Mauricio Phélan C.

En primer lugar, un agradecimiento y reconocimiento a la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET) y a los organizadores del V Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS) por todo el apoyo recibido y por hacer posible el quinto evento. La experiencia de los ELMeCS ha sido enriquecedora para nuestra región al presentar la posibilidad de encontrarnos en términos personales cada dos años y en términos virtuales cada vez que lo consideramos útil y necesario. Es un recurso invalorable para el ejercicio de una ciencia social responsable y comprometida con la región latinoamericana.

En segundo lugar, con relación al conversatorio, su sugestivo título lleva, de manera inicial, a plantearse dos preguntas orientadoras: ¿qué significa enseñar métodos en ciencias sociales en Latinoamérica y en el presente contexto?, y ¿qué ha significado la REDMET en la enseñanza de los métodos en CCSS?; ¿cuál ha sido el aporte de la REDMET a modo personal y colectivo? Las respuestas que aquí se presentan y por consiguiente sus líneas son el producto de la experiencia docente en temas metodológicos, especialmente en aquellos con enfoque cuantitativo, tanto en el pregrado como en el posgrado. La orientación y seguramente el sesgo de lo expresado a continuación estará, en consecuencia, marcado por ese camino.

La respuesta para las dos preguntas orientadoras se estructura y expone en cinco desafíos contemporáneos.

El primer desafío consiste en enseñar tanto métodos como cualquier otra materia en un marco de libertades restringidas, es decir, en un contexto donde esté limitado el acceso a recursos, a medios de información, que obstaculicen la puesta en marcha de proyectos de investigación; en un contexto que imposibilite la simple elección del tema y el problema construido, con los enfoques y procesos que cada quien se sienta en condiciones de elegir. Enseñar métodos pasa por enseñar con libertad de elección y de oportunidades. En caso contrario, la enseñanza de los métodos se convierte en un reto y, a la vez, en un acto de resistencia contra la adversidad, cuando, por ejemplo, es difícil financiar salidas al campo, adquirir libros, asistir a eventos nacionales e internacionales, e incluso acceder al Internet.

Un aspecto clave en la dificultad impuesta por la falta de libertades y por la vulneración de derechos fundamentales es la elección por la creatividad, porque de eso se trata: de enseñar con pocos recursos pero con mucha imaginación. No obstante, si bien es un desafío local, debemos prestarle atención como región latinoamericana. Esto cobra especial importancia cuando toman posturas pluralistas frente a la existencia de la diversidad de métodos ante el monismo metodológico. La enseñanza pasa de la reproducción de normas y reglas de un método hegemónico, en algunos intuido como único, hacia un enfoque de pluralidad de métodos con diferentes posibilidades de integración.

Siguiendo a Wright Mills, lo que se trata de comunicar es impulsar la posibilidad de una artesanía intelectual sincera, original y sin pretensiones, en la que cada persona sea su propio metodólogo (Mills, 1974). En otras palabras, transmitir que la investigación en sociología, en ciencias sociales, es en líneas generales un ejercicio creativo, a la vez que dinámico, plural y, por ende, libre. Libertad de acción, libertad de pensamiento, de elección y de expresión, todo en un marco de responsabilidades sociales. La comunicación de la investigación como un ejercicio creativo resultado de la interacción entre valores e interés particulares con los valores y las necesidades de los otros, entendido como la sociedad a la cual nos debemos, constituye un desafío cuando las libertades y derechos fundamentales han sido o están amenazadas. La enseñanza de esta manera se concentra hacia la formación de un buen investigador pero a la vez de un buen ciudadano, un agente activo que interprete y comunique con responsabilidad y con ética, más que respondiendo a intereses de grupos o dogmas. En definitiva se trata del reto de reflexionar cuando existen amenazas o restricciones bien por parte del Estado o del Mercado, que vulneran el derecho a elegir, comunicar y transmitir.

