Respuesta educativa a la revolución 4.0

María Victoria Novaro Hueyo, María Trinidad de Apellaniz, Mariana Borga, Claudia María Salazar Vera

Resumen

La Revolución 4.0 está provocando una transformación sustancial de las formas de trabajo. A fin de hacer frente a las nuevas demandas del mundo laboral, evitar un desempleo masivo y disminuir las desigualdades sociales, es necesario que los Estados diseñen e implementen respuestas estratégicas. La educación digital es una herramienta esencial de preparación de la sociedad para los empleos del futuro.

El presente estudio (Working Paper) analiza las políticas públicas de alfabetización digital adoptadas por los gobiernos de Argentina y Perú durante el período comprendido entre los años 2016 y 2019 para desarrollar en los niveles de educación obligatorios las competencias y habilidades requeridas en estos tiempos. Se utilizó una metodología cualitativa basada en un relevamiento bibliográfico y entrevistas a funcionarios públicos responsables de estas iniciativas en ambos países y a expertos en inclusión digital. Los resultados preliminares presentados forman parte de un proyecto de investigación que propone presentar un mapa de la educación digital en América Latina.

El análisis comparativo del “Plan Aprender Conectados” de Argentina y “La Educación que queremos para el Perú” de Perú, en lo que respecta a la región latinoamericana demostró que hubo avances fundamentales en sus sistemas educativos, acordes a las exigencias del siglo XXI. Sin embargo, en comparación con otras regiones más desarrolladas, aún resta mucho por hacer.

El presente informe favorece el acercamiento entre el ámbito académico y político, describiendo críticamente el escenario actual y señalando el posible camino a transitar.

 Palabras claves: Revolución 4.0 – políticas públicas – alfabetización digital – educación – trabajo – futuro

“Yo creo que con el tiempo vamos a empezar a hablar de ALFABETIZACIÓN (omitiendo el agregado “digital”). Alfabetizado será́ quien sepa leer, escribir y dominar los lenguajes digitales, es decir: los lenguajes del siglo xxi. Lo digital estará tan instalado que será invisible. Por eso digo que hablaremos del objetivo de “alfabetizar” en el sentido amplio de la palabra”. Mariela Reiman (Chicos.Net) 

Introducción

El mundo está atravesando la cuarta revolución industrial, donde desaparecen los límites entre lo físico, biológico y digital. Los protagonistas de esta nueva era son la inteligencia artificial, el big data, la impresión 3D y el internet de las cosas. Numerosas investigaciones demuestran que este escenario requiere el desarrollo de nuevas competencias y habilidades del ser humano para adaptarse de manera exitosa. Se prevé que estos cambios generarán un efecto conocido como “desempleo tecnológico”, especialmente en los sectores de la sociedad que cuentan con menos herramientas para responder a las exigencias de los cambios en las tendencias mundiales (OIT, 2017; 2018). Por ello, el rol de los Estados resulta esencial en el diseño de políticas públicas que contribuyan a la reducción de la brecha digital y eduque en las habilidades intra e inter personales que se estiman serán indispensables en el mundo laboral.

Sin embargo, el éxito de las políticas públicas de inclusión digital no se ven garantizadas por la mera entrega de equipamiento (tales como notebooks o netbooks), sino que se requiere la elaboración y permanente actualización de programas de alfabetización digital en las escuelas. Estudios recientes concluyen que estas políticas públicas deben complementarse con plataformas con contenidos para alumnos, docentes y directivos, que acompañen la transformación curricular creando puentes entre el espacio virtual que habitan los niños y las escuelas físicas. Rivas (2018) habla de un Sistema de Educación Digital (SED), definiéndolo como un ecosistema de aprendizaje.

En toda la región de América Latina se crearon políticas públicas destinadas a promover la educación digital, cuyo principal objetivo es integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la cultura actual y del futuro (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina, 2018a, en adelante MECCTNA). Surge, entonces, la necesidad de analizar estas respuestas estatales para determinar sus fortalezas y falencias.

En la presente investigación se analizó en profundidad una política pública relevante implementada por cada uno de los Estados de Argentina y Perú, en el período comprendido entre los años 2016 y 2019, en relación a la alfabetización digital en los niveles de educación obligatorios. Asimismo, se entrevistó a funcionarios responsables de dichas políticas públicas y a expertos en la temática, a fin de comprender mejor los alcances, objetivos y posibles desafíos en su implementación. Se compararon los resultados del análisis efectuado a fin de realizar un examen del estado de la situación en educación digital en que cada país se encuentra. Este trabajo presenta los avances de un proyecto de investigación de mayor escala que pretende brindar un panorama actual del estado de la alfabetización digital en Latinoamérica.

