Claudia Alaníz Hernández

3.1. Introducción

El presente capítulo pretende contextualizar el tipo de docentes que trabajan con infantes, las dificultades históricas en el reconocimiento de su labor y en la consolidación de su profesión y la oferta que les brinda la Maestría en Educación Básica en las Unidades UPN. Por ello, ofrece un acercamiento al carácter multifactorial de la formación de docentes en la atención de la educación inicial y preescolar.

La revisión no pretende ser exhaustiva, sino acercar al lector a los vaivenes en el reconocimiento social a este tipo particular de docencia desde el surgimiento de la profesión, para identificar la construcción de estereotipos alrededor de la atención educativa infantil durante más de un siglo que han dado identidad al profesorado de los niveles de educación preescolar e inicial, tanto en las características de su formación profesional, técnica o habilitación laboral, como en el aprecio de su labor. Esto se expone en el primer apartado.

La segunda sección refiere las implicaciones del establecimiento de la formación docente como educación superior y las dificultades para alcanzar la atención educativa infantil con personal con el grado de licenciatura, particularmente por la falta de consolidación de las instituciones formadoras de docentes.

Mientras que el tercer apartado refiere los avatares en la profesionalización hacia el posgrado como opción de consolidación de las trayectorias docentes de quienes atienden la educación inicial y preescolar. En este último apartado, se analiza el caso de la Maestría en Educación Básica en las Unidades UPN en la Ciudad de México como opción de profesionalización de las docentes que participan en esta investigación.

3.2. Origen de la profesión

En la división social del trabajo, la docencia se separa de la clase obrera o campesina, pues, en el siglo xix, quienes podían aprender a leer y escribir provenían de las clases altas. La docencia les proveía un trabajo decoroso, sin embargo, la revisión de la profesión de educadora no puede separarse de su condición de mujer. La docencia y el cuidado infantil fueron de las primeras actividades laborales en las que incursionaron las mujeres en la historia de México, incluso sin salir de su hogar, porque algunas ofrecían sus casas como escuelas, y se les atribuyeron cualidades ideales para la docencia por la configuración de figura materna, lo que tuvo un papel importante en la feminización del magisterio.

La historia de la profesión docente para la atención de la primera infancia tiene particularidades con respecto a los profesores que trabajan en primaria, especialmente durante el porfiriato, donde se vivió un proceso sin “precedente que dio lugar a la creación de escuelas formadoras de especialistas para la atención de niños y niñas de 3 a 6 años” (Larios Guzmán y Hernández Orozco, 2012, p. 149), con una marcada influencia de la pedagogía en auge en el extranjero.

A diferencia del magisterio de primaria, las primeras educadoras del país fueron profesionistas comisionadas por el gobierno mexicano para conocer de primera mano cómo funcionaba el kindergarten en Estados Unidos y Alemania, y poder replicar sus modelos. Las elegidas para esa misión constituían una élite de señoritas cultas de clase alta interesadas en la infancia, perfil que formó parte del discurso modernizador de Porfirio Díaz más que de una preocupación por la infancia.

Las educadoras con acceso a dicha formación eran una cantidad ínfima, y quienes se ocuparon de los primeros parvularios que aparecieron en México fueron profesores de primaria con cierto reconocimiento y aptitudes adecuadas para trabajar con los niños más pequeños.

… aunque no tenían ninguna preparación sobre el método de Froebel ni conocimientos científicos sobre los niños de esa edad, las autoridades confiaban en su compromiso y experiencia. También asistían regularmente a las Academias Pedagógicas, que eran reuniones semanales, generalmente sabatinas y obligatorias para todos los maestros (Campos Alba, 2018, p. 3).

La ley reconoció la sección de párvulos en las escuelas, pero prácticamente no existía ninguna alusión al personal que lo atendiera, ni a sus propósitos educativos. Las primeras iniciativas seguían la pedagogía de Froebel, hasta que, en 1889, el 1.º Congreso de Instrucción Pública emitió las recomendaciones iniciales con una visión sexista al fijar que la educación de párvulos sería con profesoras mujeres formadas en la escuela normal (que contaría con un anexo para prácticas con niños desde cuatro años de edad), y que, si se tenían grupos mayores de 30 niños, se podría contar con ayudantes:

Las escuelas de párvulos, para niños entre cuatro y seis años, debía favorecer el desenvolvimiento físico, intelectual y moral. La atención sería proporcionada por mujeres con la asistencia de criadas, cada profesora atendería un máximo de treinta niños. Las materias de este tipo de escuelas debían ser: juegos libres y juegos gimnásticos, dones de Froebel, trabajos manuales y de jardinería, conversaciones maternales y canto. La lectura y escritura no eran parte del programa (1.º CNIP, 1890, p. 568).

El 2.º Congreso de Instrucción Pública se realizó dos años después e introdujo cierta formación para la atención de párvulos, siendo “restringidas algunas materias para profesoras, como la económica y los ejercicios físicos, sustituyéndolas por otras orientadas a la atención de párvulos” (Mendoza Ruiz, 2017, p. 122).

La incipiente preocupación por la atención de los niños y la formación normalista incluía algunos cursos orientados a la atención de párvulos apoyados en los dones de Froebel, pero con una mayor preocupación por controlar las autorizaciones que se daban en las entidades federativas, al unificar y centralizar los planes de estudio para la formación de docentes con una visión nacionalista, y no por su especialización. Arnaut denomina dicho periodo de instauración “de la profesión de Estado”: “… cuando se dispone la centralización de la jurisdicción federal para unificar planes y programas, otorgamiento de cédulas para el ejercicio magisterial y asignación de plazas docentes en el distrito y Territorios” (Arnaut, 1996, p. 2). Y en 1902 inició formalmente el reconocimiento de las educadoras para la atención de los parvularios y kindergarten que surgieron a finales del siglo xix.

Existían diferencias entre el perfil de quienes buscaban una plaza como docentes de escuela primaria y las primeras profesoras de niños pequeños, quienes tenían un alto reconocimiento social en la burguesía de la época y eran llamadas “amigas”:

El envío de los hijos a la escuela a menor edad representaba un capital social que daba posición y prestigio a la familia, seguramente asociado tanto a la posibilidad económica de pagar una institución –recordemos que las Amigas eran establecimientos privados– que se encargara no sólo de la instrucción, sino también de la incómoda tarea del cuidado de los pequeños, así como a la demostración de las habilidades precoces de los hijos frente al círculo social (Campos, 2016, p. 43).

Las primeras educadoras, de lo que sería el preescolar, constituían una pequeña élite intelectual de mujeres porfiristas interesadas en las nuevas metodologías pedagógicas para trabajar con niños pequeños (rompiendo con todos los estereotipos de la época en un país mayoritariamente analfabeta y mujeres dedicadas a las actividades familiares). Entre 1902 y 1907, fueron comisionadas por Justo Sierra para formarse en el extranjero y que “trajeran ideas nuevas y científicas”, haciendo “posible la apertura de las primeras escuelas de párvulos sostenidas por el gobierno federal” (Campos, 2016, p. 53).

Se encuentran documentados los informes de las hermanas Rosaura y Elena Zapata, Estefanía Castañeda y Bertha von Glümer, que estudiaron el funcionamiento de los parvularios en Boston, Nueva York y San Francisco con el modelo de enseñanza de Froebel, lo que posteriormente hizo posible institucionalizar los jardines de niños en la capital del país en una época de incipiente conformación del sistema educativo. Esto constituyó una posición completamente avanzada en su momento, lo que permitió lucir en reuniones internacionales el parvulario como una de las expresiones del proyecto modernizador del porfiriato. También fue andamiaje para concretar el proyecto de preescolar al lograr la autorización del primer plan de estudios para la carrera de educadora de párvulos en 1908 (aunque se eliminó el nombre de “kínder”, es de uso común en la población hasta nuestros días).

