académica y caracterizar las investigaciones nacionales (Calle y Ávila, 2020). Entre sus conclusiones, sugieren establecer por directriz universitaria la alfabetización académica en cada materia de cada carrera. De tal forma, no habría necesidad de cambiar el pénsum de estudios, sino el enfoque de la educación misma.

Prácticas pedagógicas

Es necesario definir las prácticas pedagógicas. Este concepto implica estilos, procesos e interacciones, pero Ripoll (2021) la define como

una representación social donde el eje didáctico, la comunicación, el currículo, los estudiantes y los saberes configuran un sistema para hacer de la educación un proceso integral, donde la didáctica facilitará la interrelación entre alumno-profesor, el desarrollo de habilidades sociales y resolución de problemas a través de sus capacidades de observar, descubrir, crear e innovar que desarrollen tanto alumnos como maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 2).

En este apartado se clasificaron un total de cinco artículos: Pérez Quintero (2018), Sito y Moreno (2021), Mostacero (2022), Arán, Arzona y Ríos (2022), y Monsalve y Belandria (2021). Estos han sido producidos en tres países: Colombia, Costa Rica y Venezuela. El periodo comprendido es entre 2018 y 2022.

Con respecto a las prácticas educativas, estos trabajos han aportado al campo una revisión sobre cómo implementar acciones transformadoras en la práctica pedagógica del docente y han generado un corpus de información que permite construir una visión de conjunto sobre el fenómeno de la falta de dominio de habilidades de lectura y escritura, y su atención a este fenómeno, con el uso de la metodología de investigación documental.

Entre los objetivos de este grupo de artículos, se encuentra identificar las tendencias sobre la enseñanza de la escritura en posgrado de la región, lo cual puede orientar a docentes de lengua y de otros campos disciplinares interesados en apoyar la formación escritural de este nivel.

La revisión de la bibliografía evidencia un uso predominante de metodologías de enseñanza de tipo activa. Las investigaciones permiten comprender el uso del lenguaje en la esfera universitaria, rompiendo con una concepción instrumental de la escritura.

Los estudios de prácticas aportan con sus reflexiones sobre los procesos de democratización del conocimiento, la pluralidad de saberes y las nuevas formas de alfabetización en la universidad, al analizar tendencias globales de la educación superior y dilemas actuales y desafíos en curso de la enseñanza en las universidades públicas.

El enfoque que se utiliza es cualitativo en los cinco artículos, centrados en la formación y el proceso de enseñanza-aprendizaje (didáctica).

• Los resultados del estudio de Pérez Quintero (2018) indican que docente y estudiantes revelan escaso dominio de las prácticas de escritura que se desarrollan en la universidad, de ahí que manifiesten un gran interés por participar en aquellas actividades que puedan ayudarles a la resolución de problemas pragmáticos-discursivos, con el fin de redactar textos con fines comunicativos específicos.
• Sito y Moreno (2021) sostienen que las prácticas de lectura y escritura en el contexto universitario tienen un correlato con las culturas y los entornos multiculturales, multilingües y multidisciplinarios. De este modo, en consonancia con los NEL, sugieren que, en lugar de tener una visión deficiente del aprendizaje, a través de los procesos de alfabetización y de enculturación, sería necesaria una apertura al reconocimiento de la diversidad de prácticas letradas y de las prácticas vernáculas y escolares que traen los estudiantes.
• Mostacero (2022) estudia el discurso científico en particular, el metadiscurso empleado en los artículos de investigación, la interacción en las comunidades académicas, el uso de los mitigadores o hedges, las referencias y las citas y, por supuesto, el análisis de las movidas y los pasos retóricos en determinadas situaciones comunicativas.
• Arán, Arzona y Ríos (2022) buscan generar un corpus de información que permita construir la visión de la metodología de la investigación documental en la enseñanza activa mediante el empleo de las tecnologías de la comunicación (TIC) en el aula.
• Monsalve y Belandria (2021) buscan conocer los conceptos esenciales para entender el proceso de alfabetización académica y poder utilizar esos conocimientos y habilidades en todos los aspectos de la vida y la escuela. No solo se enseña a leer y a escribir, sino también a pensar y a desarrollar otras capacidades.