Metodología 

En primer lugar, se realizó un análisis de la literatura en Argentina y en Perú, incluyendo los sitios de información online de los ministerios de Educación, Tecnología, Ciencia, Modernización y Trabajo, a fin de identificar la política pública de educación digital vigente de mayor relevancia.

Luego, se contrastó el análisis documental con entrevistas semi-estructuradas a funcionarios relacionados con las políticas públicas identificadas. Para evitar sesgos de carácter político e ideológico, se triangularon las conclusiones preliminares con entrevistas semi-estructuradas a expertos en la materia que no estuvieran relacionados con la función pública. Se han realizado 20 entrevistas semi-estructuradas (12 en Argentina y 8 en Perú) de una duración promedio de 30 minutos cada una.

Una vez realizadas las entrevistas, se procedió a  su  análisis textual,  procurando construir las categorías de análisis sin definirlas de manera previa, posibilitando que se desprendan de los propios datos.  Para facilitar la codificación hemos utilizado el software Atlas.ti.

Marco Teórico

Revolución 4.0

La primera revolución industrial (1784) sustituyó la fuerza física del hombre y el animal por el vapor. La segunda (1870) hizo accesible la producción y el consumo en masa utilizando la electricidad. La tercera (1969) empleó las tecnologías de la información y comunicación para automatizar la producción. La cuarta, y actual revolución, abarca avances en áreas dispares e inconexas, como inteligencia artificial y aprendizaje automático, robótica, nanotecnología, impresión 3D, genética y biotecnología (World Economic Forum, 2016).

Esta revolución genera un gran impacto en el mercado de trabajo. Así, pues, nacen interrogantes acerca de qué sucederá con los empleos en el futuro. Oppenheimer (2018) aproxima algunas respuestas: comenta la alarmante cifra presentada por la Universidad de Oxford que afirma que 47% de los empleos corren el riesgo de ser reemplazados por robots y computadoras con inteligencia artificial; explica que los trabajos automáticos son aquellos con mayor riesgo de ser reemplazados, entre los que se encuentran los vendedores en tiendas, meseros, cajeros, telemarketers y auditores de cuentas.

Este cambio tecnológico generará desigualdades en la distribución del ingreso laboral, beneficiando a quienes logren adaptarse y perjudicando a quienes no lo alcancen. Es esperable que se tienda a remunerar a las nuevas formas de capital en detrimento del trabajo tradicional. Entonces, se provocará una deflación en los ingresos de los trabajadores con habilidades obsoletas (Albrieu & Rapetti, 2018).

Es necesario que los estados, en colaboración con la sociedad civil, identifiquen las estrategias más apropiadas, que favorezcan la adquisición  de conocimientos relevantes y de calidad, y ofrezcan una acceso equitativo a la educación que, a su vez, permita el ingreso al sistema productivo (Lugo & Ithurburu, 2019).

Políticas públicas y políticas de Estado

Graglia (2017) define a las políticas públicas como “planes y actividades que tienen al Estado como responsable principal y a la sociedad como primera destinataria y partícipe necesaria”, procurando “el bien común, la satisfacción social y la aceptación ciudadana” (p 36).

El valor de las políticas públicas incrementa cuando se convierten en políticas de Estado. Esto se da cuando son implementadas por un gobierno y luego los gobiernos subsiguientes continúan aplicándola, a pesar de ser de diferentes partidos políticos. Por lo tanto, “la principal diferencia entre ellas no es el consenso inicial, ni el largo plazo ni los grandes temas, sino la continuidad”. La decisión de proseguir con el plan de otro gobierno se tomará ponderando sus resultados:

“Si una política pública ha satisfecho necesidades sociales y si ha sido aceptada por sus destinatarios y por la sociedad en general, entonces, el costo político de interrumpirla o el beneficio político de seguirla fuerzan la continuidad” (Graglia 2017, p 36).

El Instituto de Ciencias para la Familia de la Universidad Austral concluyó que diseñar una política de Estado es la decisión estratégica más importante que pueden adoptar los dirigentes de un país para afrontar con eficacia los principales desafíos de la humanidad del siglo XXI (Instituto de Ciencias para la Familia de la Universidad Austral, 2005).