Dicha carrera permaneció vigente un par de décadas al inicio del siglo xx, pues, para recibir el título de maestra de jardín de niños, se requería acreditar dos años de estudio, mientras que, para ser profesor de primaria, en muchos casos, bastaba con acreditar el examen. También es pertinente señalar que la identidad y el aprecio social de las docentes de preescolar fueron diametralmente opuestos al escaso reconocimiento de quienes se encargaron de atender a los niños pequeños en guarderías de asistencia social, minusvaloración que se mantuvo vigente hasta las primeras décadas del siglo xxi.

Otro elemento que marcó la identidad de las profesoras de primera infancia provino del porfiriato, cuando Justo Sierra señaló que “debían ser madres y no solteras quienes se encargaran de este tipo de educación” (Campos, 2016, p. 58).

Puede considerarse insólito que, en 1910, por primera vez profesoras de párvulos participaron en un Congreso Nacional de Educación, pero los funcionarios de educación del porfiriato y su modelo modernizador fueron removidos por un nuevo grupo durante los años revolucionarios; así, las maestras de las normales corrieron la misma suerte. “Profesores de la élite porfirista fueron separados de sus cargos y por tanto, de los espacios de poder y autoridad de los que gozaban” (Galeana, 2017, p. 60).

En el marco legal posrevolucionario en 1925, se separó la formación de docente de preescolar de la primaria en escuelas normales específicas. Así, la formación normalista de educadora de párvulos surgió oficialmente en 1926 con el establecimiento de anexos de párvulos en las normales de Tlaxcala, Hidalgo, Guerrero, Michoacán (normal rural), Oaxaca y la capital del país, pero el proyecto nacionalista emanado de la revolución consideró que la educación preescolar era un lujo para la clase alta durante el porfiriato y se dio una especie de revancha, por lo que los jardines de niños regresaron a depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia en 1937.

Las normalistas mantuvieron la demanda de reconocimiento del preescolar, y en 1942 regresó a la Secretaría de Educación Pública. Así, durante el siglo xx, las profesoras encargadas de la primera infancia transitaron de los servicios asistenciales a los pedagógicos, pero, a diferencia del porfiriato, se originó un escaso reconocimiento social de quienes se ocupan de la atención infantil que se mantiene hasta las primeras décadas del siglo xxi.

Otro aspecto a considerar en los antecedentes del capítulo se refiere al caso específico de las docentes que se dedicaron a la atención de los niños pequeños, que permaneció desde el siglo xix hasta principios del siglo xxi como un servicio asistencial limitado a la función de resguardo del infante en México –de ahí el nombre de “guardería”–, a pesar de los avances científicos que han demostrado que los primeros años de vida es una etapa crítica de desarrollo que requiere ser protegida por su impacto a lo largo de la vida.

Después de un inicio de atención profesional, al término del periodo revolucionario, los centros infantiles en sus distintas denominaciones y modalidades reclutaron personal habilitado con escaso nivel de escolaridad o formación técnico o menor. La excepción ha sido el 1 % de niñas y niños que asiste a estancias infantiles de dependencias federales como el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y Petróleos Mexicanos, entre otras, que contratan personal de acuerdo a la norma.

En el periodo (2000-2018) se formaron 16 mil 418 puericultistas a nivel técnico, pero ambos sectores (profesionales y técnicos) son insuficientes para la atención de centros infantiles. Aunado a ello, no cubren todo el territorio nacional y se concentran en la región occidente (principalmente en Jalisco y Nayarit), y no en las zonas de alta concentración infantil, lo cual resulta exiguo para atender a casi 9 millones de niños (Alaníz Hernandez, 2020, p. 141).

Figura 6. Personal con cédula de técnicos-puericultistas por región

Nota: la figura muestra al personal que cuenta con cédula de técnicos-puericultistas por región en el periodo entre los años 2000 y 2018. Fuente: elaboración propia con datos de la Dirección General de Profesiones (INFOMEX, 2019).

La formación a nivel técnico en la Ciudad de México no ha resultado tan atractiva como en otras entidades del país, como se puede apreciar en la figura 6. Una de las razones puede ser la existencia de cursos de capacitación laboral con duración de 40 horas, que permitía laborar en centros infantiles sin mayor problema, principalmente en el periodo en que estuvieron funcionando las guarderías del programa de la Secretaría de Desarrollo Social, pero el principal motivo es que, previo a la reforma constitucional del artículo 3.º de 2019, era inexistente la regulación de la calificación del personal encargado de los centros de educación inicial (figura 7).

Figura 7. Personal con cédula de técnicos-puericultistas en la Ciudad de México (2000-2018)

Nota: la figura describe el número de personal con cédula de técnicos-puericultistas en la Ciudad de México en un periodo entre los años 2000 y 2019. Fuente: elaboración propia con datos de la Dirección General de Profesiones (INFOMEX, 2019).

En el presente siglo, han surgido algunos programas de licenciatura en educación inicial en el país, pero aún es escaso el personal (1 %) que posee título de licenciatura; generalmente es destinado para atender a la niñez que cursa el nivel de preescolar dentro de las estancias infantiles para cumplir lo que mandata la norma.

Tabla 1. Titulados de Licenciatura en Educación Inicial (2000-2018)

Escuela Normal de Aguascalientes	39
Instituto Superior de E. Normal (Colima)	19
Universidad Pedagógica Nacional	2
Normal Superior de Especialidades (Jal)	120
Normales de Puebla	46
Total	226

Nota: datos tomados de Alaníz Hernández (2020, p. 141).

La reforma constitucional de 2019 que estableció la obligatoriedad de la educación inicial y su atención con personal con formación profesional de licenciatura parece un escenario imposible de cumplir en las próximas décadas; sin embargo, lentamente se avanza en la profesionalización de las educadoras.

3.3. Educadoras con licenciatura

Las principales instituciones formadoras de docentes (aunque no las únicas) son las escuelas normales, y debió darse un cambio sustantivo en ellas en 1984, cuando se estableció que la formación inicial de los docentes de educación básica sería de licenciatura. Sin embargo, esto no implicó el diseño de una política educativa sistémica que impulsara el desarrollo y la consolidación de las trayectorias profesionales de sus egresados hacia el posgrado (como ocurre en cualquier programa de licenciatura). Las trayectorias de los profesores pueden ser múltiples: “… pueden permanecer en una vía docente que incluye (diversas) posiciones, como maestro experimentado, maestro líder, formador de maestros y director” (Lussier, 2016, p. 79). Todas ellas requieren consolidarse.

Elevar a licenciatura la formación de docentes no fue una medida que impactara por sí misma en mejorar la atención educativa, debido a que las normales no se han consolidado por diversos factores: no se profesionalizó a la planta docente, la mayoría de los académicos que laboran en ellas no tienen plaza de tiempo completo y, por lo tanto, carecen de condiciones básicas para dedicarse a la investigación para profesionalizar a sus egresados, ni tampoco crecieron hacia el posgrado para que las trayectorias formativas que inician en ellas regresen a consolidarse. Solo a nivel discursivo y en las reformas educativas, se menciona el carácter nacional estratégico de las normales, pero, en contraparte, sus definiciones tradicionalmente han sido débiles conceptualmente (Inclán y Mercado, 2005).

Las normales formadoras de docentes de preescolar e inicial nunca han sido prioritarias, y existen distintos factores que inciden en las deficiencias que arrastran estas instituciones; el primero tiene que ver con el financiamiento. En 2008 inició el Programa de Fortalecimiento Institucional de las Escuelas Normales en sus diferentes etapas (PITFAEN, PROMIN, el Plan Estatal PEFEN, de Fortalecimiento de la Gestión Estatal ProGEN y el de cada Escuela Normal, ProFEN); sin embargo, dentro del programa de fortalecimiento, como muestra la figura 8, en la Estrategia de Desarrollo Institucional a la Escuela Normal en el 2020, de los $408.960,476.00, solamente se destinaron a escuelas formadoras de docentes de preescolar poco más de 16 millones, equivalente al 4 %. El manejo del presupuesto demuestra que la atención a la primera infancia se puede relegar o suprimir, pues se consideran más importantes otros sectores o niveles educativos.

