Claudia Alaníz Hernández, Angélica Jiménez Robles,
Linda Vanessa Correa Nava y Karina Félix Cruz

El objetivo número 4 de la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 considera la formación de los docentes como un asunto de trascendencia, mediante el cual se puede garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para promover oportunidades de aprendizaje permanente para todas/os. Al respecto, México refrenda entre sus compromisos “garantizar que niñas y niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia […] [y] aumentar considerablemente la oferta de maestros calificados” (Unesco, 2022, s/p).

La docencia es una de las ocupaciones profesionales más importantes del país, implica cerca de un millón de personas dedicadas a ella, pero no necesariamente hace referencia a una masa homogénea de trabajadores intelectuales con formación de licenciatura según mandata la Constitución Mexicana. El magisterio de cada uno de los niveles que integran el sistema educativo tiene sus particularidades, y, en el caso de los docentes de educación básica (secundaria, primaria, preescolar e inicial), también existen entre sí diferencias en el trabajo, las identidades, el reconocimiento social y los imaginarios.

Las tensiones entre asumirlos como profesionales o trabajadores de la educación han estado presentes durante décadas, y la intensificación de controles sobre su trabajo en los hechos ha implicado una descalificación de la capacidad de decisión del magisterio en cuanto especialistas de la educación, reforzando el imaginario colectivo que se tiene de ellos como aplicadores o ejecutores de programas y, con ello, la descalificación de su actividad. Apple considera que este proceso proletariza el trabajo docente:

Las aptitudes que se consideraban esenciales para el trabajo con niños –la planificación y la reflexión sobre el currículum, el diseño de estrategias curriculares y de enseñanza para grupos e individuos basándose en el conocimiento a fondo de esas personas– no son necesarias. Con el impacto a gran escala del material preparado, la planificación y la ejecución se separan (Apple, 1994, p. 157).

En torno a la profesión docente, además de la idea que se tiene de ellos como ejecutores de programas educativos, se mantiene la visión apostólica de vocación y amor por los/as niños/as, idea que se vincula en mayor proporción, con quienes trabajan con los infantes más pequeños. Aunado a lo anterior, respecto a las educadoras, está más arraigada la idea de madres sustitutas, que las aleja del reconocimiento profesional de su labor.

Estas características, entre otras, hacen que lograr la profesionalización docente, particularmente de quienes se ocupan de la primera infancia, sea una meta compleja que contiene diversas aristas de estudio. La docencia como profesión en general enfrenta un proceso de precarización y condiciones adversas, como bajas remuneraciones en relación con otras profesiones; escasas oportunidades de desarrollo profesional y de promoción dentro de la labor docente en el aula; altas presiones institucionales y escaso reconocimiento social. Situaciones que empeoran en el caso de quienes trabajan con infantes pequeños y, aun así, tienen deseo de superación profesional y buscan alternativas para mejorar su desempeño. Por ello, los/as educadores se acercan a los posgrados con la intención de encontrar espacios de transformación de su práctica docente.

Pero la consolidación de la trayectoria formativa y profesional de los/as docentes se ve afectada por problemas estructurales del sistema educativo que diversas evaluaciones nacionales e internacionales han evidenciado desde hace décadas y que se reflejan en carencias formativas de habilidades básicas; nos referimos a las relacionadas con la lectura, escritura y oralidad (habilidades LEO). Si bien muchos supondrían que estas habilidades LEO se adquieren al cursar la educación básica, media y superior, sus deficiencias se van arrastrando al pasar por los diferentes niveles del sistema educativo hasta la formación profesional y posteriormente las reproducen como docentes frente al grupo. Por ello, es necesario completar y acompañar la alfabetización académica, lo que implica que cada institución sin importar el nivel educativo, incluido el posgrado, asuma el compromiso de consolidar las LEO en sus estudiantes.