¿Cómo avanzar en situaciones donde una política pública o una política de Estado condicionan la libertad de cátedra a los intereses de determinadas ideologías o de orden económico? El autoritarismo que se presenta con caras y códigos nuevos a los cuales debemos prestar atención, en especial en un proceso de formación que debe ser para fines humanos, me lleva a citar in extenso siete aptitudes que propone Martha Nussbaum para una educación humanista que promueva las libertades y el desarrollo humano para todas las personas con fines no mercantiles sino humanistas. Las siete aptitudes vienen al caso a propósito de la enseñanza de la metodología y sus métodos:

• La aptitud para reflexionar sobre cuestiones políticas que afectan a la nación, analizarlas, examinarlas, argumentarlas y debatirlas sin deferencia alguna ante la autoridad o la tradición.
• La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno, aunque sean de distinta raza, religión, género u orientación sexual, y de contemplarlos con respeto, con fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios propios mediante su manipulación.
• La aptitud para interesarse por la vida de los otros, de entender las consecuencias que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones.
• La aptitud para imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana en su desarrollo y de reflexionar sobre la infancia, la adolescencia, las relaciones familiares, la enfermedad, la muerte y muchos otros temas, fundamentándose en el conocimiento de todo un abanico de historias concebidas como más que un simple conjunto de datos.
• La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una idea realista y fundada de las posibilidades concretas que estos tienen a su alcance.
• La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo, no como un grupo reducido a los propios vínculos locales.
• La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial complejo en el que distintos tipos de cuestiones requieren de una deliberación transnacional para su solución. (Nussbaum, 2012, 48-49)

El segundo desafío, de carácter sociodemográfico, está referido a la superación de la brecha generacional expresada, fundamentalmente, en el uso y manejo de las tecnologías. Brecha que está presente especialmente entre docentes que superamos la mediana edad, con vivencias y experiencias acumuladas, frente a estudiantes que posiblemente no completan dos décadas. En este caso el concepto de generación se hace, desde el sentido más sociológico del término, como el conjunto de personas que comparten las mismas experiencias sociales, los mismos acontecimientos y la construcción de las mismas subjetividades; sujetos que han compartido las mismas experiencias históricas. Experiencias o sucesos que pueden ser de diverso carácter como económico, político, tecnológico, así como también cultural. Las generaciones están definidas, además, no por un solo suceso, sino por un conjunto de sucesos o de acontecimientos, así como por un proyecto o destino común. Uno de los sucesos que más definen a las generaciones es el uso y manejo de las tecnologías. El presente es un momento signado por la imagen que busca desplazar a las palabras; la velocidad, al placer de la lentitud y la pausa; el multitasking, al ocio y la contemplación. Las nuevas generaciones conviven en diferentes contextos donde comparten o compiten en un mundo tecnológico en constante avance.

Enseñar los métodos de una generación a otra significa impartir y compartir más que conocimientos, saberes, herramientas, formas de pensar y reflexionar con creatividad y apertura. La manera de compartir como docente ha cambiado de manera radical desde hace 30 años cuando comencé con un par de tizas y un borrador a presentar los textos de Bourdieu, Passeron o Chamboredon, El oficio del sociólogo; o de Wright Mills, La imaginación sociológica, a las clases de hoy día. En el presente, en cada clase se debe lidiar o convivir con la presencia de las redes sociales, porque la forma de comunicación y de información de las generaciones más jóvenes ha variado de manera sustantiva en relación con generaciones más añejas. En temas más asociados a la práctica de la investigación, además de las redes, los procesos, las tareas y las actividades, se complejizan y, a la vez, se enriquecen con imágenes, grandes volúmenes de datos, el big data y open data: todo a tiempo real. El estudiante tiene una perspectiva diferente del mundo que la que tenemos algunos docentes de generaciones anteriores, y en buena medida fundamentada en un manejo complejo y multidimensional de la realidad.

Recientemente algunas universidades se plantearon cambios importantes en su manera de formar a las nuevas generaciones. Son universidades nuevas y abiertas a nuevos métodos de enseñanza que se adecúan a las nuevas tecnologías y formas de gerenciar el conocimiento. Ejemplo de ello es la escuela al revés de Salman Khan, Singularity University, o Coursera, entre varias iniciativas. Incluso herramientas de uso cotidiano, como YouTube, constituyen recursos ingeniosos para transmitir y compartir conocimiento. Dos casos concretos que sirven como ejemplos: enseñar el uso de una aplicación o programa de computación de estadística hace un par de décadas implicaba contar con algunos recursos como una buen sala de computadores, bases de datos y un buen proyector, además del programa con sus respectivos manuales. Muchos libros se escribieron para apoyar esta actividad docente. Hoy día, de manera gratuita, YouTube ofrece una diversidad de opciones para aprender algunos paquetes de estadística más conocidos, utilizando desde videos caseros hasta cursos de prestigiosas universidades. Una rápida búsqueda en YouTube arrojó que la oferta de cursos de Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para sus diferentes versiones es de 29 800 resultados, todos en castellano, y van desde cursos completos hasta videos con recomendaciones sobre alguna rutina del programa. Igualmente se presenta la búsqueda sobre Excel avanzado, la cual arroja 31 000 cursos en castellano. La búsqueda sobre cursos en métodos de investigación social arrojó 11 000 resultados. En el caso del Atlas.ti, un paquete para análisis de grandes volumen de datos textuales, se encontraron 3710 resultados de búsqueda. Si bien algunos de estos cursos son impartidos de manera individual, otros son difundidos por centros de estudio e incluso por algunas universidades.