Es necesario destacar que no todas las escuelas normales formadoras de educadores recibieron recursos del programa, ni en la misma proporción. En el periodo 2013-2020, el importe destinado a escuelas normales de preescolar nunca pasó del 6 % con respecto del total (2016), pero un año antes, de los poco más de 366 millones de pesos, no se destinó nada a dichas instituciones.

Otro aspecto relevante es el manejo de los dineros públicos sujeto a negociaciones políticas con los Estados, por ejemplo, la normal de Coahuila es de las que más recursos del programa ha recibido todos los años, junto con la Nacional para Maestras de Jardines de Niños en la capital del país, mientras que las normales de Jalisco desde 2017 no han recibido financiamiento (ver tabla 2).

Tabla 2. Gasto ejercido en el Fortalecimiento de las Escuelas Normales (millones de pesos)

Gasto	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	2020
Normales de preescolar	14.926	13.450	0	33.263	20.642	19.814	16.436	16.415
Total nacional	269.359	269.359	366.205	514.228	433.370	497.850	331.383	442.225
% para preescolar	5 %	5 %	0 %	6 %	5 %	4 %	5 %	4 %

Nota: la tabla muestra el gasto ejercido en las escuelas normales del periodo 2013-2020. Fuente: elaboración propia con base en datos oficiales (SEP, 2022).

Un segundo elemento es la planta académica, que, en el caso de las normales, ingresó a partir de 2009 en el Programa de Mejoramiento del Profesorado PROMEP (actual PRODEP), creado en 1996 para fortalecer a las instituciones de educación superior. A 13 años de participación en el PRODEP, las normales han logrado registrar 247 cuerpos académicos (CA), pero las dedicadas a formar educadoras solamente tienen cuatro CA: dos en formación y dos en consolidación (Programa para el Desarrollo Profesional Docente, 2022).

Otro elemento es la falta de compromiso estatal con la formación de docentes para la primera infancia; solo como ilustración, presentamos en la siguiente figura que, en la capital del país, esta prácticamente se ha dejado en manos del mercado, pues la única institución pública es la Nacional para Maestras de Jardines de Niños, que tiene una modesta oferta comparada con las opciones privadas; no obstante, constituye la mejor planta académica entre las instituciones equiparadas a escuelas normales, pues 7 % de sus académicos cuenta con doctorado y 51 %, con maestría, pero, desafortunadamente, 42 % se mantiene con grado de licenciatura o menor (ver figura 9).

Aunque la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) cuenta con 70 unidades, 207 subsedes y tres Universidades Pedagógicas Estatales, repartidas en todo el territorio nacional para ofrecer formación inicial y profesionalizar a docentes de primera infancia, los docentes se forman en las normales mayoritariamente.

En su tradición de acompañamiento a los docentes, en las Unidades UPN de la Ciudad de México, se impartieron durante muchos años licenciaturas en Educación (plan 1975, 1979, 1985 y 1994) que permitieron nivelar a licenciatura de primaria (y de preescolar, desde 2004 con el plan 94) a profesores en servicio con formación inicial de normalistas. Cuando se consideraba que, a tres décadas del establecimiento de la licenciatura en las escuelas normales, ya no se requerían estos programas, se cerró el plan 94 de licenciatura en Educación. Sin embargo, el establecimiento de la obligatoriedad del preescolar con la reforma al artículo tercero constitucional de 2002 estableció que dicho nivel educativo debía ser atendido por personal con licenciatura; se generó presión para establecer un nuevo programa de nivelación para educadoras, pues, en ese momento, solo el 10 % a nivel nacional contaba con título profesional:

El requisito impuesto por los legisladores colocaba a la propia Secretaría en una situación difícil, porque tampoco estaba en condiciones para regularizar la profesionalización de docentes […] en diversos foros se argumentó que, si bien se reconocía la importancia del nivel educativo, la SEP no se encontraba en condiciones de infraestructura ni planta docente para atender la demanda (Alaníz y Farfán, 2016, p. 57).

A 20 años de dicha disposición, no se ha logrado cubrir lo que mandata la Constitución y tampoco existe un padrón confiable de la formación docente en preescolar e inicial público y privado. En 2008, las tensiones entre la Administración Federal de Servicios Educativos para la Ciudad de México y el gobierno de la capital del país orillaron a que se buscara un convenio con la UPN para ofrecer una nueva licenciatura de nivelación para educadoras de centros de atención infantil, la Licenciatura en Educación Preescolar, con apoyo de las tecnologías de información y comunicación (LEPTIC 2008), una opción semipresencial de tres años que pretendía recuperar la trayectoria formativa como modalidad de titulación; esta después se ofreció a población abierta y estuvo vigente hasta 2022.

Es pertinente también señalar que un sector importante de educadoras se valió del Proceso de Acreditación de Conocimientos a Nivel Licenciatura (Acuerdos 286 y 328) ante el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) para validar mediante examen y experiencia docente su licenciatura. Otra modalidad fue establecida por el Acuerdo 357 para que quienes se formaron de manera autodidacta pudieran acreditar mediante un examen ante CENEVAL la experiencia laboral de tres años. Dicho centro evalúa el conocimiento sobre el programa de preescolar, la intervención didáctica y la atención al entorno escolar.

Las profesiones son el intento de construir socialmente una habilidad, y la docencia no se reduce a una profesión de Estado. De manera particular, el trabajo de la educadora no debe dejar de comprenderse como experiencias locales en contextos específicos, ello favorece a tomar consciencia en sí de la propia labor, lo que permite dignificar y empoderarlas a partir de la resignificación de la importancia de su labor en la primera infancia, para revertir el proceso de proletarización.

Lawn y Ozga afirman que “existe una conexión entre la creciente proletarización de trabajo de los docentes, la decalificación y recalificación y las acciones de los mismos de carácter clasista en sí mismo” (2004, p. 28). En ello, la profesionalización ha jugado un papel importante.

3.4. El camino hacia el posgrado

El sistema escalafonario en México permitió a los docentes mantenerse en una zona de confort para esperar el simple transcurso del tiempo (o de las buenas relaciones) para promoverse a puestos de dirección o supervisión. La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (Acuerdo) de 1992 de alguna manera generó una sinergia hacia la búsqueda de cursos de actualización con valor curricular para participar en el programa de estímulos Carrera Magisterial, partiendo de la idea neoliberal de que los individuos tienden a realizar el mínimo esfuerzo sin estímulos.

Sin duda, el objetivo de mejora se perdió con dos puntos de acuerdo en la comisión bipartita entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE): el primero fue privilegiar con mayor puntaje los cursos de actualización en lugar de la formación en posgrado; el segundo fue otorgar mayor valor al factor antigüedad en las evaluaciones al desempeño. Con ello, en las últimas tres décadas, la SEP ha generado una escasa calidad de programas de actualización del magisterio, ordinariamente cursos cortos que se fueron repitiendo por muchos años sin la debida actualización, impartidos en cascada (donde algún voluntario se ofrecía a reproducirlo sin ser especialista) y que no se vincularon con las necesidades formativas evidenciadas por las evaluaciones de los docentes, pero sí fueron avalados por comisiones SEP-SNTE. Así fue la principal oferta de profesionalización del magisterio impartida preponderantemente en centros de maestros.

Otro cambio en la política educativa fue en la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) de 2006, que intentó reorientar la formación permanente de los docentes, y, para 2008, se integró un Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica.