Al respecto, este libro cubre dos objetivos: por un lado, dar cuenta del proceso de alfabetización académica al desarrollar habilidades LEO al cursar la Maestría en Educación Básica en Unidades de la Ciudad de México desde la perspectiva de sus destinatarios, los/as docentes de educación básica con un énfasis especial en sus estudiantes-docentes que trabajan en educación inicial y preescolar; por otro lado, detectar posibles situaciones discriminatorias relacionadas con profesores que atienden a la educación inicial y preescolar debido a que este sector presenta una historia particular de vulneración y pauperización de sus condiciones laborales, lo cual configura una identidad magisterial especial de quienes atienden a la primera infancia en relación con los/as demás profesores de educación básica.

En la investigación tomamos la decisión de hablar de docentes de primera infancia y no referirnos solo a profesores/as de preescolar por varias razones. La primera es porque constituye una denominación genérica de una etapa fundamental de la vida: la tarea formativa de niños/as hasta los seis años, el cual es un periodo de desarrollo crítico de aprendizaje para toda la vida, y cuya división en dos ciclos escolares es arbitraria y da prioridad al preescolar como preparatorio a la primaria.

Desde la década de los años 90, en América Latina se observó un debate por dar reconocimiento a la educación infantil respetando las características propias de la primera infancia, lo que requiere atención con personal mejor calificado. Con ello se estableció la obligatoriedad de su atención educativa, lo que al mismo tiempo satisface una demanda sociodemográfica del cada vez mayor número de mujeres incorporadas al mundo laboral.

La segunda razón es porque en México se han empalmado ambos niveles (educación inicial y educación preescolar en la atención de niñas y niños de tres años). Hasta antes de 2002, la educación inicial atendía infantes de cero a seis años, y el preescolar, que no tenía carácter obligatorio, brindaba servicios a niños de cuatro y cinco años. A partir de 2002, preescolar amplió un año de atención (de tres a seis), mientras que la educación inicial en muchos casos continuó con sus servicios a niños de entre cero y seis años de edad. Debido a la falta de supervisión en los niveles de educación inicial y preescolar, y sobre todo en el sector privado, se ha propiciado que las prácticas de atención a los/as infantes no se hayan modificado, a pesar de las reformas al marco legal.

Otra razón es que las reformas constitucionales al artículo 3.º (2002 y 2019) establecieron el requisito de contar con título de licenciatura como mínimo para atender a los/as infantes menores de seis años, y que se ha avanzado poco en el proceso de profesionalización de los/as educadores/as de ambos niveles educativos. En este sentido:

El núcleo profesional de los docentes de primera infancia es claramente pedagógico, integrando el cuidado y lo educativo en una práctica que se expresa al servicio del aprendizaje y desarrollo integral de los niños. Este sentido profesional se sostiene con una fuerte base moral orientada a la formación e inclusión sociocultural de los párvulos y de sus familias (Pardo, 2016, p. 24).

Es fundamental que quienes atienden a la primera infancia se conviertan en especialistas en el desarrollo, pero también es necesario revertir la tendencia de menosprecio de su actividad, que pareciera limitarse a nivel de resguardo de los infantes. Existen pocos estímulos y reconocimiento a la consolidación de trayectorias; por eso, es loable el esfuerzo que realizan los/as docentes para ingresar a un posgrado, cuando en muchos casos pueden acceder a trabajar con niños/as con un curso de capacitación de 40 horas sin importar su nivel de escolaridad.

En ese sentido, la educación inicial y preescolar no ha superado del todo el estilo lancasteriano, donde los/as docentes con mayor experiencia invitan a jóvenes prospectos a incorporarse a esta tarea para trabajar con niños pequeños y poco a poco lograr estar como responsables de un grupo. Tal como ocurría a principios del siglo xx, pero dentro del marco legal desde comienzos del siglo xxi, gradualmente ha ido obligando a los/as docentes de educación inicial a obtener un título.

Otra razón más de nuestro interés por los/as educadores de primera infancia es la evidencia empírica que ha demostrado que el factor fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza por sus repercusiones en etapas posteriores es la profesionalización de educadores y agentes educativos (Ierullo y Maglioni, 2014; Presno, López y Moya, 2020). Ello requiere que la política pública apueste por la profesionalización del magisterio de educación inicial y preescolar.