1.5. Docentes en formación. El alumnado

La función docente se encuentra vinculada con los procesos de formación teóricos, disciplinares, didácticos, humanos o filosóficos que desarrollarán habilidades del ejercicio profesional para la atención educativa, como lo definen Arenas y Fernández (2009):

Se entiende por formación docente, el conjunto de cursos o eventos académicos con validez oficial, que tienen por objeto habilitar la práctica y/o actualizar a quienes realizan funciones de docencia, en las teorías, procedimientos y técnicas para impartir la enseñanza. (Reglamento de Estímulos). Esta definición por lo tanto comprenderá desde los cursos de diplomado, hasta los estudios de licenciatura, maestría y doctorado en docencia (Arenas y Fernández, 2009, p. 11).

En relación con este tema, se encontraron un total de 12 artículos que abordan la cuestión de la alfabetización académica en la formación de docentes. Estos autores son Gestal, Alcover, Colombo y Lombardo (2020), Ladowski (2021), Pulgarín Rodríguez (2018), Panta, Aquino y Sosa (2021), Castro, Domínguez y Nava (2020), Balmaseda, Rodríguez y Del Carmen (2020), Martínez, Montes y Vizcaya (2020), Errázuriz (2020), Plascencia, Domínguez y Von Glümer (2021), Salgueiro, Castagno, Salgueiro y Del Carmen (2021), Galante, Salgueiro, Cagnolo y Gaiteri (2019) y Gómez (2021). El periodo de las publicaciones es entre el año 2018 y el 2021. Los países de procedencia son Argentina, Colombia, España, México y Panamá.

• Panta Carranza, Aquino Trujillo y Sosa Agurto (2021) analizan el desarrollo de conocimientos y conciencia metacognitivas en los docentes y en los docentes en formación. Asimismo, determinan las características metacognitivas de la práctica docente en torno a los conocimientos y la conciencia.
• Errázuriz (2020) identifica las teorías implícitas acerca de la escritura de estudiantes, formadores y profesores de Pedagogía.
• En su investigación Galante, Salgueiro, Cagnolo y Gaiteri (2019) pretenden generar aportes para revisar y reformular propuestas de formación que incorporen la escritura como un aspecto que enseñar.
• Galante, Salgueiro, Cagnolo y Gaiteri (2019) y Gómez (2021) aportan a la formación docente teniendo en cuenta los procesos de lectura y escritura que se promueven y que efectivamente tienen lugar.
• Martínez, Montes y Vizcaya (2020) buscan comprender las transformaciones en la escritura académica (textos argumentativos) de los estudiantes del segundo semestre de Licenciatura en Educación Básica Primaria.

En el rubro seleccionado como formación docente, se identifica un diseño cuasiexperimental (Gestal, Alcover, Colombo y Lombardo, 2020), investigaciones enmarcadas en el enfoque cualitativo de carácter descriptivo, aplicado, básico y documental, y una tesis doctoral. Estos documentos generan recomendaciones en la formación, la capacitación, las prácticas pedagógicas y la didáctica. No se reconoce ningún documento enfocado en la formación de docentes en inicial o parvulario, el grado en el que analizan es de preescolar en adelante.

Cabe señalar que también se identificaron algunos artículos que estudian la formación de las habilidades LEO del alumnado en algunas IES, aunque no vayan enfocados a la docencia, sino a diversidad de carreras. Esto podría reflejar la necesidad que se percibe para que, en la formación profesional, de manera independiente a que sea vinculada con la formación docente, se atienda a la alfabetización académica como parte del desarrollo integral en los profesionistas.