Educación digital

En el 2015 los miembros de las Naciones Unidas identificaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible, entre los cuales se destaca la educación de calidad (ODS 4), que incluye la educación digital.  En el mismo sentido se pronunció la comunidad educativa en la Declaración de Incheon para la Educación 2030 (UNESCO, 2016), donde se definieron numerosos objetivos y planes de acción, entre los que se encuentra el de “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p 29). La educación –derecho humano esencial– es reconocida como la herramienta más poderosa que se puede utilizar para desarrollar las competencias y habilidades digitales requeridas, a fin de estar a la par del cambio tecnológico y poder insertarse en el mundo laboral del futuro.

Alfabetización digital

Rivas (2018) sostiene que al hablar de alfabetización digital^[1] uno no debe remitirse al concepto tradicional de alfabetización, relacionado con la lectura y escritura, sino que se refiere al

“desarrollo del conjunto de competencias y habilidades necesarias para que las personas se puedan integrar plenamente en la cultura digital, incluyendo su participación activa –tanto productores como consumidores– en el entramado de los medios digitales” (p 9).

Dicho autor remarca que el mundo digital pone en contacto con lenguajes y recursos narrativos que exceden el universo de lo escrito e incluyen otras dimensiones (audiovisual, hipervincular, la interactividad, etc). Se asocia a la alfabetización digital con la multialfabetización, al co-existir múltiples dimensiones y canales de comunicación, incluyendo los lenguajes de las computadoras. Concluye Rivas que, a través de la programación, la robótica y el pensamiento computacional, los alumnos se preparan para comprender y transformar el mundo.

Esta nueva concepción de la alfabetización crea la posibilidad de superar la desigualdad social porque todos los ciudadanos parten del mismo estado de desconocimiento en el uso de las tecnologías.  De este modo, se despliegan nuevas potencialidades para desarrollar acciones destinadas a grupos sociales tradicionalmente relegados, tales como las poblaciones rurales, y reducir la brecha digital (Lugo & Ithurburu, 2019).

Inclusión digital a nivel global

Las primeras políticas de inclusión digital a nivel global se focalizaron en los jóvenes y privilegiaron a la escuela como ámbito privilegiado de socialización y educación. Así, aparecieron en la década de 1990 los primeros laboratorios de computación, acotando el conocimiento digital y recortándolo a un lugar y momento definido  (Matozzo, 2019). En 2006 se produce el cambio de paradigma de la mano del profesor del Massachusetts Institute of Technology (MIT), Nicholas Negroponte en Davos –Suiza– que presentó la iniciativa One Laptop per Child (OLPC) (Una Laptop por Niño), programa que distribuye notebooks educativas a estudiantes con el fin de mejorar la educación a través de la tecnología. Diferentes países han seguido esta iniciativa, implementando el mismo programa en su territorio o creando programas similares bajo el modelo 1:1 de una computadora por alumno. Este modelo 1:1 propuso un cambio en la concepción de las TIC como transversales al conocimiento y a las asignaturas.

Está comprobado que las tecnologías digitales per se no mejoran automáticamente los procesos de enseñanza, sino que además es necesario aprender a utilizarlas (Echevarría & Martínez, 2018). Se estima que habilidades en demanda actualmente no serán demandadas en el futuro. Por lo tanto, los sistemas educativos requieren urgentemente un cambio. Así lo ratifica Hiroaki Nakanishi– Presidente de Hitachi – en el World Economic Forum (2016): “desde el punto de vista de educación y trabajo necesitamos urgentemente una educación nueva”.  Es decir, es indispensable un rediseño de los planes de formación, enfocándolos en el desarrollo de nuevas habilidades, tales como el pensamiento crítico, la creatividad, inteligencia emocional, trabajo en equipo, resolución de problemas y lógica deductiva (Blit, ST. Amand, & Wajda, 2018). Ante esta situación, los gobiernos deben responder planificando, implementando y evaluando políticas públicas de alfabetización digital que garanticen a la sociedad la capacidad de inclusión en el nuevo mundo del trabajo que trae la Revolución 4.0.

Según Claro et al. (2011) hay tres niveles en la que pueden intervenir las TIC en educación: a) en la gestión del centro educativo; b) el pedagógico, con recursos digitales y métodos novedosos; y c) el curricular, orientado a las asignaturas y a las habilidades y competencias digitales, para facilitar la integración social y económica futura de los estudiantes (Rivoir, 2019, p 35). Sin embargo, a pesar de que es vital trabajar con los jóvenes para frenar la brecha digital en un mundo conectado, sólo se conseguirá si los educadores y los diseñadores de tecnología aprenden las lecciones correctas (Unicef, 2017).