La trayectoria profesional de docentes incluye su formación inicial, la formación continua (o de actualización compuesta de cursos talleres y especializaciones), y el posgrado. Todas estas etapas constituyen un derecho a la educación, y un deber profesional de los/as educadores. Es una dimensión presente en la mayoría de las legislaciones educativas de los países que rigen la carrera y el trabajo de los docentes en cualquier parte del mundo (Vezub, 2007).

En México, al igual que en otros países de la región, existe un escaso aprecio social por el trabajo que realizan quienes se encargan del cuidado y la educación de la infancia; dicha percepción se refuerza por la escasa preparación profesional de quienes trabajan en centros infantiles y jardines de niños; personal generalmente habilitado, con baja remuneración y falta de incentivos laborales para consolidar trayectorias de desarrollo profesional en sus niveles educativos.

En nuestro país hay un déficit de especialistas en la primera infancia;^[1] por ello llaman poderosamente nuestro interés quienes, a pesar de todas las condiciones adversas, atienden el llamado de la Universidad Pedagógica Nacional como su opción de profesionalización. Nos parece interesante analizar desde su percepción cómo se consolidan, o no, sus habilidades LEO y el compromiso de la institución con su alfabetización académica.

Cuando este personal docente, generalmente constituido por mujeres, por lo cual lo referimos en femenino en adelante, decide profesionalizarse hacia la licenciatura o el posgrado, los prejuicios y el menosprecio social contra su labor desafortunadamente también son compartidos por los/as formadores/as de docentes.

Es común encontrar entre la planta académica de quienes trabajan en la Licenciatura de Educación Preescolar de las Unidades de la Ciudad de México de la Universidad Pedagógica Nacional (en adelante U-UPN-CDMX) que se refieran de manera peyorativa a dichas profesoras o estudiantes, o bien que descalifiquen a sus egresadas en los procesos de selección para participar en la Maestría en Educación Básica (MEB), posgrado impartido por las U-UPN. En ambos casos, expresan las alumnas egresadas de la licenciatura en preescolar que no desarrollaron las habilidades lingüísticas necesarias a su paso por la universidad, lectura, escritura y oralidad (LEO), lo que, por un lado, se convierte en una autodescalificación de las habilidades promovidas durante los años de formación en las propias U-UPN-CDMX, y, por otro, constituye un acto de discriminación al preferir egresados de otras instituciones con mayores habilidades. Es decir, se deja al margen de este programa a quienes lo necesitan más.

Tal situación contraviene el espíritu de acompañamiento y profesionalización de la UPN, en particular, en aquellos programas de posgrado que no buscan la formación tradicional de investigadores, sino la mejora de la práctica profesional de quienes se desempeñan en el magisterio.

Existe evidencia respecto a que la profesionalización de agentes y docentes de primera infancia no debe despreciar “una formación de base que en muchas ocasiones proviene de personas creativas, innovadoras, conocedoras de su medio natural, social y cultural [que] tienen mayor disposición a orientaciones más abiertas, que les permitan aportar su saber y experiencia” (Peralta, 2021, p. 52).

Hay que señalar que, cuando los procesos de selección descalifican a los/as aspirantes por no haber desarrollado adecuadamente su alfabetización académica al cursar una licenciatura en la UPN, validan una doble exclusión: por su institución de origen y por su labor como educadores/as. Así, se les niega la oportunidad de adquirir y desarrollar dichas habilidades durante su formación en la MEB que imparten las UUPN-CDMX, lo que brindaría oportunidades de profesionalización y generaría el consecuente impacto favorable en los/as infantes que atienden, lo que se convertiría en una forma de discriminación positiva (dar más atención a quien más lo requiere).

Una de las principales tareas que enfrentan los/as estudiantes en la universidad es la utilización de las habilidades lingüísticas prácticamente para todos los retos escolares. Se requiere leer de manera efectiva, escribir correctamente y comunicarse oralmente en todo momento, es decir, la práctica constante y eficiente de las habilidades LEO. Si estas habilidades no se consolidan, esto tendrá una tendencia a convertirse en una causa de exclusión y discriminación para ingresar a la MEB, donde se da preferencia a aspirantes de otras instituciones o licenciaturas, o a alumnado con más habilidades.