Reyes afirma que, con el paso de los años, “la SEP reconocía un total de 1.053 programas entre cursos, diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados como potenciales opciones que podían tomar los maestros para encausar su desarrollo profesional” (Reyes, 2020, p. 61), pero la amplitud de la oferta constituye más un universo disperso y de desigual calidad que no ha garantizado transitar al desarrollo y consolidación de trayectorias formativas profesionales.

Entre las características de la oferta de profesionalización de las últimas tres décadas, se observa, por un lado, una orientación hacia la nueva gerencia pública, tratando de mejorar la eficacia y calidad de los procesos educativos bajo una lógica economicista, pero sin márgenes reales de autonomía profesional, y, por otro, una oferta limitada orientada a cursos de variable calidad y pertinencia, que, en el fondo, constituyen una estrategia de profesionalización simulada desde el gobierno central (en el que las autoridades locales no siempre se han interesado en intervenir), y contribuyen a la proletarización del profesorado, pues lo despojan del contenido de su actividad.

La lógica de los estímulos llevó a privilegiar aquellos cursos mejor ponderados, antes para el programa de Carrera Magisterial y, a partir de 2013, para el Servicio Profesional Docente, por encima de los posgrados, posicionando una lógica cortoplacista en la profesionalización del magisterio, en lugar de una de fortalecimiento más integral.

La SEP y el sindicato propiciaron que el mercado marcara la oferta y demanda sin una supervisión efectiva. Estas decisiones encierran contradicciones, como un exacerbado discurso a favor de la evaluación como única vía para alcanzar la calidad educativa, y “una formación de baja intensidad para circunscribirse a acciones de corto plazo” (Reyes, 2020, p. 63). La demanda generada en los últimos años posiciona a las instituciones de educación superior (públicas y privadas) como principales oferentes de servicio en un intento de acercar al normalismo con las universidades.

Un error de las reformas educativas de corte neoliberal que iniciaron con el Acuerdo fue posicionar la evaluación como palanca de impulso para lograr la calidad educativa, en lugar de sustentar la mejora continua en el desarrollo de trayectorias profesionales, falla inexplicable después de más de dos décadas de participar en evaluaciones internacionales y obtener los últimos lugares, sin diseñar una estrategia sistémica de fortalecimiento de la profesionalización docente.

Por ello, un número importante de instituciones privadas han aprovechado el nicho de mercado que se generó y ofrecen posgrados flexibles, por ejemplo, programas de maestría a cursar en un año y sin elaboración de tesis, que ha encontrado respuesta entre los docentes que buscan una acreditación rápida y fácil. Esta es una tendencia contraria a lo que encontramos en otros países de la región, que han fortalecido la participación del Estado, tanto en la certificación de las instituciones involucradas en la formación y actualización de los docentes, como en donde se ha recuperado la exclusividad de la formación como compromiso del Estado, para asegurar la adecuada formación de los profesores.

Otra opción de profesionalización que abrieron las Unidades UPN en la Ciudad de México desde 1994 fue la incursión en el ofrecimiento de posgrados profesionalizantes para docentes en servicio a través de dos programas de maestría (educación ambiental y planeación educativa), los cuales se siguen impartiendo en algunas Unidades UPN. Estas son antecedentes de la Maestría en Educación Básica que se analiza en la presente investigación.

De acuerdo con los datos de la Comisión Nacional para la Mejora Continua (MEJOREDU), el promedio de docentes frente a grupo y directivos de primaria que se profesionalizan en el posgrado, es menor que sus colegas de preescolar o secundaria, lo cual se puede apreciar tabla 3.

Tabla 3. Formación académica del personal docente

Función	Formación académica del personal docente
	Licenciatura o menor	Maestría	Doctorado
Director(a) preescolar público	69,70%	27,6 %	2,7 %
Director(a) preescolar privado	87,50 %	11,6 %	0,9 %
Docente preescolar público	90,20 %	9,4 %	0,4 %
Docente preescolar privado	97,90 %	2,0 %	0,1 %
Director(a) primaria pública	69,90 %	26,4 %	3,7 %
Director(a) primaria privada	81,10 %	17,4 %	1,5 %
Docente primaria pública	90,80 %	8,8 %	0,4 %
Docente primaria privada	96,90 %	3,0 %	0,1 %
Director(a) secundaria pública	66,30 %	30,3 %	3,4 %
Director(a) secundaria privada	72,00 %	25,5 %	2,5 %
Docente secundaria pública	89,50 %	10,2 %	0,3 %
Docente secundaria privada	93,40 %	6,3 %	0,3 %

Nota: la tabla refleja la formación del personal docente en cada uno de los niveles del sistema educativo nacional. Fuente: elaboración propia con base en datos oficiales (Comisión Nacional para la Mejora Continua, 2021).

Con la información de la tabla 3, podemos observar que el 9,4 % de las educadoras frente a grupo a nivel nacional tenía grado de maestría en 2021, pero poco más del 27 % de las directoras de jardines de niños también, y es una proporción mayor que el correspondiente a los docentes y directores de primaria. Esto es un indicador significativo de que, independientemente de que los programas de estímulos no incentiven la profesionalización hacia el posgrado, un sector importante de profesores lo prefieren. La información de MEJOREDU también refleja que, cuando los directivos se hacen cargo de un grupo escolar, la formación en posgrados disminuye significativamente.

El caso de la MEB

Los programas educativos se enmarcan en proyectos ideológicos, sociales y políticos; particularmente la figura jurídica de la UPN como organismo desconcentrado de la SEP la lleva a acompañar las distintas reformas educativas que ha vivido el país. La RIEB de 2006 no fue la excepción; cuando la SEP decidió alinear al enfoque por competencias en boga los planes y programas de estudio, desde el nivel preescolar hasta la educación media superior, logró articular en el diseño curricular la misma orientación y campos formativos, lo que requería también capacitar a los docentes para enseñar en el desarrollo de competencias, además de responder a otras demandas sociales, como el uso de las tecnologías, el trabajo colaborativo, el trabajo que promovía el respeto a la diversidad, la democracia, la inclusión y la equidad, entre otros (Secretaría de Educación Pública, 2008).

En la Ciudad de México, las Unidades UPN tenían experiencia previa en posgrado con dos maestrías: Educación Ambiental y Educación con Campo en Planeación Educativa. Así, se convocó a un equipo de académicos al diseño curricular con el propósito de generar una oferta flexible con varias salidas terminales compuestas de dos especialidades.

Los participantes analizaron opciones pertinentes de especialidad de primer año y con varias salidas de especialidad de segundo año, lo que permitiría fortalecer las trayectorias profesionales de los docentes de educación básica según sus áreas de interés. Se propuso que la estructura de la MEB fuera modular con la integración de bloques en la construcción de productos en común y no de seminarios.

Así se diseñaron 13 especialidades, de las cuales algunas planteaban problemas genéricos para cursar en el primer año, y un segundo grupo de ellas para profundizar en diversos campos de conocimiento para su desarrollo profesional:

• Animación Sociocultural de la Lengua
• Construcción de Habilidades del Pensamiento
• Educación Cívica y Formación para la Ciudadanía
• Enseñanza de la lengua y Recreación Literaria
• Espacio Geográfico y Diversidad Sociocultural
• Gestión Educativa y Procesos Organizacionales en Educación Básica
• Inclusión e Integración Educativa.
• Manejo de Conflictos en el Aula
• Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad
• Realidad, Ciencia, Tecnología y Sociedad
• Sexualidad y Educación (se eliminó de la MEB en la actualización de 2020)
• Sociedad Política y Cambio Educativo
• Tiempo y Espacio Histórico

Sin embargo, sobre el desarrollo del proyecto académico, se imbricó el compromiso de las autoridades, y el documento final parecía responder más al diagnóstico de la SEP sobre los problemas de la formación docente señalados al inicio del sexenio de Vicente Fox con el característico énfasis en la evaluación:

El principal problema se ubica […] [en que] no se aprovecha plenamente el carácter formativo de los procesos de evaluación y poco se recuperan para mejorar las prácticas de enseñanza y […] falta pleno dominio […] sobre los contenidos y enfoques de los nuevos programas (Secretaría de Educación Básica, 2003, p. 28).