En esta clasificación se encontró un total de seis artículos: Zepeda, Cardoso y Rey (2019), Novelo, Gazca y Borges (2019), González (2019), Morales y De Flores (2020), Ramírez y De Ramírez (2020) y González y Jiménez (2021).

Estas investigaciones son cualitativas, descriptivas, de interpretación de contenido discursivo y con enfoque cualitativo. Tres de estos artículos son de México, dos enfocados a la formación de ingenieros y uno a estudiantes de niveles bachillerato y superior. De Venezuela también se identifican tres artículos, uno que se analiza la formación de habilidades LEO en alumnos de un programa de formación policial, un segundo sobre estudiantes de Odontología y un tercero, de estudiantes de Ingeniería.

Llama la atención que se hayan clasificado dos artículos que aborden la formación de habilidades LEO en instituciones formadoras de docentes, y que exista un artículo más relacionado con el desarrollo de las LEO en otras IES.

• Morales y De Flores (2020) proponen un enfoque ecléctico de alfabetización académica dirigido a escribir para publicar basado en la experiencia de enseñanza de la escritura.
• González y Jiménez (2021) buscan mejorar el desempeño de las tareas y los requisitos disciplinares a través de la “adquisición y construcción de conocimiento” o “alfabetización disciplinar” en alumnos de licenciatura y posgrado.
• Ramírez y De Ramírez (2020) analizan la autorregulación de la escritura y la manera en la que los alumnos “conciben la escritura como producto”. Identificaron el “conocimiento limitado de las operaciones cognitivas implicadas en la escritura” (p. 103).
• González (2019) propone la publicación académica como un enfoque ecléctico que favorecen los géneros discursivos.
• Novelo, Gazca y Borges (2019) analizan las prácticas de lectura en jóvenes y la forma en la que estas impactan en el rendimiento académico.

1.6. Balance

Como campo de estudio, la alfabetización académica está en auge porque da cuenta de los problemas estructurales de los sistemas educativos y la ausencia de relevancia de los aprendizajes en estudiantes que van transitando por todos los niveles educativos sin desarrollar las habilidades necesarias de acceso al conocimiento. De manera general, podemos mencionar algunas reflexiones finales como cierre de este acercamiento al estado del arte.

Con respecto a los docentes, se proponen prácticas de enseñanza de la lectura en las que relacionan diferentes discursos como estrategia, lo que permitiría a los estudiantes aprender en el marco de las asignaturas. De este modo, lo que desarrollan los autores de los textos, las explicaciones del docente sobre estas cuestiones y lo que los alumnos comprenden de lo leído se combinan.

Las investigaciones destacan la importancia de la oralidad, pues aprender a comunicarse oralmente y emplear recursos expresivos es una competencia fundamental en sí misma. Además equipa a los estudiantes con un conjunto de habilidades necesarias que utilizarán por el resto de sus vidas. Por lo que hablar es una competencia significativa para la comunicación en todos los discursos, tanto sociales como profesionales y académicos.

Existen propuestas de una organización de los componentes educativos, reconocidos desde lo teórico y lo metodológico, a tener presentes en la planeación de un proyecto de comunicación pública del conocimiento científico a través de textos narrativos. El propósito de este trabajo es, entonces, conocer qué elementos constitutivos de la relación ciencia- comunicación-sociedad se han ido identificando como básicos, para así, desde una mirada crítica, observar cómo apoyan la comunicación pública del conocimiento (Bolaños, 2019).

En la experiencia, cuando la formación docente incluye prácticas en contextos reales como aulas de clase, se genera un mayor impacto porque los docentes-estudiantes se centran en las formas en las que los estudiantes aprenden, cómo se les enseña y qué se les enseña. Asimismo, permite a los educadores reconstruir a qué están expuestos los investigadores y las bibliografías y realizar un seguimiento de las recomendaciones iniciales, y proporciona retroalimentación continua a los participantes e investigadores. Aborda los objetivos de la propuesta paso a paso.