La primera lección consiste en que no es suficiente brindarles a los niños los instrumentos tecnológicos necesarios para desarrollar sus habilidades digitales, sino que es indispensable contar con docentes capacitados y programas informáticos que les den el soporte necesario (Unicef, 2017). Así, a pesar de que en el 2006 se lanzara la política pública One Laptop per Child (OLPC), bajo el pensamiento del “aprendizaje autónomo de los estudiantes para la apropiación de tecnología en beneficio de procesos de aprendizaje” (Rivoir, 2019, p 33), en el 2012 no se tenían pruebas positivas del proyecto. Los resultados no mostraron un aumento en el aprendizaje de matemáticas o idiomas, ni tampoco que se mejorara la asistencia, el tiempo de estudio, motivación, hábitos de lectura, etc. (Unicef, 2017).

Una de las variables que se demostró afecta el aprendizaje es la falta de concentración por parte de los estudiantes a la hora de utilizar las TIC. Es necesario que tengan un docente que los guíe en su camino (Unicef 2017), que sean innovadores en el uso de las TIC, para que los alumnos se involucren cada vez más en su propio aprendizaje y así se conviertan en protagonistas capaces de generar contenido en la red con sus opiniones e interacciones, mediante la producción de conocimiento (Pedro, 2006 citado en Rivoir, 2019). De esta manera, se propone un “enfoque de aprendizaje adaptativo” donde se enseñe a cada estudiante, según su nivel de aprendizaje. Se diseña, así,

“un curso de instrucción centrado en las aptitudes reales del niño, supervisado por una interfaz digital que permite a los estudiantes seguir su propio camino con relación a un tema en función de su nivel actual de comprensión y a un ritmo con el que se sienten cómodos y que pueden manejar”.

Entendiendo correctamente al estudiante y sabiendo cuáles son los conocimientos con los que ya cuenta, se puede llegar mejor a él (Unicef, 2017).

Una segunda lección consiste en entender la gran influencia que tiene la evolución de la “brecha digital” en las políticas públicas de educación en las TIC para poder confrontar la “desigualdad” y, así, obtener resultados positivos. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el término “brecha digital” se refiere a

“la distancia entre los individuos, hogares, empresas y áreas geográficas en los diferentes niveles socioeconómicos en relación con sus oportunidades de acceso a las TIC y al uso de Internet para una amplia variedad de actividades” (Ministerio de Transportes y Comunicaciones, 2016).

En sus inicios, acortar la brecha digital consistía solo en eliminar el poco o nulo acceso a las tecnologías de información y comunicación que tenían los pobladores. Por ello, se adoptaron políticas como OLPC para obtener la infraestructura necesaria que genere un mayor desarrollo social (Rivoir, 2019, p 34), proponiendo, en su lugar, aplicar el enfoque de “brecha digital” orientada más al uso que al acceso (Tedesco, 2005; Levis, Diéguez & Rey, 2011; Buckingham, 2008). Se recomienda adoptar la postura de Selwyn (2004) que redefine la noción de brecha digital como un “concepto continuo, de diferentes niveles jerárquicos de engagement con las tecnologías digitales” (Matozzo, 2019, p 22). Matozo (2019) considera esencial incorporar el concepto de engagement digital en investigaciones de índole cualitativa, para poder medir la eficacia de una política pública de alfabetización digital, es decir, si ha logrado efectivamente acortar la brecha digital. 

 “Si bien resulta confusa la traducción del nivel de engagement, podría decirse que se trata del grado en el que un sujeto está enganchado o prendido con la tecnología, cuán implicado está con la misma… Más allá del acceso y el uso, la apropiación se corresponde con un nivel superior del estudio de la brecha digital, tal como lo convive Selwyn (2004). Este concepto, utilizado por primera vez por John Thompson (1990: 463), se refiere a un proceso de “hacer propio” algo nuevo. En este sentido, el proceso de ‘hacer propiedad de uno’ debe entenderse en relación con los individuos particulares que, en el curso de sus vidas diarias, reciben los mensajes mediados, hablan acerca de ellos con los demás y que, a través de un proceso continuo de elaboración discursiva, los integran a sus vidas” (p. 24).