Como ejemplo, la Maestría en Educación Básica se propuso la encomienda de alcanzar “lo que se denomina escuelas de calidad” (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 3), acorde a los planteamientos del Programa Sectorial Educativo 2007-2012.

En el documento base de la MEB, se explicó la necesidad de un programa en que “los egresados alcancen los estándares de desempeño” fijados por la RIEB (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 4), y no en un nuevo campo de conocimiento. La MEB, en su propuesta curricular, atendió un compromiso con la SEP para generar una oferta profesionalizante en el enfoque por competencias, y la UPN instruyó a las Unidades UPN de la CDMX a trabajar en el mismo sentido.

En la justificación se estableció: “… incorporando nuevos elementos teóricos, metodológicos, instrumentales y/o disciplinarios en la perspectiva de desarrollar las competencias docentes que requiere un profesional de la educación para favorecer la articulación de la educación básica” (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 4). Esto alineó el plan de estudios a una coyuntura de la política educativa, pero, sobre todo, a un enfoque pedagógico particular en lugar de buscar una reflexión amplia y crítica sobre los problemas de la educación, incluso la fundamentación pedagógica se refiere al marco político de la Reforma Integral a la Educación Básica, que “demanda un tipo de formación que incida de manera directa en el desarrollo de las competencias profesionales, así como de las formas y calidad en las que los profesores ejercen su práctica docente” (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 23).

Otro de los aspectos que sirvieron para avalar la necesidad de este posgrado en su momento fueron los bajos niveles alcanzados de comprensión lectora en las evaluaciones internacionales de PISA, por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment), y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), así como la limitada oferta de actualización que impulsó el programa Carrera Magisterial (Universidad Pedagógica Nacional, 2009). Esto generó las condiciones propicias para impulsar un nuevo posgrado como opción profesionalizante para los docentes de la capital del país, sin embargo, posicionar las evaluaciones estandarizadas como uno de los ejes de la profesionalización no recupera otras pedagogías preocupadas porque todos los niños logren aprendizajes, es decir, posicionar la centralidad del derecho del alumno a la educación.

La fundamentación del documento base de la MEB asumió el compromiso de responder a las demandas institucionales vigentes (enfoque de calidad y competencias sustentado principalmente en la perspectiva de Philippe Perrenoud y Francisco Imbernón presente en los programas de la SEP), limitando una visión universal de acceso al conocimiento al sesgarla a un solo enfoque y los campos formativos de la educación básica.

Esta limitación coincide con una cierta forma de ver a los docentes como operadores de programas y no como profesionistas autónomos capaces de decidir la mejor estrategia para que sus estudiantes logren aprendizajes, pues asume, desde la orientación del posgrado, cuál debe ser el enfoque pedagógico de su trabajo.

En términos de Díaz Barriga:

… el docente no se asume como un profesional, no hace suyas las diversas exigencias que emanan de la condición profesional, entre otras, defender el conjunto de elementos que conforman su desempeño profesional, por ejemplo, asumir su responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes, la necesidad de elegir los sistemas de enseñanza (Díaz Barriga, 2005, p. 8).

Y la MEB no pretende darle esas herramientas, por lo menos desde el diseño curricular. No existe un camino único ni óptimo para garantizar que todos los estudiantes, sin importar su contexto socioeconómico y cultural, aprendan.

Los detractores del enfoque por competencias lo vinculan a la globalización, el taylorismo y una lógica de mercado que se ha apoderado del discurso hegemónico, las políticas y las instituciones (Bosman y Roegiers, 2000; Doray y Maroy, 2004), o ponen el énfasis en las “situaciones posteriores complejas en el aprendizaje, el saber-hacer y las habilidades sociales” (Roegiers, 2008); incluso, ven la generalización del enfoque por competencias como una visión reduccionista del saber para la acción.

Otra contradicción se ubica en fundamentar propuestas curriculares en el enfoque por competencias, y mantener una división disciplinaria en los planes y programas de estudio. Lessard señala: “Antes de entrar en la cuestión de la neutralidad del enfoque por competencias, hay que insistir en la idea de que la aplicación del enfoque por competencia es controvertida” (Luengo, Luzón y Torres, 2008, p. 6).

Con lo anterior, a la intención de diseño flexible, se impuso un acuerdo cupular y se estableció que la especialidad Competencias Profesionales para la Práctica en la Educación Básica (ECPPEB) fuera el programa de primer año para todas las especialidades. Dicha especialidad buscaba responder a los nuevos requerimientos de los docentes para formar

competencias para el desempeño que exige el mundo contemporáneo, como la capacidad de responder a situaciones de incertidumbre y de cambio; como las habilidades de innovación, de creación y solución de problemas; como la capacidad de trabajo en equipo y de interacción en un marco de respeto a la diversidad, mediadas por tecnologías de información y comunicación (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 3).

Tampoco dicha especialidad vuelve a abordar en el documento las habilidades, pues las desliza al ámbito de la transversalidad, y las sustituye por competencias específicas, como “argumenta la política educativa de la RIEB en el contexto sociocultural desde su práctica profesional” (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 21).

La especialidad de primer año de la MEB funciona como tronco común e indica que el modelo por competencias es el enfoque pedagógico “para lograr procesos de mediación en su práctica profesional” (p. 23), y, en lugar de mostrar apertura a debatir distintas propuestas pedagógicas, relacionó los contenidos curriculares y hasta los nombres de los seminarios a la RIEB; por ejemplo, en la propuesta de 2009, se manejaron actividades como competencias:

-Elabora diagnósticos de su práctica profesional e identifica las situaciones susceptibles de transformación que le permitan diseñar una propuesta de intervención para el aprendizaje por competencias (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 35).
-Desarrolla la planeación de proyectos educativos para la mediación del aprendizaje por competencias (Universidad Pedagógica Nacional, 2009, p. 39).

En esa primera versión del plan de estudios, la MEB no incluyó las habilidades fundamentales establecidas en las metas para el siglo xxi, sintetizadas en

Alfabetizaciones fundamentales: Dominio de la lengua lectura, escritura), científica, en tecnologías de la información y comunicación, cultural y cívica.
Competencias: pensamiento crítico, creatividad, comunicación, colaboración, curiosidad, adaptabilidad, liderazgo, conciencia social y cultural (Reimers y Chung, 2016, p. 20).

Es justo decir que en 2017 se realizó un ejercicio sobre los problemas que enfrentaba la MEB en la operación en las Unidades UPN, actividad realizada mediante un foro en el que se reconocieron como deudas del programa la inclusión, la atención a la diversidad y la sustentabilidad, además de discutir las dificultades derivadas con “el perfil de la planta docente, la vinculación del Programa de Estudios con la investigación y eficiencia terminal; así como su operación académica, aportando datos sobre la actualización de su personal” (Universidad Pedagógica Nacional, 2020, p. 19).

La flexibilidad se mantuvo en la posibilidad de acreditar solamente la especialidad del primer año, o continuar con la segunda especialidad para obtener el grado de maestría. También, en la opción de cambiar de U-UPN del primero al segundo año, pero en los hechos los estudiantes se mantienen en la unidad en que se inscriben desde el primer año.