Otro caso es el de Coursera, plataforma virtual desarrollada desde 2011 por la Universidad de Stanford, cuyo objetivo es brindar educación masiva a través del mundo, teniendo para ello una diversa oferta de cursos de una gama de universidades también conocidas y prestigiosas.^[1] En la actualidad sobrepasa los 15 millones de usuarios. En el área de métodos la oferta está orientada principalmente a investigación cualitativa y cuantitativa, y estadística para ciencias sociales. Específicamente, en métodos y estadísticas para las ciencias sociales la oferta actual alcanza los 134 cursos. Hay cursos sobre la construcción de cuestionarios, cursos sobre procesamiento estadístico de grandes bases de datos, estadística con Excel, estadística con R, entre otros. La oferta asociada a los métodos cualitativos es aún mayor, y alcanza 801 asociaciones. La mayoría de la oferta está en inglés, los cursos en castellano son casi inexistentes, se encontró tan solo un curso de la UNAM sobre programación en R. La oferta que es identificada de manera genérica con la palabra clave “métodos”, está orientada a los estudios de mercado.

En ambos casos los estudiantes pueden elegir dónde y cuándo tomar un curso específico. En el caso de Coursera está la opción de cancelar una módica suma a fin de obtener un certificado de la universidad que dictó el curso. Con la revisión de esta oferta de educación virtual, no se trata de hacer un fetiche sobre estos recursos tecnológicos, al contrario, la idea es reflexionar acerca de la manera de aprovechar las bondades de estos para poner énfasis en otros aspectos, como son la reflexión crítica, la interpretación y la adecuación de los medios a los fines. Si bien la mayoría de los videos son sobre técnicas y herramientas específicas, estos pueden constituir un complemento a lo dictado presencialmente en clase.

En cuanto a la captura de datos tanto numéricos, textuales, como de imágenes, se han experimentado también cambios significativos. Recursos gratuitos que facilitan la recolección de datos a través de la red han abierto posibilidades de estudios que rompen con las fronteras nacionales, al tiempo de abrir nuevas formas de acercamiento a la realidad social. Las posibilidades para hacer sondeo de opinión o estudios por encuesta a través del Internet son cada vez más comunes por su rapidez, costo y accesibilidad.

En este contexto de información y comunicación, surgen necesariamente algunos interrogantes. ¿Cómo actualizar la forma de comunicarse con unos estudiantes que poseen la envidiable capacidad de estar conectados en tiempo real a su smartphone mientras el docente expone algún aspecto epistemológico o algún enfoque metodológico?; ¿cómo aprovechar los recursos de información y enseñanza para reforzar otras áreas de conocimiento, para potenciar la interacción presencial con el estudiante?; ¿cómo actualizar los procesos de intercambio para que respondan a los retos de la sociedad actual?; ¿cómo complementar y utilizar de manera eficiente estos recursos tecnológicos para mejorar los procesos de captura de datos?; ¿cómo complementar la lectura de textos y documentos con los videos?; ¿cómo conservar el trabajo de campo –en la calle, en la comunidad, como escenario de la interacción– ante el mundo virtual?; ¿cómo enfrentar o hacer compatibles los procesos individuales tanto de formación como de investigación con procesos colectivos o de grupo?

No pocas veces me he preguntado si acaso estamos siendo testigos de la transición de la escuela presencial hacia la escuela al revés (flipped school) en la cual somos más orientadores o promotores de pensamiento, de reflexión, que transmisores de conocimientos. La enseñanza de la metodología debe atender esta realidad y ajustarnos a ella para aprovechar sus fortalezas, pero a la vez estar atentos a la fetichización de lo instrumental. Atentos también a los efectos de la saturación de datos y de la información; del desplazamiento de la realidad física por la realidad virtual; de la velocidad del tiempo real por la lentitud de la contemplación y la reflexión. La comunicación tiene más canales pero a la vez hay más competencia. Todo ello significa una vigilancia epistemológica sobre el surgimiento de nuevos obstáculos para la producción de conocimientos, pero también de oportunidades para el avance de la ciencia.

