Dos constructos vinculados a los procesos de aprendizaje

Agustina Manavella

Introducción

En este capítulo se consideran elaboraciones teóricas referidas al compromiso con los aprendizajes. Para conceptualizar el constructo, primeramente se abordan sus dimensiones constitutivas y los respectivos indicadores de cada dimensión. Seguidamente se mencionan los aspectos de índole personal y contextual que se constituyen en fuente de motivación y facilitan la construcción del compromiso con los aprendizajes. Luego se mencionan las particularidades que adquiere el compromiso en contextos de aprendizaje formales, no formales y en ámbitos laborales. Por último se describen los contextos de aprendizaje de capacitación laboral y aportes relativos a la construcción del compromiso con el aprendizaje de oficios.

Compromiso con los aprendizajes: ¿cómo lo definimos?

El compromiso, al igual que los constructos motivación, interés y emociones, comenzó a ser investigado desde el campo de la Psicología y luego, a partir de los años 2000, fue cobrando relevancia en el ámbito educativo (Kettle, 2017; Reschly y Christenson, 2012a y b; Thompson y Ayres, 2015). El constructo compromiso con los aprendizajes proporciona una imagen amplia y descriptiva respecto a cómo sienten, piensan, actúan e interactúan los estudiantes en la escuela (Reeve, 2012; Fredricks, Reschly y Christenson, 2019).

Varios autores (Anderman y Patrick, 2012; Finn y Zimmer, 2012; Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2012; Reeve, 2012; Reschly y Christenson, 2012a; Schunk y Mullen, 2012; Skinner y Pitzer, 2012) se dedicaron al estudio del compromiso con los aprendizajes en ámbitos académicos. Estos autores, que participaron en la elaboración del Handbook of Research on Student Engagement^[1] (compilado por Christenson, Reschly y Wylie, 2012), coinciden en definir al compromiso académico como un constructo multidimensional que involucra principalmente aspectos emocionales, cognitivos y comportamentales. De esta forma, tomando como referencia los aportes de Pekrun y Linnenbrink-Garcia (2012) y de Reschly y Christenson (2012a) se define a las dimensiones constitutivas del constructo de la siguiente manera:

• Dimensión comportamental: participación activa del estudiante en actividades académicas. Como ejemplos de indicadores de la dimensión comportamental del compromiso se reconocen asistir periódicamente a la escuela, llegar a horario al salón de clases, participar de manera voluntaria de las actividades propuestas, trabajar con esfuerzo y perseverancia.
• Dimensión cognitiva: autorregulación y esfuerzo por parte del estudiante para construir destrezas, aptitudes y habilidades en un área temática. Como indicadores de la dimensión cognitiva del compromiso se reconocen realizar preguntas para aclarar conceptos, trabajar de manera autónoma, solicitar la concreción de actividades de creciente nivel de complejidad.
• Dimensión emocional: emociones positivas experimentadas por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, como por ejemplo manifestar interés y entusiasmo por las diversas temáticas propuestas; experimentar alegría, orgullo y satisfacción durante la concreción de las actividades.

Además de los aportes antes mencionados, hay planteos donde se añaden nuevas dimensiones del constructo. En este sentido cobran relevancia los aportes de Reeve (2012), dada la importancia que el autor le asigna a la interacción entre el aprendiz y el contexto de aprendizaje. De esta forma, Reeve (2012) incorpora la novedad de la agencia, definiendo a la dimensión agéntica^[2] del compromiso como el enriquecimiento y personalización por parte de los estudiantes de la instrucción que reciben. Los estudiantes que manifiestan compromiso agéntico intentan crear, mejorar y personalizar las condiciones de aprendizaje; ofreciendo información, realizando preguntas, haciendo sugerencias, manifestando preferencias, buscando aclaraciones, pidiendo ejemplos y dando opiniones.

En síntesis, podemos decir que todos los autores consultados conciben al compromiso académico como un constructo compuesto por múltiples dimensiones.

Facilitadores del compromiso con los aprendizajes

Una cuestión que ha sido analizada por los autores que se dedicaron al estudio del constructo tiene que ver con la descripción de los facilitadores del compromiso con los aprendizajes, entendidos como aquellos sucesos o circunstancias que facilitan la asunción del compromiso por parte de los estudiantes (Skinner y Pitzer, 2012). A continuación, en la Tabla 1, se sistematizan los facilitadores del compromiso con los aprendizajes, atendiendo al carácter de los mismos –personal o contextual–.