La actualización al programa en 2020 corrigió el error de haber cerrado tres cursos del primer año de la especialidad de tronco común a la RIEB, por lo que cambió a “Modelo Curricular para Educación Básica vigente (SEP)” (Álvarez, Ferrusca, Torres y Morales, 2020, p. 7). Esta decisión dejó pasar la oportunidad de vincular la propuesta curricular del primer año de la maestría hacia una perspectiva de desarrollo profesional más global, como, por ejemplo, “involucrando a los profesores en el estudio de diversas tradiciones de pensamiento en las que se fundamenta la educación” (Reimers, 2020, p. 93), al mantener como eje de la especialidad el enfoque por competencias de manera genérica (competencias profesionales necesarias para desarrollar estrategias didácticas). También se reconocieron los problemas de baja eficiencia terminal.

Además, se identificó

una fuerte tendencia del personal docente de la MEB [que] centra su ejercicio en la cátedra como conocedor de los contenidos, dejando poco espacio a la investigación de su quehacer y la difusión y discusión de éste, en ámbitos académicos (Universidad Pedagógica Nacional, 2020, p. 23).

Lo cual se relaciona con el objeto central de la investigación sobre alfabetización académica.

Dicha alfabetización se pretende atender en los distintos módulos que componen el programa, donde se solicita que los estudiantes elaboren textos como parte de los procesos de evaluación:

escrito(s) argumentativo(s) y de reflexión sobre las competencias profesionales en su práctica educativa desde el enfoque pedagógico que sustenta el Modelo Curricular para la Educación Básica vigente (SEP), en su función mediadora como docente y en el desarrollo de estrategias didácticas (Álvarez, Ferrusca, Torres y Morales, 2020, p. 78).

En estos textos se pretende que el alumnado analice de manera crítica, desarrolle ideas creativas e innovadoras y exprese la mejora en sus competencias profesionales.

La especialidad de primer año tiene como producto final la elaboración de un proyecto de investigación que desarrollar en el área de la segunda especialidad. Dicho producto debe cubrir las mismas características que se han planteado como criterios o competencias en los cursos:

1. Ser un escrito argumentativo sobre el contexto socioeducativo que enmarca la transformación de su práctica profesional, a partir de la evaluación de la calidad del aprendizaje, de las políticas educativas internacional y nacional, y del sistema educativo nacional.
2. Presentar el diseño para aplicación de planeación didáctica para el logro del aprendizaje por competencias considerando la evaluación y la metaevaluación.
3. Constituir un proyecto que busca la transformación de su práctica educativa.

Las especialidades que conforman el segundo año de la maestría tienen una perspectiva más amplia de las habilidades que deben desarrollar los estudiantes para consolidar su trayectoria profesional desde diferentes referentes teóricos, como el pensamiento complejo de Morin, o la revaloración de los saberes experienciales de Tardif, aunque respetan el diseño curricular que marca las competencias profesionales.

La especialidad de Construcción de Habilidades de Pensamiento se establece como competencias reconocer y comprender las diferentes aportaciones científicas que contribuyen al conocimiento de los procesos de pensamiento. Busca que el estudiante:

-Analice la correlación existente entre los tipos de pensamiento y el aprendizaje que estos potencian, promoviendo los procesos de aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a crear.
-Articule el contenido y el proceso mediante la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas, ayudando al estudiante a mejorar la capacidad de organización, concentración, atención, memorización, autorregulación y el enriquecimiento de su autoconcepto.
-Distinga los diferentes estilos de aprendizaje para identificar formas distintas de procesamiento y favorecer el aprendizaje de sus alumnos. Y fomentar capacidades de pensamiento creativo (Medina, Lira, Montes de Oca, Ramos y Mejía, 2020, p. 15).

La especialidad en Gestión Educativa y Procesos Organizacionales en la Educación Básica propone el desarrollo de competencias profesionales en la práctica reflexiva y el pensamiento complejo que permita a los estudiantes configurar una visión flexible del currículo con una visión humanista; sin embargo, no especifica cuáles serían esas competencias profesionales. Pretende que los estudiantes desarrollen:

-Habilidades y conocimientos para elaboración de diagnósticos educativos dentro de los centros. Facultades para propiciar la participación, el acompañamiento y la colaboración pedagógica en las escuelas.

-Capacidades de reflexión, diálogo, negociación e interlocución con distintos actores para mejora del proceso educativo.

-Procedimientos metodológicos para emprender planeaciones y evaluaciones conjuntas. Atributos para atender y resolver distintos escenarios en materia de Gestión Escolar (Pérez, Hernández, Medina y Castañeda, 2020, p. 47).

Existen dos especialidades vinculadas con el desarrollo del lenguaje. La primera es Animación Sociocultural de la Lengua en la Educación Básica, que busca desarrollar diez competencias básicas en los estudiantes de la MEB, que se pueden resumir de la siguiente manera:

-Lee, comprende y produce textos diversos, con la finalidad de reflexionar, fundamentar y transformar su labor educativa, en el marco de las exigencias socioeducativas y comunicativas actuales.
-Analiza e incorpora en su práctica docente los enfoques vigentes de la enseñanza de la lengua (sociocultural, comunicativo y funcional, entre otros) […].
-Diseña y aplica situaciones didácticas [para] […] desarrollar diversas competencias comunicativas en sus alumnos, con base en la Investigación Educativa.
-Implementa estrategias relacionadas con la oralidad, la escucha, la lectura y la escritura, para favorecer su formación integral y la del estudiante en las esferas: física, emocional, cognitiva, social y artística, en situaciones comunicativas diversas.
-Genera trabajo colegiado […]. Impulsa de manera permanente la cultura de trabajo colaborativo, en todos los ámbitos de su labor […].
-Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar sus procesos de aprendizaje y enseñanza (s/a, 2020a, p. 10).

Mientras que la segunda, Enseñanza de la Lengua y Recreación Literaria, recupera la dimensión sociocultural de la enseñanza de la lengua con un enfoque constructivista hermenéutico, que recupera la metodología biográfico-narrativa y el trabajo por proyectos para desarrollar la oralidad, la escucha y la escritura como una realidad indisociable (González, Vázquez, Martínez y Martínez, 2020). Esta especialidad propone que los estudiantes desarrollen tres competencias genéricas:

-Transforma su práctica docente implementando la propuesta metodológica de la documentación biográfico-narrativa de las experiencias pedagógicas [de] […] su intervención docente.

-Ejecuta proyectos de Intervención a partir de los procesos comunicativos y las prácticas sociales del lenguaje y del enfoque sociocultural […] por Proyectos en la producción de textos […] en forma pública.

-Interpreta las perspectivas de la enseñanza de la lengua [y] […] los enfoques pedagógicos vigentes, para traducirlos en prácticas de enseñanza […] pertinentes, dando respuesta a las necesidades de su contexto educativo y al propio desarrollo de sus competencias comunicativas (González, Vázquez, Martínez y Martínez, 2020, p. 17).

Los diversos problemas sociales llevaron a proponer cuatro especialidades relacionadas con la vida en convivencia y el desarrollo de habilidades sociales. La primera de ellas, Inclusión e Integración Educativa, pretende romper con las prácticas de discriminación y exclusión en la escuela con la resignificación de “los saberes y experiencias docentes a través de la investigación narrativa y visualiza su poder de transformación y agencia que lo posiciona como sujeto pedagógico frente a cualquier reforma” (s/a, 2020b, p. 35).

La segunda corresponde a Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad, que trasciende la visión fragmentaria del currículum por asignaturas partiendo del respeto mutuo como base de las relaciones, lo que permite reforzar el sentido de pertenencia e identidad personal, social y cultural y responder a las necesidades de los contextos particulares (Pineda, Membrillo, y Veloz, 2020).

La tercera es Manejo de Conflictos en el Aula. Además de las competencias genéricas, aquí se espera que los estudiantes “reconozcan factores emocionales, cognitivos, físicos y sociales que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje” y “comprendan y apliquen los aspectos éticos y de derechos de los implicados en las acciones educativas en el control de conflictos” (Martínez, Sánchez, Sánchez y Villamar, 2020, p. 10).