Si los académicos/as de la UPN consideramos que todos/as los/as estudiantes que ingresan y asisten a nuestra universidad deben contar con avanzadas habilidades lingüísticas, estaremos cerrando nosotros/as mismos/as las puertas para enfrentar los retos académicos que implica su formación, sin reflexionar en que los programas profesionalizantes tienen como tarea recuperar las experiencias y los saberes acumulados en la trayectoria laboral. Además, en el caso de aspirantes educadoras, al tratarse generalmente de mujeres con trayectorias escolares fluctuantes y de bajos ingresos económicos, la exclusión constituye una forma de reproducción de las desigualdades de género.

El propósito de la investigación es reflexionar sobre la importancia de abrir la puerta al acompañamiento de la alfabetización académica en el posgrado y enseñar a leer, escribir y hablar en la universidad para que las docentes cuenten con mejores habilidades en beneficio de sus educandos y de ellas mismas. Solo así lograremos hacer de las U-UPN-CDMX un espacio incluyente y libre de discriminación.

El texto se encuentra organizado en dos partes y está integrado por siete capítulos. La primera parte está compuesta de tres trabajos. El primero, desarrollado por Claudia Alaníz Hernández y Karina Félix Cruz, es una revisión del estado del arte de la alfabetización académica en los procesos de formación docente y en las instituciones de educación superior (en adelante IES). También se realiza una reflexión en torno a las brechas en investigación y deficiencias formativas que reproducen la falta de habilidades LEO de manera estructural.

El capítulo 2, elaborado por Linda Vanessa Correa Nava y Angélica Jiménez Robles, ofrece el marco teórico de la alfabetización académica y da cuenta de los principios básicos de la alfabetización académica tomando como base la propuesta de Carlino (2005) de posicionar el papel de las IES para complementar la adquisición de las habilidades lingüísticas que no se lograron en niveles escolares previos con el nivel de complejidad que se requiere en la universidad. De acuerdo con esta autora, todo el personal docente, de cualquier disciplina, debería hacerse cargo de la enseñanza de las LEO, incluso en la universidad y el posgrado. Porque estas habilidades no se aprenden de una vez y para siempre, cada nivel tiene sus retos, por lo cual hay que seguir perfeccionándose y enseñar a escribir a estudiantes universitarias/os. Aunque es una necesidad, se trata de una tarea complicada, implica dificultades particulares por los contextos, los saberes previos y las particularidades personales.

Cierra la primera parte del libro con el capítulo 3, desarrollado por Claudia Alaníz Hernández, donde se ofrece una visión panorámica de las vicisitudes en la profesión docente de educación infantil. La revisión, sin pretender ser exhaustiva, permite comprender cómo la construcción de las identidades docentes en educación inicial y preescolar se diferenció de la docencia en primaria y las características que fueron conformando los imaginarios en torno a su trabajo y desarrollo profesional.

La segunda parte del libro, en la que participaron Claudia Alaníz Hernández, Angélica Jiménez Robles, Linda Vanessa Correa Nava y Karina Félix Cruz, presenta en los capítulos 4, 5 y 6 los resultados de la investigación acerca de las percepciones sobre consolidación de habilidades LEO y posibles actitudes de discriminación alfabética que viven las docentes de educación inicial y preescolar en su trayectoria formativa de la Maestría en Educación Básica (en adelante MEB) en dos Unidades UPN (en adelante U-UPN) ubicadas en la zona norte de la Ciudad de México (095 y 096). Esta indagación se presentó mediante encuestas a estudiantes, así como mediante entrevistas a profundidad aplicadas a alumnas que al mismo tiempo laboran en escuelas de educación inicial o preescolar de las distintas especialidades, y a académicos de ambas U-UPN.

Este proyecto fue auspiciado en la convocatoria 2022 investigación científica “Diagnósticos, prevención y atención a las violencias en la Universidad Pedagógica Nacional”, que pretende “generar diagnósticos analíticos que muestran las principales problemáticas relacionadas con el fenómeno de las violencias al interior de la UPN y su entorno”.