Tabla 1. Facilitadores personales y contextuales del compromiso con los aprendizajes

Facilitadores del compromiso con los aprendizajes
Facilitadores personales	Facilitadores contextuales
-Interés y valoración hacia las actividades académicas. -Creencias sobre sus capacidades para aprender y construir nuevos conocimientos. -Historiales de logro. -Deseos por aprender. -Orientación a metas de aprendizaje. -Sentido de pertenencia hacia el grupo y la institución escolar.	-Que las tareas académicas: Ofrezcan oportunidades para la exploración. Sean novedosas, desafiantes y diversas. Tengan creciente nivel de complejidad. Sean significativas y situadas. Brinden oportunidades de trabajo colaborativo. -Que los docentes: Promuevan interacciones con pares. Apoyen el trabajo del aprendiz. Supervisen las actividades de los estudiantes. -Apoyo de otros significativos (familiares, compañeros y docentes).

Fuente: elaboración propia.

En síntesis, se puede apreciar que en el compromiso que los estudiantes construyen con sus aprendizajes, se constituyen en fuente de motivación tanto aspectos de índole personal, propios de cada aprendiz, como así también cuestiones vinculadas al contexto.

Contextos de aprendizaje

En los últimos años han cobrado relevancia en el campo de la Psicología Educacional los enfoques socio-cognitivos y socio-culturales. Desde dichos enfoques se observa una progresiva tendencia a integrar el estudio de las influencias del contexto en las investigaciones sobre aprendizaje. En este sentido, se considera que el aprendizaje nunca se desarrolla en el vacío, sino situado en un tiempo y un espacio específico (Paoloni, 2010). Paoloni, Rinaudo, Chiecher y Martín (2017) mencionan que desde el enfoque socio-cultural, los estudios sobre motivación tienden a explicar los motivos de las personas para participar en distintos contextos sociales, como así también a identificar los procesos mediante los cuales los contextos facilitan o inhiben determinadas actuaciones. De esta forma, el acento no está puesto exclusivamente en el individuo y sus motivaciones personales, sino que el interés se extiende para abarcar al aprendizaje en situación, incluyendo el estudio del aprendiz y sus contextos.

De acuerdo con estas perspectivas, el contexto abarca el estudio de las variables históricas y culturales en donde se desarrollan los procesos de aprendizaje y es entendido como un “tejido que envuelve” o “algo que entrelaza”, que permite capturar el carácter dinámico que se establece en el complejo sistema de interacciones entre la persona y la situación de aprendizaje (Rinaudo, 2014). De esta forma, se atiende a la interacción entre los aspectos personales –cognitivos, afectivos, comportamentales– y contextuales que se hallan implicados en los procesos de aprendizaje. Son aproximaciones situadas que consideran al complejo entramado de elementos sociales y culturales como co- constructores o co-determinantes de la dinámica motivacional de los estudiantes.

Los estudios sobre los contextos de aprendizaje recibieron mayor atención en los últimos años (Bransford, Brown, y Cocking, 2003; Cole, 1999; Martín, 2019, Paoloni, Rinaudo, Chiecher y Martín, 2017; Rinaudo, 2014). Desde este marco se entiende al sujeto como una persona que trae una historia y aprende mediante su participación en contextos y situaciones que son siempre particulares (Martín, 2019). En este sentido, se advierte que hay modos particulares de aprender que emergen desde contextos diversos y específicos.

Smitter (2016) plantea que la participación de las personas en diversos contextos de aprendizaje promueve el desarrollo de los sujetos como actores sociales, con actitudes y comportamientos que favorecen la participación activa, responsable y transformadora en la sociedad. Este autor afirma que la articulación de los diversos contextos de aprendizaje responde a las necesidades humanas y promueve la construcción colaborativa del conocimiento y la comprensión de la realidad.

En este marco es preciso considerar que la discusión sobre los alcances de la educación fuera del ámbito escolar es una cuestión antigua que continúa vigente. Cobo y Moravec (2011) sostienen que hubo importantes aportes teóricos orientados a concebir el aprendizaje como un proceso continuo que atraviesa por distintos tiempos, espacios y contextos. En esta línea, Petrus (1997) resalta que a partir de la década de 1970 la educación se concibe como una característica de la existencia humana que sobrepasa los tiempos y espacios áulicos. Desde entonces, toma relevancia el término educación permanente, a partir del cual se define a la educación como una actividad social o función continua, que permanece en el tiempo y que abarca toda la vida de la persona. Por su parte, Trilla, Gros, López y Martín (2003) remiten a diversos cambios que se fueron gestando en la sociedad –tanto en la vida familiar como en el mundo del trabajo– que introdujeron la demanda de la educación permanente, la cual debe ser abordada desde contextos que trascienden el sistema de escolarización formal.