La última en este mismo ámbito es Educación Cívica y Formación para la Ciudadanía, que busca desarrollar competencias cívico-éticas y concientizar sobre la importancia de “ofrecer una educación integral basada en la formación en valores cívicos y una ética de la dignidad y los derechos humanos que permitan desarrollar competencias para la convivencia democrática e intercultural en el ambiente escolar” (Llanos, Hernández, Félix, Huaracha y Díaz, 2020, p. 3).

Existen dos especialidades más de la MEB que se imparten en las Unidades UPN de la CDMX, vinculadas al impacto de la ciencia y la tecnología en nuestras vidas. Realidad, Ciencia, Tecnología y Sociedad plantea el desarrollo de cinco competencias profesionales para sus estudiantes:

-Utiliza el conocimiento científico en contextos cotidianos (competencia científica) y promueve que sus alumnos lo hagan.

-Aplica los procesos que caracterizan a las ciencias y sus métodos de investigación, para analizar y transformar su práctica docente.

-Es consciente del papel que ejercen la ciencia y la tecnología en la sociedad, tanto en la solución de problemas como en la génesis de nuevas interrogantes y promueve dicha conciencia en sus alumnos.

-Reflexiona desde una perspectiva personal, sobre la importancia social de la ciencia y se compromete con ella e inculca dicha actitud en su grupo.

-Relaciona e integra información de diferentes fuentes y disciplinas para crear un referente conceptual propio, para su aplicación en un fin o situación específica (Ruiz y otros, 2020, p. 8).

La segunda se relaciona más con el desarrollo sostenible y sustentable de la educación ambiental. En Realidad, Ambiente y Educación, se pretende desarrollar una perspectiva crítica y reflexiva:

-Del impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente […] natural, social y cultural.

-Reconocer […] la diversidad ecológica (como) factor de […] diversidad cultural [e] […] identidad personal.

-Comprender la interrelación entre los seres humanos y su ambiente como proceso histórico que se concreta en la localidad, el país y el mundo.

-Valorar y respetar el patrimonio cultural y los recursos naturales.

-Recuperar (la) experiencia cotidiana y las de sus alumnos como síntesis de historias individuales y colectivas, en las que se manifiesta la identidad cultural en su diversidad (Benítez, Arias, Ruiz, y Paz, 2020, p. 10).

El último grupo de especialidades corresponden a aspectos de historia, geografía y sociedad, contextualizados en dos características: por un lado, las abismales desigualdades que presenta el país, y, por otro, la riqueza de la diversidad geográfico-cultural. Tiempo y Espacio Histórico se refiere directamente al Campo Formativo Exploración del Mundo Social en el espacio histórico-geográfico desde la diversidad e interculturalidad. Pretende desarrollar

la utilización de fuentes diversas de información, confrontar conductas, comportamientos y conceptos, aprender a organizar datos, lograr la reflexión de los mismos, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos [como] […] actos de un alto valor formativo individual pero también colectivo […] para el manejo de situaciones […] vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos docentes, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo (Vargas y Serranía, 2020, pp. 7-8).

Mientras que Espacio Geográfico y Diversidad Sociocultural tiene una perspectiva más didáctica para el desarrollo de competencias geográficas del estudiante de la MEB:

-Conocer el espacio geográfico (medio, paisaje, territorio).

-Dominar el lenguaje geográfico (leer e interpretar mapas).

-Diseñar itinerarios didácticos y salidas de campo.

-Utilizar las TICs y los recursos de geo informática.

-Desarrollar valores y actitudes sociales […] conciencia ambiental [y] aprender a enseñar geografía escolar (Mendieta, García, Magallanes y Alcántara, 2020, p. 55).

Finalmente, Sociedad, Política y Cambio Educativo, como su nombre lo indica, tiene una mirada macro de los problemas educativos y se orienta a realizar investigaciones que den cuenta de la arena de conflictos e interés que impactan, se generan o se reproducen en las instituciones educativas. Dicha especialidad se propone el desarrollo de cuatro competencias profesionales en los estudiantes de la MEB:

-Genera conocimiento educativo a través de investigaciones pertinentes para identificar, describir o explicar los problemas, retos y posibilidades de la educación básica […].

-Desarrolla de manera sistemática, una práctica reflexiva sobre su quehacer profesional y el de otros profesionales de la educación […] para comprender las relaciones entre sociedad y educación.

-Analiza, a nivel local, regional y estatal, las múltiples relaciones entre configuraciones sociales y fenómenos educativos como la diversidad social y cultural […].

-Evalúa el diseño e implementación de políticas educativas para la gestión del cambio educativo implementadas en la educación básica a nivel local, regional y estatal (Quiroz, Ochoa, Lucas y Vázquez, 2020, p. 7).

La revisión de las especialidades de segundo año permite afirmar que, en su mayoría, coinciden con la tendencia internacional de posgrados genéricos, donde se perfilan las necesidades formativas para el siglo xxi, tales como las alfabetizaciones básicas, científicas y tecnológicas, visuales y de información, culturales y de conciencia mundial, adaptabilidad y creatividad, de comunicación efectiva, colaboración y habilidades interpersonales (Lenke, 2003), aunque en algunas se observa un énfasis en la parte didáctica, lo cual no significa que esto sea equivocado.

La alfabetización académica y el aprendizaje de habilidades de lectura, escritura y oralidad (habilidades LEO) aparecen en el desarrollo de los módulos como parte de los productos parciales y finales donde los estudiantes de la MEB analizan y resignifican su práctica y reflexionan sobre ella.

En lo anterior, hay un reconocimiento implícito de que los profesores no son aplicadores de programas, ni tampoco son simples trabajadores del Estado, tal como señalan Cantón y Tardif:

Los profesores no son una mano de obra intercambiable […] su trabajo se comprende en estricta relación con el enraizamiento histórico y sociocultural de la escuela de cada país […] no es independiente de [su] estatus social […], roles, tareas […], género, [su condición de] escuelas privadas o públicas, contextos privilegiados o desfavorecidos (Cantón y Tardif, 2018, p. 10).

La riqueza de la MEB –más allá de las limitaciones de su diseño– radica justamente en recuperar la experiencia del docente como objeto de conocimiento y transformación. En ello, las prácticas narrativas son la materia prima de análisis del fenómeno educativo desde la experiencia personal, en ámbitos locales específicos y no desde la homogeneidad que pretenden los programas educativos. Este ejercicio permite a los estudiantes tomar consciencia de ser docente, y ha brindado una oportunidad de cambio que los egresados reconocen en sus trabajos de grado:

Ingresar a la Maestría en Educación Básica, me dio el “poder” de realizar este ejercicio introspectivo, me inspiró a encontrarme, a mirarme en el espejo de un pasado profesional carente para observar que el vaho que lo empañaba, deja entrever la imagen de una docente consciente y comprometida con su papel social; que se ha convertido en “investigadora” en y de su propia práctica, que observa, reflexiona y genera alternativas de solución que exige la realidad (Dueñas, 2016, p. 120).

Otra de las contribuciones del programa es que reactivó el carácter nacional de la UPN al impartirse en 70 unidades y en las tres Universidades Pedagógicas descentralizadas (Chihuahua, Durango y Sinaloa), rebasando ampliamente las expectativas de proyecto para la Ciudad de México. La MEB proporcionó un programa académico nacional que impulsó los estudios de posgrado para docentes del nivel básico en todas las regiones del país, favoreciendo el intercambio académico entre quienes se interesaron en participar en una oferta amplia de especialidades que no habían tenido nunca las U-UPN del país, refrendando su carácter de universidad nacional.

Además de brindar una opción de profesionalización que va más allá de los tradicionales cursos de actualización, proporcionando un espacio de comprensión teórica, reflexión y análisis al servicio de una mejor práctica docente.