La investigación cubrió los siguientes objetivos específicos:

1. Realizar una revisión del estado del arte para identificar los vacíos de investigación de la alfabetización académica en los ámbitos involucrados con la formación profesional de los/as futuros docentes.
2. Analizar la discriminación educativa que se vive al interior de las Unidades UPN de la Ciudad de México.
3. Elaborar una serie de recomendaciones para favorecer la alfabetización académica de las docentes de primera infancia inscritas en el programa de Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional y prevenir el ejercicio discriminatorio.

Existe discriminación por motivo de rendimiento escolar o por el grado de alfabetización alcanzado, específicamente por las habilidades para leer, escribir y hablar en la educación básica (Nogués, 2012). La alfabetización es un asunto de exclusión, discriminación, acoso y deserción escolar; se trata de un tipo de violencia que llamaremos “alfabética”.

Pero el tema de discriminación alfabética en estudiantes universitarios no se investiga y es un problema grave que refleja las limitaciones del sistema educativo en su conjunto, genera discriminación, violencia o indiferencia por no tener el nivel de alfabetización académica que requieren las IES. Así, esta discriminación es una expresión simbólica cultural en la que el mecanismo es la segregación y negación de derechos y libertades a ciertos grupos que no alcanzan a desarrollar sus habilidades LEO.

En el caso de la profesionalización del magisterio, en la actualidad se habla de la necesidad de sustituir la formación universitaria apoyada en el conocimiento disciplinar por los saberes experienciales como base de un tipo de conocimiento especializado que podría validarse como socialmente legítimo (Tardif, 2004), lo que requiere brindar la oportunidad para desarrollar la alfabetización académica a partir de los saberes apoyados en la práctica docente de los/as estudiantes de posgrado.

Apartado metodológico

La investigación pretendía identificar de manera empírica, a través de instrumentos como la encuesta, la entrevista semiestructurada y la entrevista a profundidad, los fenómenos, los procesos y las praxis organizacionales de discriminación alfabética de las estudiantes que cumplen la función docente atendiendo a la primera infancia y se profesionalizan en las U-UPN-CDMX.

Al tratarse de una investigación de corte cualitativo, en la indagación se recurre a una encuesta y posteriormente a entrevistas a profundidad para conocer las percepciones de los/as académicos/as, los/as estudiantes y los/as egresados/as sobre los siguientes aspectos:

• Habilidades lingüísticas durante la trayectoria formativa del posgrado.
• Percepciones sobre las diferencias entre las habilidades lingüísticas de acuerdo al nivel educativo en que laboran las estudiantes.
• Percepciones de las estudiantes que trabajan en educación inicial y preescolar sobre sus habilidades.
• Percepción sobre las bases de alfabetización académica que les brindó la maestría.
• Percepción de habilidades adquiridas que facilitan la elaboración de la tesis de grado.

Al tomar como base la percepción de los propios actores del proceso educativo, el proyecto se fundamenta en la teoría de la fenomenología, que, en palabras de Heidegger (2006), es “permitir y percibir lo que se muestra, tal como se muestra a sí mismo” (p. 99). Se utilizó un paradigma interpretativo mediante el método de investigación cualitativo a través del enfoque de estudio de casos, cuyo rasgo distintivo no son los métodos de investigación utilizados, sino su interés en un caso particular, o varios si se trata de un estudio de casos múltiple (Cohen y Manion, 2002; Stake, 2005; Yin, 2009). La riqueza de este tipo de investigación reside en su carácter exploratorio, que permite establecer diagnósticos.

Rodríguez, Gil y García señalan: “El estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés” (Gil y García, 1999, p. 92). El objetivo de nuestro estudio es conocer las percepciones sobre las habilidades de alfabetización profesional de los/as estudiantes-profesores/as que atienden la primera infancia y que se inscriben en la Maestría en Educación Básica en un universo de dos U-UPN ubicadas en el norte de la Ciudad de México (095 y 096).