Particularmente, en la Tercera Edición del Handbook of Educational Psychology, Barron y Bell (2016) refieren a la educación fuera de la escuela y especialmente a la creación de contextos híbridos que se construyen a través de los hogares, las escuelas y las comunidades, a modo de poder fortalecer las oportunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva se sostiene que el aprendizaje no sólo se desarrolla en el ámbito del sistema escolar institucional, sino en el conjunto de actividades educativas que surgen de la sociedad, desde diversas organizaciones y desde distintos puntos de vista y que tienden a preparar al hombre para que pueda insertarse como tal en este mundo complejo.

Los aportes mencionados permiten ubicar y diferenciar tres contextos para los aprendizajes: el formal, el no formal y el informal (De la Orden, 2001; Smitter, 2006). A partir de la recuperación de diversos autores que abordaron la temática, es posible afirmar entonces que el aprendizaje se despliega a través de la participación e interacción del sujeto en tres tipos de contextos: 1- contextos formales, 2- contextos informales y 3- contextos no formales.

Contextos en los que se investigó el compromiso con los aprendizajes

A partir de una revisión exhaustiva realizada previamente (Manavella, Paoloni y Rinaudo, 2021), vinculada a las investigaciones llevadas a cabo sobre compromiso con los aprendizajes, es posible reconocer que la mayoría de los estudios hallados en relación al constructo se llevaron a cabo en ámbitos de educación formal. Independientemente del nivel educativo en el que se realizó el trabajo de campo, en todos ellos se advierte que el compromiso se constituye en precursor del rendimiento académico. En los estudios recuperados, los investigadores reconocen indicadores de compromiso de las dimensiones cognitiva, emocional y comportamental. El principal indicador de la dimensión cognitiva remite al uso de estrategias de autorregulación, el indicador emocional refiere al interés por los contenidos y las tareas académicas, mientras que el indicador de la dimensión comportamental es la participación del estudiante en la clase y en las actividades propuestas. Entre los aspectos del contexto que se constituyen en fuente de motivación para el compromiso académico, los autores resaltan ciertos rasgos de las tareas de aprendizaje (novedad, diversidad, significatividad, oportunidades de participación y de trabajo colaborativo) y determinadas características del entorno del aula, vinculadas con el apoyo ofrecido por el docente y las instancias de feedback.

En lo que refiere al estudio del compromiso en contextos no formales, las investigaciones a las que se tuvo acceso se realizaron en España y fueron desarrolladas por investigadores provenientes del área de Educación Física que han estudiado la vinculación entre el clima motivacional proporcionado por el contexto y el compromiso con la práctica deportiva. En todos ellos, los principales indicadores de la dimensión emocional remiten a la diversión y el disfrute por la práctica deportiva, los indicadores de la dimensión comportamental refieren a la práctica deportiva y la adopción de estilos de vida saludables, mientras que el indicador de la dimensión cognitiva refiere al aprendizaje de habilidades deportivas. Entre los aspectos contextuales que se constituyen en fuente de motivación para el compromiso asumido con la práctica deportiva, los investigadores señalan el apoyo del entrenador, de compañeros y de familiares y ciertos rasgos de las tareas deportivas propuestas, vinculadas con el aprendizaje de habilidades a partir del trabajo cooperativo (Manavella, Paoloni y Rinaudo, 2021).

En cuanto al estudio del constructo en contextos informales, hemos tenido acceso a un grupo de investigaciones en las que se estudió el compromiso laboral. En todas ellas (Cuesta Santos, 2016; Mañas Rodríguez, Salvador Ferrer, Boada, González y Agulló, 2007; Mañas Rodríguez, Salvador Ferrer, Díaz Fúnez y Pecino Medina, 2014; Peralta Gómez, Santofimio y Segura, 2007) es posible reconocer que la comunicación del plan empresarial, los incentivos y reconocimientos que proporciona la empresa, como así también las percepciones de autoeficacia, las emociones positivas experimentadas por los trabajadores y el sentido de pertenencia construido con la comunidad laboral, se constituyen en fuente de motivación para el compromiso que los empleados asumen con sus puestos de trabajo. Entre los indicadores de compromiso en ámbitos laborales se destacan la eficiencia, el aporte de ideas, la predisposición a involucrarse con los objetivos y proyectos empresariales, el incremento de producción y de ventas.