La brecha digital se considera actualmente multidimensional, comprendiendo las dimensiones como: generacional, nivel socio-económico, género, geográfica (urbana o rural), étnica, nivel educativo, entre otras, y cómo éstas replican la reproducción de desigualdades preexistentes (Norris, 2001; Mística, 2003; Hargittai, 2004; Sassi, 2005 citados en Rivoir 2019, p 34). Asimismo, a la falta de capacidades necesarias por parte de los pobladores para hacerle frente a la nueva cultura digital se le considera una segunda brecha digital, producto de las diferencias sociodemográficas (Robinson, DiMaggio y Hargittai, 2003; van Dijk, 2005; Hargittai y Hinnant, 2008; Helsper, 2012; citados en Rivoir, 2019). Por último, con respecto a la incorporación de las TIC en el día a día de los habitantes que permita mejores condiciones de vida de la población, se produce una tercera brecha digital que engloba “el acceso, el uso y la apropiación” de las tecnologías de información para obtener los resultados esperados en el desarrollo de la sociedad y su economía, como explican Rivoir y Lamschtein (2018, citado en Rivoir 2019, pág. 35). Si no se tienen en cuenta todas estas brechas a la hora de hacer las políticas públicas, difícilmente se lograrán los resultados esperados. Incluso se habla de la existencia de una brecha de género relacionada con un menor nivel de  participación de las mujeres en el mundo de la tecnología (Lugo, 2019).

La tercera y última lección consiste en reconocer la importancia de realizar las investigaciones pertinentes que permitan saber las razones de éxito y fracaso de los programas desarrollados y darles seguimiento para su correcto funcionamiento. De esta forma se podrá saber qué planes se pueden efectuar en cada país para obtener el tan esperado desarrollo económico. Para poder llevar a cabo programas con mejores resultados, así como conocer el porqué de los mismos, se necesitará conocer el verdadero impacto que pueden tener las TIC en el aprendizaje de los estudiantes, entender qué otros elementos están involucrados en su desarrollo, qué tipo de motivación necesitan, y demás (Unicef, 2017).

Latinoamérica y las TIC

La tecnología digital se encuentra en la vida cotidiana de un porcentaje creciente de latinoamericanos. Se estima que un 68.1% de personas en Latinoamérica y el Caribe tienen acceso a internet (InternetWorldStats, 2019), herramienta que los conecta con oportunidades ilimitadas en el mundo laboral, el comercio, la libertad de expresión y el aprendizaje, entre otras; además, les da el poder a propuestas que puedan enfrentar los desafíos del mundo y llegar hasta las comunidades más marginadas de cada país (Unicef, 2017).

Por ello, desde los años ochenta, se viene implementando en América Latina la educación en tecnologías digitales mediante políticas públicas ejecutadas en diferentes países (Rivoir, 2019), para poder reducir la brecha digital existente que les permita a los ciudadanos ser más competentes y, así, desarrollar las capacidades necesarias frente a los desafíos planteados por la Revolución 4.0. Hinostroza y Labbé (citados en Rivoir, 2019) expresan que, para lograrlo en una primera fase tanto a nivel país como a nivel regional, los países se han preocupado por “dotar de infraestructura y soporte técnico” a sus centros educativos. En una segunda fase, en tanto, se ocupan de “usar estas tecnologías en la gestión, la innovación en las prácticas educativas, el desarrollo de competencias docentes y en los estudiantes para su desarrollo cognitivo y su mejora en el aprendizaje” (p 36).

Uruguay fue pionero en la región al adoptar el Plan Ceibal de Uruguay bajo el modelo 1:1. Se convirtió en un referente mundial por la cobertura del plan (que llegó a alcanzar el 100% de la matrícula escolar uruguaya) y por ser un proyecto pionero que “ha marcado cierta trayectoria tecnológica en la región” (Vacchieri, 2013, p 63). 

Educación digital en Argentina

Conectar Igualdad

Matozzo (2019) describe cómo otros Estados de la región pidieron asistencia técnica al Plan Ceibal. Si bien Argentina analizó las propuestas de One Laptop per Child y Ceibal, decidió realizar una apuesta propia al crear el Plan Conectar Igualdad (PCI). Dicha autora analiza cómo su mismo nombre –PCI– lo encuadra en un fuerte contenido simbólico, enlazando los conceptos de derecho al acceso a las comunicaciones y a las telecomunicaciones, posibilitando el acceso de todo habitante del país a servicios de TIC prestados en condiciones de calidad y a un precio justo y razonable (Ley 27.078) con la inclusión digital. El PCI no estuvo enmarcado en otra política pública de educación, sino que se destacó como la primera política masiva de inclusión digital. Utilizó como escenario la escuela secundaria: todo docente y alumno de escuelas públicas secundarias, de educación especial y de institutos de formación docente de gestión estatal recibiría en comodato un dispositivo netbook personal, pasando a ser propiedad privada cuando egresaran los alumnos o se jubilaran los docentes (Matozzo, 2019). Durante el periodo de funcionamiento (2010-2018) PCI entregó la mayor cantidad de dispositivos distribuidos del mundo (Matozzo, 2019).