La indagación se llevó a cabo con estudiantes y académicos/as de las distintas opciones de especialidad que ofrece dicho posgrado en ambas unidades:

• Animación sociocultural de la lengua en educación básica.
• Construcción de habilidades del pensamiento.
• Educación cívica y formación para la ciudadanía.
• Enseñanza de la lengua y creación literaria.
• Gestión educativa y procesos organizacionales en educación básica.
• Pedagogía de la diferencia y la multiculturalidad.
• Realidad, ciencia, tecnología y sociedad.

En un primer momento, se realizó una encuesta a través de la herramienta Google Forms a un total de 143 alumnos/as de las U-UPN 095 y 096, de los cuales 63 % eran egresados y 37 % eran titulados. Se realizaron también entrevistas a profundidad a un total de 16 académicas/os que participan en el programa de maestría y estudiantes de las U-UPN 095 y 096. De este universo de entrevistadas, 25 % se encontraban cursando en ese momento la MEB, 44 % eran egresadas, y 31 %, tituladas. La elección de la muestra fue aleatoria estratificada (Gerter, Martínez, Preman y Rawlings, 2017), a partir de las condiciones de disponibilidad de los/as entrevistados/as.

A fin de que los/as participantes se sintieran en la libertad de expresar su opinión de manera más apegada a su autopercepción, las entrevistas estuvieron a cargo de un equipo de prestadores/as de servicio social que apoyó el trabajo de campo de la investigación, a quienes se les brindó previamente la capacitación sobre el tema de la alfabetización académica. El universo de entrevistadas a profundidad se escogió según la disposición manifestada en su respuesta en la encuesta realizada en Google Forms.

Con el propósito de garantizar la confidencialidad de las personas durante las encuestas digitales, se asignó la codificación E de Encuesta, E de entrevistado/a, y el número de entrevistado/a, este último entre 1-143. Para las entrevistas a profundidad, se utilizó una codificación para sustituir los nombres con los siguientes elementos: inicialmente A o D para indicar si corresponde al alumnado (A) o académico docente (D), número de entrevistado/a, número de Unidad UPN (095 o 096) y sexo (M para mujer o H para hombre); por ejemplo, A01095M corresponde a académico (A), número de entrevistado(a) (01), 095-U-UPN-CDMX, mujer (M).

Los resultados del trabajo de campo se presentan en los tres capítulos de la segunda parte del libro. El capítulo 4 incluye el análisis de las percepciones generales sobre las habilidades LEO en el posgrado de estudiantes y egresadas/os que atendieron la convocatoria de la encuesta. Los resultados particulares de entrevistas a profundidad con educadoras de educación inicial y preescolar que han cursado la MEB se presentan en el capítulo 5.

El capítulo 6 recoge la percepción de académicos/as representantes de todas las especialidades que se imparten en las U-UPN 095 y 096 mencionadas anteriormente respecto a las habilidades LEO de sus estudiantes en general y las diferencias que perciben en el desempeño según el nivel educativo en que laboran.

Finalmente, titulamos un último apartado como “Ganar independencia en la autoría”. Allí apelamos a asumir el compromiso de nuestra universidad para con sus estudiantes en el acompañamiento al desarrollo y la consolidación de sus habilidades LEO como parte de su trayectoria formativa en el posgrado, pues sin ellas no es posible construir el conocimiento o producir textos en los contextos universitarios; pero debe quedar claro que no son habilidades innatas, sino que se trata de un intrincado proceso de construcción de un discurso profesional que incluye la producción de textos académicos, la comprensión de la lectura e intercambios lingüísticos con una guía asertiva. Para ello, realizamos una propuesta de trabajo donde se aplica la experiencia ganada en los años de trabajo de la MEB. En esta sugerimos elementos que permitirán desarrollar habilidades LEO a través de las estrategias docentes de los/as académicos/as de las U-UPN.

Queremos expresar nuestro agradecimiento por su colaboración a Ana Laura Garnica Escamilla, Daniela Lira Colín, Luis Fernando Luna García, Luz Monserrat Guzmán Heredia, Luz Nely Núñez Hernández y Monserrat Lizeth Mendoza Santiago, prestadores/as de servicio social del proyecto.

Referencias

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