Como se mencionó anteriormente, dado que casi la totalidad de los estudios sobre compromiso con los aprendizajes se llevaron a cabo en ámbitos formales, a continuación se describirán con mayor precisión los contextos de aprendizaje no formales, específicamente, aquellos que presentan funciones vinculadas con el trabajo. Luego se hará mención a las particularidades que adquiere el aprendizaje del trabajo y a la construcción del compromiso con el aprendizaje de oficios.

Aprendizaje en contextos no formales

Los contextos de aprendizaje no formales refieren a aquellos ámbitos de educación que se desarrollan fuera del sistema formal, presentan flexibilidad en cuanto a programas y métodos de enseñanza, promueven en los participantes cuestiones vinculadas con las relaciones sociales y productivas y se imparten bajo la forma de cursos o talleres (Manavella, Martín y Magallanes, 2021). Tomando como referencia los aportes de Foresto (2020), en la Tabla 2 se sistematizan las características de los contextos de aprendizaje no formales.

Tabla 2. Características de los contextos de aprendizaje no formales

Características de los contextos de aprendizaje no formales
Características		Descripción		Ejemplos
Finalidades, objetivos y funciones		Los objetivos suelen ser específicos, sectoriales y delimitados. Resultan más idóneos para contenidos relacionados con la satisfacción de necesidades próximas e inmediatas; por lo que generalmente están direccionados a producir efectos a corto plazo.		–Un curso de Arte dirigido a quienes quieren aprender la técnica de la pátina de óxido.
Educandos		Generalmente se orientan a determinados sectores de la población de acuerdo a la edad, género, clase social, etc.		–Un taller de tejido para mujeres mayores. –Un taller de reiki para Jóvenes.
Educadores		Pueden ser personas profesionalizadas, semi profesionalizadas o amateur, sin ninguna experiencia.		–Jóvenes con voluntarismo para servicio social. –Profesores particulares que no llegaron a terminar su carrera universitaria.
Contenidos		Son diversos y dispares. Los programas no formales facilitan la selección y uso de los contenidos en función de los lugares donde han de desarrollarse y de los sujetos a los que han de implicar.		–Curso de natación para nadadores amateur. –Clínica de tenis para chicos de 8 a 13 años. –Taller de vitró fusión para artesanos de vidrio.
Ubicación		Se llevan a cabo en lugares fijos, suelen utilizarse instalaciones ya existentes (creadas con otros fines) o espacios no fijos, como los virtuales.		–Cursos de vóley en el club de la ciudad. –Curso a distancia de chino.
Métodos		No se estila usar metodología una específica.		–En un curso de yoga, desarrollan prácticas en lugares como el cerro Uritorco para aquietar lo que llaman tríade cuerpo-mente- alma.
Gestión		Las propuestas generalmente son dispersas y descoordinadas entre sí. Su gestión se realiza de manera independiente.		–Taller de carpintería artesanal dictado por la Municipalidad de determinada localidad para favorecer la inclusión social.
Financiación y costos		Suelen ser organismos de gestión local o municipal los que promueven este tipo de actividades o medios no formales
Controles, evaluaciones y títulos		Las exigencias son reducidas. Se valora la experiencia práctica y sus conocimientos informales. Los procedimientos de evaluación son poco académicos.		–Curso de pastelería con certificación.

Fuente: Foresto, 2020.

Funciones de los contextos de aprendizaje no formales. Particularidades de la formación para el trabajo

Trilla, Gros, López y Martin (2003) realizan una clasificación en relación a las diversas funciones educativas que abarcan los contextos de aprendizaje no formales. Las mismas son:

1. Funciones relacionadas con la educación, pueden ser: de sustitución, suplencia, refuerzo o compensación de la educación formal. Dentro de estas funciones se encuentran las ofertas de actividades y recursos diseñados para la escuela procedentes de instancias ajenas al sistema formal y programas no formales de alfabetización de adultos, como el caso de las clases particulares, los grupos de estudio, las olimpíadas sobre alguna disciplina específica, etc.
2. Funciones relacionadas con el ocio y la formación cultural desinteresada: actividades recreativas y relativas al tiempo libre de una persona, tales como: educación artística (talleres de artes plásticas, cursos de teatro), de formación físico-deportiva (escuelas de fútbol, de karate, cursos de alpinismo), de formación intelectual (ciclos de conferencias, cursos de verano) y actividades destinadas al ocio (ludotecas, clubes juveniles).
3. Funciones enlazadas a otros aspectos de la vida cotidiana y social: contextos donde se trabajan temas especiales y se orientan al aprendizaje de aspectos y cuestiones de la vida cotidiana, como es el caso de los programas de educación sanitaria, formación para padres, programas para educación del consumidor y similares.
4. Funciones relacionadas con el trabajo: contextos en los que se llevan a cabo acciones dirigidas a la profesionalización de la acción y efecto de trabajar, que promueven el aprendizaje de destrezas y habilidades dentro de una ocupación determinada, como, por ejemplo: formación ocupacional, programas de inserción laboral o reconversión profesional, cursos de perfeccionamiento profesional, programas no formales de orientación profesional, cursos sobre higiene laboral.