PCI puede ser considerado como una verdadera política de Estado ya que resistió la alternancia en el poder nacional en diciembre de 2015, institucionalizándose dentro del Ministerio de Educación de la Nación (Infotechnology, 2017). Fue un verdadero éxito en términos cifrados (Lago Martínez, 2012, Larrouque, 2016): dentro de los objetivos alcanzados se puede citar que se entregó la cantidad de equipamiento que se había presupuestado y adquirido, incluso durante el mandato de un poder político opositor a quien diseñó la política; se mejoró el nivel de conectividad digital en las escuelas, y Argentina se ubicó en el primer lugar en materia de capacitación docente y de contenidos pedagógicos, sin los cuales las computadoras serían herramientas de comunicación y no de aprendizaje (Larrouque, 2018).

Dentro de las razones para haber logrado la institucionalización de un plan de educación digital tan ambicioso como fue PCI, se puede citar la colaboración interministerial (Cunil Grau, 2014 a; 2014b) y la cooperación público privada (Larrouqué, 2017). Todos los sectores de la sociedad participaron en la implementación del plan, facilitando su implementación. Larrouqué (2017) advierte que la implementación de una política pública puede requerir de nuevas etapas de design planning, a fin de alcanzar las metas pautadas. Este fue efectivamente el caso de PCI, que requirió de políticas complementarias para lograr los objetivos iniciales según destaca Ana Ravaglia en su entrevista.

La literatura coincide en reconocer a la Argentina el haber incorporado herramientas tecnológicas con gran rapidez, embarcándose en un plan de inclusión digital sumamente ambicioso como fue el PCI. Sin embargo, informes de organismos internacionales y diversos autores nacionales e internacionales señalaron que la inversión no se tradujo en mejores resultados educativos (Matozzo, 2019). El plan local confirmaba los resultados de los programas 1:1 a nivel global.

Aprender Conectados

Aprender Conectados es una política integral de innovación educativa, implementada por el gobierno argentino actual, que busca garantizar la alfabetización digital para el aprendizaje de competencias y saberes necesarios que permitan la integración en la cultura digital y la sociedad del futuro. Fue creado por Resolución N° 1410/2018; es una propuesta del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina (en adelante MECCTNA). Su fin primordial es integrar la comunidad educativa en la cultura digital, promoviendo la innovación pedagógica y la calidad de los aprendizajes (MECCTNA, 2018a).

La presente política pública busca implementar la educación digital, programación y robótica para todos los niveles obligatorios -inicial, primario y secundario- y para los Institutos de Formación Docente, alcanzando a más de 10 millones de personas. Este plan tiene como objetivo cumplir con los lineamientos de la Ley de Educación Nacional que establece la necesidad de desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes dominen los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. Propone promover la alfabetización digital para el desarrollo de las competencias necesarias requeridas en el siglo XXI en los niveles de educación obligatorios. Asimismo, se presenta como un plan de integración de saberes en el aprendizaje y no como un medio de distribución de equipamiento tecnológico (MECCTNA, 2018a).

La Colección Marcos Pedagógicos Aprender Conectados aborda los objetivos, lineamientos pedagógicos, competencias y programas que busca desarrollar la política pública (MECCTNA, 2018).

Las orientaciones pedagógicas de educación digital (objetivos generales, específicos y lineamientos pedagógicos) del Plan Aprender Conectados fueron asimismo expresamente delineados por el MECCTNA (2018c). Los objetivos generales son: integrar la comunidad educativa en la cultura digital a través de prácticas que incentiven la innovación pedagógica, promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades, y favorecer la inclusión socioeducativa otorgando prioridad a los sectores más desfavorecidos. Dentro de los objetivos específicos se encuentran: promover la alfabetización digital, fomentar el conocimiento y la apropiación crítica y creativa de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), desarrollar iniciativas orientadas a la construcción de conocimiento sobre la programación y la robótica, incentivar prácticas participativas, fortalecer el rol de las instituciones educativas como dinamizadoras de nuevos modos de construcción y circulación de saberes vinculados a la sociedad digital, y propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad, mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