El tercer desafío es nuestra deuda pendiente en la región: la desigualdad socioeconómica. Desigualdad que tiene su expresión también en brechas educativas y tecnológicas, en el acceso a la información, en condiciones socio ambientales adecuadas, entre otras. En este caso me referiré en especial al hábitat como el espacio donde se desarrollan la mayor parte de las actividades fundamentales de la vida cotidiana, donde transcurre buena parte del tiempo vital de una persona.

Una condición típica en muchas ciudades latinoamericanas, sobre todo de las grandes ciudades, es la desigualdad y la informalidad expresada en fenómenos tales como los procesos urbanos no controlados o mejor conocidos como asentamientos precarios urbanos (favelas, barrios jóvenes, asentamientos populares, zonas precarias, entre otros epítetos), en la flexibilización del trabajo, en el mercado negro. En América Latina más del 80% de su población habita en ciudades. Una pequeña parte de la población, en zonas consideradas como rurales. De los que viven en las ciudades, un porcentaje importante habita en tugurios. De acuerdo con ONU-Hábitat, una de cada cuatro personas de Latinoamérica y el Caribe viven en tugurios o en asentamientos precarios. Los hogares en tugurios o asentamientos precarios se definen porque carecen de una o más de las siguientes condiciones: vivienda durable y segura; espacio vital suficiente, lo que se traduce en que no más de tres personas compartan un dormitorio; acceso agua potable y saneamiento adecuado; y tenencia segura para evitar desalojos forzados (ONU-Hábitat, 2012).

Dos imágenes nos sirven para entender mejor la realidad de la desigualdad urbana. Unos jóvenes conectados on line con universidades ubicadas a cientos de kilómetros, por una parte, y por la otra, un asentamiento precario de 500 mil habitantes sin servicio regular de energía eléctrica y con insuficiente servicio de agua. Dos caras de nuestra realidad: la de las tecnologías y la de los espacios conformados sobre una lógica difícil de abordar desde patrones y modelos convencionales. En la misma aula de clases, estudiantes con una formación y con capacidades similares a las de sus pares europeos o norteamericanos y otros jóvenes con apenas dinero para hacer fotocopias de libros y de artículos. Una brecha de recursos y de medios que limita la generación de capacidades de manera equitativa. ¿Cómo cerrar la brecha en términos de justicia, igualdad y equidad en la enseñanza de métodos y técnicas de investigación? ¿Cómo estrechar las diferencias entre las capacidades y oportunidades de estudiantes en condiciones sociales y económicas desiguales? Al mismo tiempo, ¿cómo no ser parte de la solución del problema y cómo afrontar el estudio de una realidad partida entre la formalidad capaz de reproducir las condiciones sociales, económicas, culturales y tecnológicas similares a los países más desarrollados, y la informalidad en condiciones precariedad, pobreza, inseguridad, pero también solidaridad, convivencia?

La enseñanza de la metodología consiste en orientar al estudiante a investigar, a trabajar en procesos tales como asumir una determinada postura epistemológica, elegir el marco teórico referencial más adecuado al problema seleccionado, hacer el diseño metodológico que mejor se adapte al tema y al problema de estudio y su contexto, apoyar la captura y procesamiento de datos o de información, el análisis, la interpretación y finalmente la presentación y difusión de los resultados; proceso de enseñanza que puede tomar diversas modalidades, pero de todas la que se hace sobre la práctica, basada en un ejercicio práctico, parece ser la que produce mejores resultados y mayores satisfacciones. Más aún si este ejercicio está asociado a un interés determinado de carácter laboral o académico. La estrategia de aprender haciendo es una buena elección tanto para el docente como para el grupo de estudiantes, pues se realiza con una dinámica participativa que suele ser enriquecedora. El ejercicio de aprender haciendo, si además se realiza incorporando saberes y experiencias de personas o comunidades parte del estudio, tiene un añadido importante; tomado de Adrián Scribano: “… anudando conocimiento y participación” (en Cohen, 2008: 88).

Este ejercicio de investigación con la incorporación de las personas y sus comunidades conocida como investigación participativa es común y de larga trayectoria en la tradición investigativa latinoamericana, y tiene como objetivo esencial la transformación de la realidad o la mejoría de las condiciones de vida de las personas o de las comunidades involucradas (Gabarrón et al., 1994). La participación plena y activa de las personas es una condición y a la vez una oportunidad para complementar objetivos de formación, de investigación y de trabajo comunitario. Citando nuevamente a Scribano, encontramos que en la búsqueda de nuevas vías de hacer indagación, propone generar conocimiento con-los-otros, como un aporte de la universidad y, dentro de esta, de las materias de metodología de la investigación a los procesos de participación y construcción de acción colectiva (en Cohen, 2008).