En lo que refiere específicamente a las funciones de los contextos no formales relacionadas con el trabajo, corresponde mencionar que hacia fines del siglo XX, Petrus (1997) planteaba que la educación ocupacional tiene el objetivo de promover la formación profesional, de preparar a las personas para empleos específicos y para desempeñarse con habilidad social en el ámbito de las relaciones laborales. Tales propósitos se reflejan en las diversas funciones que se asignan a la educación ocupacional:

• Cualificación de fuerza de trabajo: refiere a la formación especializada del mercado de trabajo, con la finalidad que los empleados se adapten a los cambios tecnológicos y laborales que acontecen en la sociedad.
• Legitimación: brinda la oportunidad de conseguir empleo y mejorar las condiciones laborales en aquellas personas que manifiestan estar desempleadas debido a la ausencia de formación profesional/ocupacional que presentan.

Ya a comienzos de este siglo, Trilla et al. (2003) señalaban que la mayor parte de la educación profesional que se ofrecía en contextos de aprendizaje no formales, refería a programas y medios llevados a cabo en países subdesarrollados y en vías de desarrollo, en los que se ofrecían capacitaciones para el trabajo a los grupos sociales y áreas geográficas más desfavorecidos, con el objetivo de promover el desarrollo socioeconómico de la población. Dichos programas surgieron como respuesta a las demandas del mercado laboral y los contenidos que allí se enseñaban articulaban las relaciones entre el mundo del trabajo y la educación.

En el mismo estudio (Trilla et al., 2003) sostenían también que las propuestas de formación ocupacional en España atendían a cualificar en ocupaciones emergentes a personas desocupadas y a trabajadores que manifestaban la necesidad de cambiar de ocupación o profesión. En dichos programas de formación se ajustaba la enseñanza ocupacional a las necesidades del mercado laboral, formando a las personas no sólo en las nuevas tecnologías sino también brindando recursos y habilidades que les permitieran iniciarse de manera independiente en un trabajo, mediante el autoempleo.

En su trabajo clasifican y describen los programas no formales de formación ocupacional, de acuerdo al sector o lugar en donde se ofrecen. A continuación –reiterando que refieren a las particularidades de España–, se detallan características de cada uno de ellos:

1. Programas de formación ocupacional en empresas: dichas capacitaciones se llevan a cabo con el objetivo de promover la formación del personal y la cualificación dentro de la empresa, mejorando las competencias de los trabajadores ocupados. Las principales funciones de estos programas de formación son: la adaptación permanente a la evolución de las profesiones y de los puestos de trabajo, la mejora de competencias y cualificaciones para fortalecer la competitividad de la empresa y de su personal, mejorar la situación laboral de los trabajadores evitando su estancamiento respecto a la cualificación profesional.
2. Programas de formación ocupacional en el sector privado: las academias privadas que imparten formación ocupacional se regulan por las leyes y las demandas del mercado. Dichas academias carecen de homologación y ofrecen capacitaciones en escasas profesiones, razón por la cual las clases suelen estar sobresaturadas, lo que trae aparejado una sobrepoblación de personas capacitadas en determinados rubros y dificultades para su posterior inserción profesional.
3. Programas de formación ocupacional en el sector público: desde finales de 1980 a principios de 1990 se implementó en España el plan Formación e Inserción Profesional (FIP), razón por la cual la formación profesional creció de manera considerable en el sector público. Integraban dicho plan los siguientes programas: a) de formación profesional ocupacional de larga duración para jóvenes desempleados; b) de recuperación de la escolaridad y de enseñanzas, en alternancia para jóvenes estudiantes y durante el servicio militar; c) de formación ocupacional en el ámbito rural; d) de formación profesional para la reestructuración industrial y el reciclaje ocupacional; e) de formación ocupacional para la inserción y la reinserción profesional de las mujeres y f) programas especiales para colectivos marginados o que presentan dificultades para su integración laboral.