Asimismo define diez lineamientos pedagógicos, que sirven de orientación para los docentes e instituciones educativas, y detalla en cada uno qué se busca impulsar en los alumnos, a saber:

1. Integrar la cultura digital desde la innovación pedagógica
2. Transitar nuevos roles en la comunidad educativa
3. Abrir la puerta al conocimiento continuo y social
4. Explorar nuevos modos de entender y de construir la realidad
5. Hablar el lenguaje de los nuevos medios
6. Aprender y jugar en entornos digitales
7. Construir una mirada crítica, responsable y solidaria
8. Garantizar el acceso a la igualdad de oportunidades y de posibilidades
9. Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro
10. Aprender juntos (MECCTNA, 2018c).

De igual modo, el Plan enumera las competencias que considera necesarias a desarrollar en los alumnos con el fin de que puedan insertarse en el mundo digital y determina formas de llevar adelante esta tarea. Estas competencias digitales son (MECCTNA, 2018a):

1. Creatividad e innovación: los alumnos promueven prácticas innovadoras asociadas a la cultura digital, producen creativamente y construyen conocimiento a través de la apropiación de las TIC;
2. Comunicación y colaboración: se comunican y colaboran, contribuyendo al aprendizaje propio y de otros;
3. Información y representación: buscan, organizan y producen información para construir conocimiento, reconociendo los modos de representación de lo digital;
4. Participación responsable y solidaria: se integran en la cultura participativa en un marco de responsabilidad, solidaridad y compromiso cívico;
5. Pensamiento crítico: investigan y desarrollan proyectos, resuelven problemas y toman decisiones de modo crítico, usando aplicaciones y recursos digitales apropiados;
6. Uso autónomo de las TIC: comprenden el funcionamiento de las TIC y las integran en proyectos de enseñanza y de aprendizaje.

Paralelamente, relaciona estas competencias digitales con las capacidades relevantes que se promueven desde el Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes (resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, compromiso y responsabilidad, trabajo con otros y comunicación) en miras a lograr una propuesta de educación integrada.

Por último, determina diversos ejes destacados con el objeto de promover oportunidades de aprendizaje de calidad. Ellos son (MECCTNA, 2018a):

1. Programación, pensamiento computacional y robótica;
2. Ciberespacio, inteligencia colectiva, simulación;
3. Inclusión, calidad educativa y diversidad;
4. Juego, exploración y fantasía.

En última instancia, como profundización de esta política pública, el MECCTNA (2018d) propone por primera vez insertar la enseñanza de programación y robótica en la educación básica obligatoria. Argentina fue así el primer país de América Latina que integró la robótica y programación en la currícula de educación obligatoria. María Florencia Ripani, Directora Nacional de Innovación Educativa del MECCTNA, asevera que

“la programación es el lenguaje fundamental a través del cual se construyen los relatos de la cultura digital y es por eso muy importante que los alumnos puedan comprenderlo, puedan entender su semántica y su lógica…” (MECCTNA, 2018d, p 6).

En esta misma línea, el 12 de septiembre de 2018 se aprobaron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Digital, Programación y Robótica^[2] (MECCTNA, 2018b). Los NAP se elaboraron con la colaboración de diversos integrantes de la comunidad educativa de todas las jurisdicciones del país –a nivel nacional, provincial y municipal- así como con los aportes de numerosos especialistas en la temática. Los NAP se encuentran destinados a lograr la alfabetización digital de los alumnos; presentan detalladamente los saberes que se acordaron incentivar nacionalmente en la Educación Inicial, Primer y Segundo Ciclo de Educación Primaria, y Ciclo Básico y Orientado de Educación Secundaria.

El MECCTNA (2018b) los define de la siguiente manera:

“Esta política es una propuesta integral de innovación pedagógica y tecnológica que comprende como núcleos centrales el desarrollo de contenidos, el equipamiento tecnológico, la conectividad y la formación docente, que ayude tanto al desarrollo de las competencias de educación digital, como de las capacidades y saberes fundamentales” (p 4).