Un país marcado por las desigualdades reclama, a veces con urgencia, una manera de aproximarnos con un enfoque que genere resultados efectivos para mejorar las condiciones de vida de las personas, en especial de las más vulnerables. Ese desafío, muchas veces enfrentado en el aula de clases, condujo a buscar respuestas en trabajos de campo desde perspectivas participativas y pluralistas. La respuesta fue el trabajo con estudiantes provenientes de ambas realidades en comunidades y en asentamientos precarios o tugurios. Concretamente, se optó por el trabajo como censos comunitarios, lo cual implicaba sus diferentes etapas, como son: el diseño, la administración, el procesamiento, hasta el análisis y difusión de los datos (Paredes, 2010; Phélan C., 2006). La experiencia de los censos comunitarios se lleva a cabo por la coincidencia de dos condiciones: una nacional y otra académica. En el contexto nacional se está viviendo la ebullición de un conjunto de políticas públicas llamadas por el gobierno venezolano Misiones Sociales. Estas misiones tienen como objetivo atender la población de menos recursos en materia de salud, vivienda, educación, tenencia de la tierra urbana. Por su parte, en el contexto académico, en la universidad, el ejercicio se da en el marco de la Ley del Servicio Comunitario, la cual consiste en la realización de un trabajo de 120 horas de carácter solidario y recíproco, en una comunidad seleccionada, como requisito para la obtención del título universitario; entendiendo que la comunidad es el ámbito social, de alcance nacional, estatal o municipal, donde se realiza la actividad de la universidad (Ley de Servicio Comunitario del Estudiante Universitario, 2004).

Estas dos condiciones, las políticas públicas y la ley de servicio comunitario, prestaron la base para la conformación de un proceso de enseñar haciendo y de investigación participativa. La principal finalidad del proceso de enseñanza consistió en producir información sociodemográfica sobre tugurios sobre los cuales se dirigían las acciones y los recursos públicos, pero de las que se desconocía el tamaño y las características de sus respectivas poblaciones, a la postre, los beneficiarios.

Durante cerca de seis años varias cohortes de estudiantes aprendieron con la integración de métodos cuantitativos y cualitativos lo que es la operacionalización del concepto, la conformación de variables, la confección de boletas censales, el procesamiento y el análisis de los datos, todo ello sobre la práctica. Vieron los resultados de su aprendizaje trabajando con vecinos. También procesaron e interpretaron información en reuniones vecinales. El proceso de aprendizaje incorporó las tecnologías, los mapas, los procesadores de datos para apoyar en la solución de problemas concretos de la vida real. Dice José Antonio Marina: “No hay inteligencia humana fuera de la sociedad” (Marina José, 2010: 28), y esto es perfectamente aplicable a esta experiencia de investigación y a los métodos seleccionados. Sumado a ello el trabajo en equipo, el trabajo en grupos, construyendo en conjunto en un proceso soportado sobre la idea de compartir más que de competir, generó un sentido positivo para la producción de soluciones y para el proceso de aprendizaje. La experiencia fue transformadora para los estudiantes en sus respectivas condiciones de clase. Para muchos trabajar en Tugurios fue su primera experiencia de carácter popular, permitió ver y sentir una realidad social que se veía en la distancia a pesar de ser parte de la misma ciudad. La enseñanza de la metodología adquirió otro sentido: para unos, más político y militante; para otros, más práctico; cada uno lo procesó desde sus propios valores e intereses. Para los vecinos, significó tener, al alcance de sus capacidades, información necesaria para el desarrollo de sus planes y mejoras. Tenían, más que diagnósticos comunitarios, saberes y capacidades construidas de manera colectiva que les permitió leer y comprender tanto los indicadores sociales como los mapas, con una visión de agencia, vale decir, de ciudadanía.

La enseñanza de la metodología en la región debe continuar en la búsqueda de caminos propios, más por la necesidad de responder a realidades y condiciones particulares que por la vanidad de hacer cosas diferentes. El caso puntual de los tugurios existentes con sus cientos de miles de habitantes en las principales ciudades y sus condiciones y características tanto físicas como culturales exige caminos creativos de hacer investigación, en especial, investigación comprometida con la construcción de un “nosotros” que rompa la perspectiva de “los otros”. La enseñanza de la metodología, de los métodos y de las técnicas debe responder a las demandas de nuestra realidad compleja y dinámica para intentar dar respuestas interrogantes desde la desigualdad, la inequidad, la vulneración de libertades y derechos civiles y políticos, el extrativismo, entre otros problemas semipermanentes y emergentes.