A los programas mencionados, posteriormente se añaden las escuelas-taller y las casas de oficios, con el objetivo de combinar la formación con el trabajo. En estos espacios, la formación se orientaba hacia la restauración y conservación de monumentos artísticos, de la arquitectura popular o del entorno natural, lo que posibilitaba que las personas aprendieran los trabajos ejerciéndolos. Dichas escuelas se caracterizaban por: 1- fomentar el autoempleo y el cooperativismo; 2- articular formación y ocupación: lo intelectual no es ajeno a la realidad manual de la actividad laboral y en estos espacios se superaba la dicotomía entre trabajo intelectual y manual; 3- se establecía una relación de carácter laboral con los alumnos, lo que permitía que los jóvenes que asistían a la escuela cobraran un salario mínimo y tuvieran los recursos necesarios para permanecer y finalizar la formación ocupacional; 4- el espacio de formación y trabajo se asemejaba más a un taller profesional que al de una escuela, siendo variados y flexibles los ritmos y las actividades de trabajo y 5- la formación ocupacional se ofrecía mediante actividades que contemplaban la interdisciplinariedad, en métodos de descubrimiento, en trabajos reales y evaluados por los mismos aprendices (Trilla et al., 2003).

Contextos de formación para el trabajo en América Latina y Argentina

Estudios sobre la formación para el trabajo en América Latina

Con intenciones de conocer las modalidades que adquieren las capacitaciones para el trabajo en la actualidad y en ámbitos más próximos a nosotros, se recuperan a continuación estudios en los que se analizó la formación para el trabajo en América Latina.

Miranda y Alfredo (2018) estudian las políticas y planes de promoción de empleo juvenil implementados en el continente. Los autores plantean que a partir de la década de 1990 se produjo en América Latina una fuerte expansión de programas de capacitación y entrenamiento laboral, de corta duración. A partir de los años 2000 se ha transitado desde los tradicionales programas de aprendizaje a proyectos que enfatizan en la formación laboral de los jóvenes, promoviendo leyes de primer empleo, prácticas educativo- laborales y emprendedorismo juvenil. Entre las actividades más frecuentes en la promoción del empleo juvenil, estos autores resaltan: a) los programas de formación para el trabajo o capacitación laboral con foco en la empleabilidad y b) los planes y programas de formación laboral con eje en la integralidad. A continuación, se describen cada uno de ellos.

1. En cuanto a los programas de formación para el trabajo con foco en la empleabilidad, algunos de estos programas fomentan un vínculo directo con las empresas, otros desarrollan acciones relacionadas con el emprendedorismo y otros promocionan asociaciones con actores sociales de los sectores productivos. Dichos programas contemplan el desarrollo sobre aptitudes, competencias técnicas y socioemocionales. Se trata de acciones de carácter focalizado, vinculadas a prácticas o pasantías.
2. Respecto a los planes y programas de formación laboral juvenil con eje en la integralidad, dichas propuestas se fundamentan en un paradigma de protección social, que conlleva una preponderante acción estatal y articulación interinstitucional.

Por su parte, Jacinto (2002) también se ocupó de la temática de las capacitaciones para el trabajo destinadas a jóvenes de América Latina. En su escrito, esta autora plantea que durante la década de 1990 se desarrollaron en el continente numerosas iniciativas enfocadas a jóvenes desfavorecidos educativa y socialmente, que no habían logrado terminar la educación básica ni accedido a calificaciones profesionales de calidad, enfrentándose a una exclusión en el mundo del trabajo. Las alternativas educativas ofrecidas a estos jóvenes consistían en brindarles formación vocacional y estaban dirigidas principalmente a aquellos que no tenían la posibilidad de acceder a la formación profesional convencional. Estas propuestas de formación se caracterizaron por ofrecer cursos de capacitación laboral flexible, orientados al mercado de trabajo formal, a través de la inclusión de pasantías en empresas.

Otro tipo de programas fueron desarrollados e implementados por organizaciones no gubernamentales, fundaciones, iglesias, centros públicos de capacitación, gobiernos locales, etc. Dichos programas estuvieron orientados hacia el sector informal y hacia los empleos por cuenta propia, ofreciendo principalmente instancias de formación práctica. En el conjunto de las intervenciones ofrecidas, Jacinto (2002) advierte sobre algunas debilidades de estos programas. Entre ellas destaca: la escasa inversión en desarrollo curricular y en la capacitación de instructores, la superposición de cursos cortos y puntuales que no compensan las debilidades en competencias básicas, planteos formativos de larga duración que tienen alta deserción y la falta de itinerarios de formación modulares.