3.5. Conclusiones

La tardía institucionalización de la atención a la primera infancia favoreció la precarización de los servicios y del personal que se encarga de ellos, donde erróneamente los tres primeros años se consideran servicios de cuidado que pueden ser atendidos por agentes educativos (personal habilitado y con escasa preparación), vinculando lo educativo con lo escolarizado y preponderantemente como preparación para la escuela primaria. Así, pareciera que lo educativo inicia a partir del preescolar, donde el trabajo sí requiere personal especializado.

Desafortunadamente, en México se mantiene presente la tensión entre considerar a las educadoras de primera infancia como profesionales o como agentes de la educación, lo cual ha fragmentado su actividad. A diferencia de lo que ocurre con los profesores de otros niveles educativos, los de educación inicial y preescolar en general no asumen una posición militante como gremio que los lleve a revalorar su trabajo y, por tanto, a politizarse en la búsqueda de condiciones laborales dignas, seguridad social y aprecio social, desempeñándose más en la lógica de la vocación y el amor a la infancia.

Lo anterior no valora la evidencia científica que se ha producido ni el consenso político que se ha generado a nivel internacional de que el aprendizaje inicia desde el nacimiento y tiene una etapa crítica de conocimiento del mundo de manera acelerada en los primeros tres años de vida. De ahí la necesidad de que los infantes sean atendidos con el establecimiento de marcos legales adecuados y la implementación de políticas públicas que garanticen el derecho de niñas y niños de estar a cargo de personal adecuado para generar los ambientes de aprendizaje y socialización en sus contextos particulares.

Aunado a ello, los contextos de desigualdad económica, diversidad cultural y violencia que se viven en el país complejizan el trabajo de las educadoras, a lo que se añaden las deficiencias en la formación inicial y una visión curricular homogénea, que no les brinda elementos para responder a las cada vez más amplias demandas que se ciernen sobre las escuelas, por lo que buscan su profesionalización:

Los docentes tratan con una compleja y diversificada clientela, en condiciones de creciente incertidumbre moral, donde hay muchas estrategias de enseñanza que son viables, y donde hay más y más grupos sociales que ejercen su influencia y tienen algo que decir (Hargreaves, 1996, p. 34).

Existe una investigación que sugiere que los docentes de la primera infancia provienen de sectores y familias con menor capital cultural y económico en términos relativos, y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad económica tiende a ser significativamente más alta que entre los hogares de otros profesionales y técnicos (Vaillant, 2004; Pardo, 2016).

Otro aspecto que debe posicionarse por lo menos en el debate es la desfeminización de la docencia de la primera infancia, no solo por una cuestión de ruptura cultural con el machismo que le imprimió Justo Sierra y continúa presente hasta nuestros días:

Los argumentos que fundan este posicionamiento profesional a favor de desnaturalizar el género son variados:

1. Los hombres en los centros de educación y cuidado sirven de ejemplo a los padres, demostrando que la educación infantil no es una cuestión femenina;

2. La educación para la primera infancia suele estar cargada de estereotipos femeninos que incomodan a los padres, y los docentes hombres establecen empatía con ellos y los mantienen involucrados y activamente presentes en el proceso pedagógico de los niños;

3. Los equipos profesionales con hombres y mujeres permiten reciprocidades en el aprendizaje profesional, en cuanto a las prácticas pedagógicas; y
4. Contribuye a avanzar en paridad de género en otras profesiones y en la vida cotidiana (Pardo, 2016, p. 54).

Además de romper el estereotipo asociado a la naturaleza maternal, se puede sumar al debate la naturaleza paternal de protección al infante, se debe conformar una identidad docente especializada, con formación científica y no solo práctica (experiencial) o intuitiva (maternal), para favorecer el desarrollo infantil potencial de manera integral.

Otro asunto pendiente es revalorar el cuidado infantil como actividad de gran valor social; aquí hablamos de cuidado en un sentido amplio como “nudo central de las desigualdades en particular de género […] como la acción de ayudar a un niño o una niña […] en todas aquellas tareas que tienen que ver con el desarrollo y bienestar de su vida cotidiana” (Batthyány y Araujo, 2022, pp. 123-124).

Sin embargo, desfeminizar no es suficiente, sino que también se debe atraer a los buenos estudiantes del nivel medio para especializarse en la atención educativa infantil, y generar condiciones laborales atractivas; de lo contrario, continuarán la precarización de la profesión y el desprestigio social ligado a ella.

Sería ingenuo pensar que la preparación de los docentes de primera infancia es solamente un asunto de credencialización y que la nivelación a formación técnica o licenciatura por sí misma garantizará una adecuada atención. Es necesaria la consolidación de trayectorias formativas como especialistas en desarrollo infantil, por lo que el interés, no obstante que sea individual, de acercarse a los posgrados, aunque no se les reconozca en los programas de estímulos, se orienta en la dirección adecuada, pero debe incentivarse más.

La docencia ha vivido la proletarización, entendida como un concepto económico dentro de un proceso social. Este se relaciona con las condiciones laborales; en el caso particular de las escuelas, se expresa por la naturaleza de las condiciones laborales en ellas. También ha sido excluida de las funciones conceptuales de su trabajo a través del fortalecimiento de controles administrativos, lo que repercute en una disminución de espacios para poner en juego su creatividad y el desarrollo de sus habilidades.

Las políticas neoliberales, en su búsqueda de mayor eficiencia, han impactado en el establecimiento de indicadores semejantes a la verificación de la productividad, con formatos de seguimiento estandarizados que se imponen a las docentes; estos, por un lado, han traído como consecuencia una descualificación del trabajo docente pues los requerimientos administrativos les absorben una parte importante de la jornada. Por otro lado, viven la necesidad de reclasificarse para lograr promociones o acceder a mejores condiciones (como la obtención de plazas o estímulos), lo cual genera un incremento de las tensiones laborales.

Es necesario fortalecer la formación inicial de los docentes que atienden a la primera infancia ya sea en el nivel técnico o superior, pues ahí debe principiar el desarrollo de trayectorias exitosas. Una deuda de la regulación educativa en México es la supervisión de la oferta privada, que se ha dejado a la lógica del mercado, así como de la pública. El financiamiento sin una adecuada supervisión hasta el momento no ha tenido un impacto favorable en la capacitación de los formadores de formadores ni en la instauración de la investigación como eje de profesionalización en las instituciones encargadas de formar educadores.

El desarrollo de trayectorias profesionales en la etapa de formación inicial y su especialización en el posgrado no pueden limitarse a la revisión de contenidos específicos, sino que requiere apuntalar habilidades de alfabetización académica para consolidar el acceso a la información y comunicación oral y escrita, estrategias cognitivas de análisis y solución de problemas, creatividad y habilidades interpersonales (comunicación, colaboración y trabajo en equipo, entre otras), si queremos que los docentes estén preparados para los requerimientos del siglo xxi.

La MEB juega un papel estratégico en la profesionalización de las docentes de inicial y preescolar, su diseño curricular ha permitido conocer y practicar nuevas formas de aprendizaje en la búsqueda de mejores alternativas pedagógicas. A su vez, el programa ha posibilitado una evolución importante en las U-UPN con una experiencia enriquecedora en todos los sentidos.

En las unidades de la Ciudad de México, a pesar de no haber tenido concursos para plazas desde 2007, con la implementación de la MEB mejoró la conformación de la planta académica y se incrementó a 26 el número de doctores, 17 de ellos partícipes en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI del Conacyt), lo que impactó favorablemente en el impulso a la investigación y producción escrita. Más profesores han buscado el reconocimiento del PRODEP y se han agrupado en cuerpos académicos (CA PRODEP). En 2022, entre las U-UPN-CDMX, se cuenta con cinco CA en formación, uno en consolidación y uno ya consolidado. Todo ello favorece no solo a la UPN, sino al magisterio de educación básica que estudia en sus unidades.

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