El cuarto desafío se plantea en la enseñanza de la metodología en niveles y en contextos educativos distintos: en pregrado y en posgrado. En cada nivel las demandas e intereses son diferentes y, por ende, sus respuestas. Los requerimientos metodológicos difieren en función de las especialidades de cada posgrado, así como para el tipo de trabajo final de grado exigido por la institución; por ejemplo, las tesis, las tesinas, los informes de pasantía, los artículos indizados, entre otros. Cada trabajo presenta demandas distintas con procesos diferentes y con unas exigencias institucionales que no siempre coinciden con posiciones epistemológicas y metodológicas de los docentes y de los estudiantes. Coincidiendo con Barriga (2000), hay diferencias entre enseñar metodología en pregrado y enseñarla en posgrado. Acota el autor que la formación de pregrado está orientada principalmente hacia la capacitación en la lectura analítica y de ser posible crítica, hacia la elaboración de trabajos científicos y para el trabajo en equipo. También hay que agregar, para mostrar al estudiante los diferentes paradigmas existentes, como complemento a la formación teórica de base, en especial con relación a los clásicos de la sociología: Weber, Marx y Durkheim. Enseñar cómo investigar, agrega Barriga, puede ser prematuro en pregrado porque son pocos los programas que logran incorporar algún tipo de experiencia en la cual el estudiante desarrolle o participe en una investigación.

La formación de una metodología que responda a las preguntas cómo y por qué investigar está orientada para el posgrado (magíster y doctorado). La formación de investigadores debe concebirse como la formación de equipos de trabajo, repensándolo en términos de actores sociales colectivos (ibíd.). Esto último se traduce en la creación y fortalecimiento de líneas de investigación, las cuales deben estar asociadas o complementadas con programas de formación. Entendiendo que la formación de investigadores es una tarea de equipos y no una actividad aislada e individual, se trata de formar grupos de trabajo y de saber trabajar en estos grupos, muchos de los cuales estarán integrados por profesionales de diferentes disciplinas. Las líneas de investigación o los grupos de investigación son o deberían constituirse en el núcleo sobre el cual han de girar los programas de formación de cuarto nivel. En los cursos de doctorado el cursante tiene que insertarse en una línea de investigación. En otras palabras, incorporarse a un grupo de investigadores que por su práctica deben poseer enfoques, lenguaje y procesos construidos desde su práctica y que conforman un capital intelectual y tecnológico común.

Sin embargo en muchos cursos de ciencias sociales en la región –en especial de magíster– tanto en la malla curricular como en los requisitos para la elaboración de proyectos y de los trabajos finales de grado, aún está signado el positivismo metodológico. Se mantiene la idea de un diseño de investigación estándar, con independencia del objeto de estudio; postura que es defendida por árbitros y jurados en ocasiones de manera dogmática. El modelo de investigación hipotético-deductivo es el modelo exigido en la mayoría de los casos de manera explícita o no. Es común que la metodología de las ciencias sociales se asocie y se confunda con la metodología empírico analítica de investigación, asumida por muchos posgrados e institutos de educación como la concepción oficial del método, de la producción científica y su difusión. Por eso, siguiendo a Bourdieu: “A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, solo puede oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica…” (1979: 16).

La vigilancia frente a la concepción oficial se traduce en muchos casos en dos acciones: rechazar tal posición y entrar en conflicto con la posición hegemónica del monismo metodológico con todas las implicaciones y consecuencias que ello trae; o aceptar la imposición oficial y tener que impartir el método exigido por la institución. Es el monismo metodológico institucional frente al pluralismo metodológico de la libertad de cátedra.