Estudios sobre la formación para el trabajo en Argentina

Específicamente, en lo que respecta a la formación para el trabajo en Argentina, Amargós (2004) plantea que las empresas argentinas se enfrentan a la falta de trabajadores en diversos oficios (confección, construcción, metalúrgica, mecánica) vinculados con los quehaceres industriales y la prestación de servicios. En este sentido, el autor reconoce que resulta imprescindible la articulación entre educación y trabajo, de manera tal que las propuestas de educación para el trabajo conozcan las demandas laborales actuales y ajusten la oferta de capacitaciones en pos de dichas demandas. Amargós (2004) sostiene que la educación para el trabajo debe constituirse en un puente que facilite la inserción laboral y social de las personas, proporcionando habilidades cognitivas y destrezas requeridas para lograr la inserción en el mercado laboral, como así también para complementar o renovar la formación y mejorar la productividad, en aquellas personas que ya se encuentran insertas en el mercado de trabajo.

Por otra parte, la Oficina Internacional del Trabajo –OIT– (2012) reconoce que las capacitaciones para el trabajo que se realizan en Argentina en contextos no formales, se desarrollan en instituciones especializadas y suelen ofrecerse desde el Estado como así también desde empresas y organizaciones de empleadores y trabajadores, o a partir de la articulación entre estos actores. La OIT (2012) asume que las capacitaciones laborales en ámbitos no formales persiguen el objetivo de ofrecer herramientas para mejorar la empleabilidad de las personas y la productividad de las empresas; apuntando a adecuar la oferta de capacitaciones en función de las demandas actuales de competencias, adaptando la formación a las necesidades del mercado de trabajo. En este sentido, la OIT (2012) plantea que la principal finalidad de estas capacitaciones es la formación en competencias profesionales, entendiendo a las mismas como: “el conjunto de habilidades, conocimientos, destrezas y modos de resolver tareas y conflictos que una persona posee para desarrollarse en un determinado ámbito laboral.” (p.3).

Desde la década de 1990, el área de Formación Continua de la Secretaría de Empleo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social –MTEySS– y los gobiernos provinciales se constituyen actores centrales en la formación para el trabajo, ofreciendo diversas propuestas de capacitación laboral. Desde estos organismos se promueve el desarrollo de programas y acciones, muchos de los cuales están asociados o se articulan con las políticas activas de empleo (terminalidad educativa, formación profesional y certificación de competencias laborales). Asimismo, promueve el fortalecimiento de las instituciones de formación profesional a lo largo del país y cuenta con un programa de Crédito Fiscal para incentivar y promover la formación (OIT, 2012). Un dato de interés es que la mayoría de los beneficiarios de las acciones impulsadas por el MTEySS provienen de sectores vulnerables y dichas acciones de capacitación laboral están destinadas principalmente a aquellas personas que no terminaron sus estudios primarios o secundarios.

Entre las cuestiones a seguir trabajando en las propuestas de formación para el trabajo en Argentina, la OIT (2012) asume:

Resulta importante profundizar la articulación institucional en materia de formación de todos los organismos de las áreas de trabajo y de educación, a fin de evitar superposición y para potenciar la especificidad y especialización de sus respectivas funciones. La articulación debe profundizarse con otras áreas relacionadas con la producción, como son la industria, la agricultura, el turismo, la economía y el mundo de las finanzas. (p. 4).

El aprendizaje de oficios: construcción del compromiso

En las investigaciones acerca del aprendizaje de oficios, en los últimos años, hay una especie de consenso sobre la relevancia de los trabajos de Wenger y colegas. Lave y Wenger (1991) comienzan a trabajar sobre una teoría situada del aprendizaje. El concepto de aprendizaje situado se refiere al proceso de participación y construcción social de conocimientos, que enfatiza en el tipo de compromisos sociales que proporcionan el contexto adecuado para que el aprendizaje tenga lugar. En este sentido, los contextos que promueven el aprendizaje se caracterizan por proveer a los aprendices interacciones con otros participantes de la comunidad –novatos y expertos–, como también con artefactos propios de cada trabajo que van definiendo el contexto de acción (Manavella, Martín y Donolo, 2020; Manavella, Martín y Suárez Fossaceca, 2020).