Entre las conclusiones de los artículos de alfabetización académica centrados en las prácticas docentes, podemos destacar que se enfocan específicamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura en la formación de diferentes ramas. Asimismo, que durante la formación superior se debe generar una sensibilización respecto a los procesos de lectoescritura en las estrategias didácticas implementadas para su enseñanza. Existe una tendencia a generar concientización tanto a docentes como a alumnos sobre la relevancia de desarrollar estas habilidades, que les serán de suma importancia en la función profesional en que se desenvuelvan.

Algunos de los artículos que revisan la función docente también se enfocan en constatar la escasez de habilidades de lectura o escritura de los estudiantes universitarios, por lo que exploran formas de práctica, hablan de cursos o sesiones específicas para desarrollar estas habilidades e indican que integran la lectura y la escritura como medio de aprendizaje con base en dos dimensiones: los fundamentos de lengua/escritura, y los métodos didácticos/educativos de enseñanza.

Los artículos revisados analizan al docente desde diversas perspectivas; entre ellas se visualiza la importancia de la implementación de nuevas tecnologías (TIC) para desarrollar la escritura y como una herramienta didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje que puede fomentar las prácticas de lectura y escritura en el alumnado, así como del uso de diversas estrategias o ejercicios que permitirán que se refuercen las habilidades o se adquieran para poder desarrollarlas profesionalmente.

Un elemento común en las investigaciones es la necesidad de que el profesorado se mantenga en constante actualización o capacitación para configurar nuevas estrategias. Si bien no se analiza el área docente donde se desenvuelven, todos concluyen que el docente es un factor importante para introducir a los alumnos en el desarrollo de habilidades lectoras en cualquier nivel.

En varios trabajos se analizan las estrategias utilizadas y cómo estas son vistas por los alumnos, en relación con la alfabetización académica que poseen. Estas pueden verse como un fortalecimiento de sus habilidades, lo que se reflejará en la vida profesional del alumnado cuando egrese.

Los autores coinciden en destacar una deficiencia en las habilidades de lectoescritura de los estudiantes de todos los niveles. El problema no es particularmente esta deficiencia, sino el hecho de que ninguno de los niveles educativos que la detectan tratan de subsanarla. Por lo tanto, se evidencia la importancia de que el profesor sea capaz de implementar estrategias para desarrollar estas habilidades.

La recolección consta de artículos cuyos procesos metodológicos son cualitativos y mixto y que generan de manera paralela recomendaciones en formación, didáctica, asignatura y currículum. Podemos apreciar que la alfabetización académica juega un papel muy importante para la formación de docentes; por lo tanto, el proceso educativo que llevan y las habilidades que desarrollarán les permitirán realizar su trabajo. Como se validó en otros rubros, aquí también se destacan los problemas de los alumnos para procesar lecturas académicas o para poder expresarse de forma escrita, con la finalidad de crear discusión sobre algún tema o argumentar ideas.

Algunos artículos establecen recomendaciones con la finalidad de poder generar el acompañamiento adecuado en la formación profesional del alumnado, y otros artículos analizan la adopción de talleres donde se esperaba el desarrollo de habilidades de lectoescritura, que presentaron avances en su implementación a pesar del tiempo de desarrollo.

Existen diversos factores que pueden intervenir en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, se puede crear una configuración del trabajo para generar nuevas alternativas o estrategias para la construcción del conocimiento mediante la lectura.

Otro aspecto relevante en este campo es la formación de alumnos de posgrado, donde se espera que la formación previa les haya otorgado las herramientas necesarias para el nivel, pero se rescata que se deben implementar estrategias que permitan incorporar estas habilidades.

Como se puede apreciar, son escasas las investigaciones que dan cuenta de la alfabetización académica de los docentes, y hay un vacío respecto a la formación de profesores para la primera infancia, lo cual refuerza la necesidad de profundizar en estudios como el que se incluye en este libro.

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