En ciencias sociales hay acuerdos, más o menos generales, de que el método, más que un solo y único camino, es un itinerario o un recorrido con diversos medios, con cambios y con ajustes. Esto es cada vez más aceptado en grupos multidisciplinarios o líneas de investigación integrado por investigadores de las ciencias sociales e investigadores de otras áreas del conocimiento como puede ser el caso de la biología, medicina, ingeniería, entre otros. Significa que la enseñanza de los métodos, desde una posición pluralista, debe hacerse partiendo de que no se están transmitiendo procesos cerrados y estandarizados, sino procesos creativos y flexibles, incluso cuando se trata de enseñar un paradigma tan rígido como el cuantitativo. Se trata de una formación en la cual la matriz epistémica oriente el método o los métodos, las técnicas y las herramientas que se van a utilizar. La matriz epistémica como es definida por Alejandro Moreno (1995) es la clave para comprender el modo de conocer en una comunidad científica determinada. La matriz epistémica es un sistema de condiciones del pensar, prelógico o preconceptual, generalmente inconsciente, que construiría la misma vida o el modo de ser (Martínez Miguélez, 2008). El método responde al objeto, al sujeto en su contexto cultural, geográfico y al enfoque teórico, porque cada estudio tiene o debe tener su método particular como diseño único, particular.

Sin embargo, aun cuando entre investigadores prevalece la idea de la pluralidad metodológica y de procesos de investigación creativos, resulta que para algunos programas de posgrado en ciencias sociales esto resulta difícil de digerir y, por supuesto, de adoptar. La malla curricular puede incorporar las diferentes opciones metodológicas, pero en las pautas para el proyecto y el trabajo final de grado se sigue reproduciendo el modelo metodológico cerrado y único; método que se asume como el paradigma normativo de hacer ciencia y, de manera particular, de presentar el trabajo final de grado. En una investigación sobre programas doctorales en Argentina, Piovani et al. (2012) encuentran que si bien se evidencia en la conformación de la oferta de formación metodológica un cierto escenario de pluralismo pragmático, esto no puede entenderse como la superación del debate cuantitativo-cualitativo o “guerra de los paradigmas” metodológicos. Además, acotan los autores que se registran pocas referencias, en los programas de las materias del área metodológica, a contenidos relativos a la articulación, combinación y/o complementariedad metodológica. Citado en el mismo trabajo de Piovani et al., Gugliano y Robertt (2010) acotan que para el caso de la formación de grado en Brasil, los enfoques pluralistas no parecen estar bien posicionados por parte de los docentes, sino por tradiciones de organización curricular muy arraigadas, estrategias didácticas y requerimientos de orden formativo y pedagógico.

Aún es frecuente ver proyectos que son rechazados por no tener hipótesis y un plan para su corroboración empírica. La superación de la dicotomía paradigmática entre lo cuantitativo y lo cualitativo, o el pluralismo metodológico, parece no haber permeado entre las instituciones y sus procesos. De alguna manera, la perspectiva monista sigue manteniéndose como hegemónica en las prácticas pedagógicas de posgrado y en las normas y reglamentos de algunas instituciones. Se mantiene la idea de que no hay ciencia o en todo caso sus resultados son dudosos si no están respaldados por un modelo estadístico de docimasia de hipótesis. La difusión de perspectivas metodológicas plurales y creativas es una tarea aún pendiente en determinados ámbitos académicos de la región. Dice Martínez Miguélez:

Es muy grande el daño que podemos hacer a nuestros estudiantes por falta de actualización epistemológica y basándonos en una “racionalidad” endiosada (la diosa razón del siglo de las luces que, más que una auténtica razón, está constituida por hábitos y rutinas mentales. (2008: 24)

El quinto y último desafío, más que retos son recomendaciones, a propósito de lo expuesto en los párrafos anteriores, de complejidad, avances tecnológicos, de cambios políticos y de desigualdades. El reto es la integración, el intercambio y la producción de alcance regional. Si bien compartimos momentos y espacios, intereses y gustos, la comunicación y el intercambio se presentan aún como un desafío. Se trata de buscar mecanismos y recursos para avanzar un poco más lejos del intercambio frecuente por vía electrónica, a la posibilidad de proyectos de investigación en temas de interés común, diseñar y compartir cursos, elaborar productos y resultados también comunes.

A pesar de todas las críticas que se hacen a los rankings mundiales de universidades de manera general, nuestras universidades están muy lejos de alcanzar los estándares de innovación y producción de las universidades de Europa, Asia y Norteamérica. De manera similar, en mediciones sobre innovación, C&T, la mayoría de los países de la región ocupan posiciones relativamente bajas a nivel mundial.