Con el objetivo de conocer las particularidades que adquieren los procesos de aprendizaje y participación en diversas comunidades de práctica, Lave y Wenger (1991) realizaron una serie de estudios etnográficos. En dichos estudios observaron las prácticas laborales de las parteras mayas de Yucatán en México, de los sastres de Vai y Gola en Liberia, el trabajo de los navegantes de la armada de los Estados Unidos, de los alcohólicos no bebedores de Alcohólicos Anónimos y de los carniceros de supermercados de Estados Unidos. En los contextos estudiados, los autores resaltan que las personas aprenden diversas cuestiones vinculadas al trabajo en los ámbitos laborales en los que acontecen las demandas y que el aprendizaje del oficio se construye socialmente, a partir de la interacción entre aprendices –novatos– y maestros –expertos en la práctica– y de la construcción colaborativa de conocimientos, destrezas y habilidades. De esta forma, los novatos se aproximan a las prácticas laborales primeramente desde el lugar de la periferia, realizando trabajos sencillos y observando a maestros, jornaleros y demás aprendices. Poco a poco van ganando legitimidad en la práctica, hasta que finalmente, una vez construida la experticia en la actividad, comienzan a realizar trabajos que requieren mayor complejidad (Manavella, Martín y Magallanes, 2021).

Posteriormente, Snyder, Wenger y de Sousa Briggs (2004) llevaron a cabo diversos estudios sobre comunidades de práctica gubernamentales. A partir de los estudios desarrollados, los autores advierten que las comunidades de práctica proporcionan un contexto ideal para que los profesionales con experiencia puedan transmitir sus conocimientos y ser soporte cuando los miembros principiantes requieren supervisión y ayuda.

En función de las contribuciones de los autores mencionados en este apartado, se reconoce al aprendizaje de oficios como un aprendizaje situado, en contexto, en el que los conocimientos, destrezas y habilidades se construyen a partir de la práctica del trabajo y de la manipulación e interacción con las herramientas –materiales y simbólicas– que se requieren para realizar dichas labores.

A modo de síntesis… ¿qué entendemos por compromiso con los aprendizajes?

En el presente capítulo se abordaron cuestiones teóricas referidas al compromiso con los aprendizajes. La recuperación de diversos estudios ha permitido reconocer que casi la totalidad de las investigaciones referidas al tópico, se llevaron a cabo en ámbitos académicos, es decir, en contextos de aprendizaje formales.

Como hemos observado en los diversos planteos presentados, conceptualizar al compromiso con los aprendizajes no es tarea sencilla. En lo que refiere a sus dimensiones constitutivas es posible advertir que todos aquellos que se dedicaron a su estudio acuerdan en entenderlo como un constructo multidimensional, asignándole gran importancia a diversos aspectos personales, principalmente de índole afectiva, cognitiva y comportamental.

Respecto a los facilitadores del compromiso se advierte que la motivación se constituye en precursora del compromiso con los aprendizajes. Es decir, hay aspectos personales, propios de cada aprendiz, como así también aspectos del contexto que incitan a los participantes a comprometerse con sus aprendizajes. Dichos aspectos son necesarios pero no suficientes, ya que para que un aprendiz se implique con los procesos de construcción de conocimiento es necesario que acontezca algo más, que se conecte e implique comportamental, cognitiva y emocionalmente con las actividades propuestas y con el contexto de aprendizaje; de manera tal que dicha implicancia sea observable, a partir de diversos indicadores de compromiso.

En lo que refiere específicamente al compromiso con los aprendizajes en contextos laborales, es posible advertir que el compromiso con el aprendizaje del trabajo se construye socialmente, a partir de la interacción con expertos y otros aprendices, mediante el dominio y la adquisición de destrezas y habilidades en el rubro, como así también mediante el uso y manipulación de las herramientas disponibles, el trabajo con tareas genuinas, variadas y de creciente complejidad.

A modo de cierre se considera pertinente mencionar que la sistematización realizada en el presente capítulo, ha permitido reconocer el carácter integrado y situado que adquiere el compromiso con los aprendizajes.

Referencias bibliográficas

Amargós, O. (2004). Las transformaciones económicas, los modelos de desarrollo y los desafíos de la educación y la formación. En C. Jacinto (coord.), ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina (pp. 85-100). Buenos Aires: Ediciones La Crujía.

Anderman, E. C. y Patrick, H. (2012). Achievement Goal Theory, Conceptualization of Ability/Intelligence, and Classroom Climate. En S. L. Christenson, A. L. Reschly y C. Wylie (eds.). Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). Nueva York: Springer.

Barron, B. y Bell, P. (2016). Learning environments in and out of school. En L. Corno y E. Anderman. Handbook of Educational Psychology. Third Edition (pp. 323-335). New York: Routledge.

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