El progreso o el bienestar de los países es el resultado de combinar muchos factores o dimensiones que van mucho más allá del crecimiento económico, de la productividad. El bienestar resulta de la combinación armoniosa, también, del incremento de oportunidades y derechos sociales y culturales, de la ampliación y mantenimiento de libertades y derechos civiles y políticos, de relaciones de respeto con el ambiente y de un impulso a la ciencia y tecnología. Los países de la región por razones históricas estamos imbricados y la garantía para alcanzar logros que beneficien a la mayoría de su población está sujeta, de alguna manera, a la cooperación entre sus instituciones. La formación y la investigación son dos elementos fundamentales en la lucha contra la desigualdad, contra el autoritarismo, contra las injusticias, contra la corrupción, entre otros rasgos del Maldesarrollo (Tortosa 2012), y estos dos elementos son en buena medida los que convoca la REDMET. Los convoca en tanto científicos sociales enfocados en los temas metodológicos en el sentido más amplio del término. Como afirma Martínez Miguélez (2008: 310):

El problema radical que nos ocupa aquí reside en el hecho de que nuestro aparato conceptual clásico –que creemos riguroso, por su objetividad, determinismo, lógica formal y verificación– resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo xx…

Para la REDMET los problemas y desafíos comunes se pueden resolver con la inteligencia compartida en comunicación. Es, de alguna forma, la función de una red construir una especie de capital comunitario, en este caso, de estudiosos de los procesos y diseños metodológicos. En palabras de Pierre Bourdieu es “… acumulación de recursos potenciales ligados a la posesión de una red duradera de relaciones”. Y esta parece ser la clave para el futuro: la red duradera de relaciones. Hay necesidades comunes para las cuales se deben alcanzar respuestas también comunes. Se pueden mencionar tres temas en los que se merece explorar y reforzar acciones mancomunadas: investigación, formación y producción de documentos.

La investigación es una actividad consustancial con la docencia, ambas se complementan y se refuerzan, más aún cuando el objeto de estudio es el propio método, como es el caso de la red en la cual están convocados profesionales, docentes, investigadores de diferentes disciplinas y áreas de conocimiento. La investigación entre universidades o centros de investigación de diferentes países tiene un potencial y un impacto importante, en especial para enfrentar los retos de la región; por ejemplo, para la innovación, para dar respuestas al llamado a la integración de programas y cursos basados en el intercambio, tanto de docentes como de estudiantes en diferentes niveles y en áreas de formación y de investigación. La universidad latinoamericana debe buscar mecanismos de intercambio mediante acuerdos de cooperación y, en eso, la REDMET y cada uno de sus integrantes puede jugar un papel importante.

Como se mencionara arriba, las modalidades de formación se han abierto hacia plataformas y recursos virtuales de bajo costo o de libre acceso. Dentro de estas los temas metodológicos tienen una oferta considerable, la mayoría de la cual está en inglés (lo que no debería ser una limitante para tomarlo). La oferta en cursos y seminarios presenciales en la región en metodología no es amplia; de hecho hay pocos cursos de cuarto nivel sobre temas metodológicos. La formación y capacitación es una constante a la vez que una necesidad. Una recomendación y una oportunidad a considerar es la confección desde la REDMET de cursos, por ejemplo para la plataforma Coursera, con respaldo, además, de la red de las universidades que la conforman.

Si bien la producción de documentos se comparte ahora en mayor medida que antes, en parte gracias a su producción digital, aún tenemos temas pendientes. La REDMET ha sido una excelente plataforma con la que cuenta la región para producir y difundir publicaciones sobre diversos temas metodológicos sin ningún costo. Sin embargo, la revisión de muchos programas de métodos tanto de pregrado como de posgrado muestra que la mayoría de los textos de métodos utilizados son elaborados por autores de Estados Unidos y de Europa. La utilización de autores latinoamericanos, con producciones que en buena medida responden a nuestras realidades, sigue siendo limitada. Muchos de estos textos son editados localmente por las propias universidades y su distribución queda para el público local. Una recomendación a efectos de alcanzar una difusión masiva consiste en construir una suerte de repositorio de documentos y textos de metodología en formato digital que esté al alcance de quien lo requiera.

La REDMET debe ser, en resumen, un conjunto de soluciones –expuestas en documentos, encuentros e intercambios– que sus integrantes ofrecen para resolver y despejar problemas de la región y, en ocasiones, fuera de ella. Volviendo a J. A. Marina, cito, y con esto concluyo: “Los sociólogos actuales […] consideran que el concepto de red es básico para comprender la realidad social, y que el análisis de las redes sociales es una herramienta fundamental para conseguirlo” (2010: 88).

Referencias bibliográficas

Barriga, O. A. (2000). El actor social que hace investigación. Reflexiones en torno a la enseñanza de la metodología. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, vol. 6, n.o 2, pp. 27-35.

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (1979). El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. México: Editorial Siglo XXI.

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