La educación digital en Perú

Según el Informe global de competitividad 2017-2018 del Foro Económico Mundial, Perú ocupa el puesto 127 en calidad del sistema educativo, de 137 países estudiados (Centro de Desarrollo Industrial, s,f). Dicha situación lleva al país a enfrentar un analfabetismo que se encuentra en un 5.9%  según el Ministerio de Educación (2017); a mejorar la inversión en educación (la cual representa el 3.7% del PBI, según el Banco Interamericano de Desarrollo (2017), siendo el porcentaje más bajo en todo Sudamérica); a mejorar el nivel de compresión lectora y matemáticas (aún se encuentra entre los últimos puestos de las pruebas PISA de la OCDE (Oficina de la Medición de la Calidad de los Aprendizajes, 2016); y a facilitar el acceso a la educación superior, ya que según la Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE) del Ministerio de Educación, solo 3 de cada 10 jóvenes accede a educación superior en el Perú, principalmente, debido al tema económico.

Por otra parte, a pesar de proyectar un crecimiento económico del 4% para el 2019, superando a economías como Chile, Colombia, Brasil y México (Ministerio de Economía y Finanzas, 2018), aún se sigue en el puesto 94 en la adopción de tecnologías de información y comunicación (Bernales, 2019). Entre las muchas brechas sociales existentes, Bernales (2019) destaca la que existe en infraestructura tecnológica, políticas y regulaciones, e innovación en educación. A pesar de que el Ministerio de Transportes y Comunicaciones (MTC) viene realizando proyectos regionales de banda ancha e inversiones en el sector, hay aún una gran desigualdad regional de acceso a los servicios de conexión a Internet, principalmente en las zonas rurales (Perú 21, 2015). Así, se observa un incremento en el uso de internet del 9% en el ámbito urbano y tan sólo un 3.4% en el ámbito rural, en el periodo del 2015 al 2017 (INEI, s.f).

Pese a estos resultados, Perú se encuentra en la posición 63 entre 140 economías; es decir que se encuentra en el cuarto lugar en Sud América y en el sexto de Latinoamérica y el Caribe, y tiene como mayor fortaleza su estabilidad macroeconómica (Centro de Desarrollo Industrial, s,f). Asimismo, el estudio Global Entertainment & Media Outlook elaborado por PwC, muestra una visión positiva con respecto al acceso a Internet en los próximos años, pues se considera que este crecerá a un 5.2% para el 2023.

Política Pública 2016 – 2021: La educación que queremos para el Perú

En el Perú, la incorporación de políticas públicas de TIC en la educación está en sus inicios. Por ello, es necesario adaptarse permanentemente al cambio, repensando las competencias básicas requeridas, así como el manejo de la tecnología según explica Griffin et al. 2012 (citado en Rivoir, 2019).

Políticas Públicas anteriores, como “One computer per Child” y el Plan Huascarán, mostraron al Perú que lo más importante para eliminar la brecha digital existente en un país consiste en cambiar su plan de acción a un enfoque más sistémico. La estrategia nacional de las tecnologías digitales en educación básica (2016-2021) busca educar a los jóvenes y a los docentes en las competencias, experiencias, prácticas, actitudes, valores, y todo lo que conlleva la cultura del mundo digital, cuyo fin es poder generar en los peruanos las capacidades necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo actual (Ministerio de Educación , 2016).

Por ello, en el nuevo Proyecto Educativo Nacional al 2021 se creó la política pública “La Educación que queremos para el Perú”, cuyo objetivo esencial es

“empoderar a los estudiantes como ciudadanas y ciudadanos capaces de utilizar las tecnologías digitales para interrelacionarse y transformar sus comunidades, a fin de lograr su realización plena en la sociedad” (MINEDU, 2016, p 3).

Para lograrlo se propone el “Modelo de inteligencia digital” con el que se pudieran cumplir los objetivos del Proyecto Educativo Nacional al 2021. Se realiza un plan de implementación que giró en torno a 5 ejes estratégicos que son los enfoques de acción de cada año. Así, en el 2016 se trabajan todas las herramientas y estrategias que se usarían en los siguientes años. En el 2017 se busca familiarizar a los docentes con las tecnologías digitales, debido a que en la política anterior “One computer per child” se había observado que estos no estaban correctamente capacitados para asumir el cambio tecnológico, ya que siquiera concluyeron sus capacitaciones. Esta fue una de las situaciones que produjo el fracaso de la política –según explica Diana Hincapié en una entrevista con Luis Alberto Moreno, presidente del BID (Hincapié & Mesía, 2017).

Por este motivo, las primeras acciones giran en torno a la sensibilización docente, para que puedan familiarizarse con el uso de las TIC mediante programas como “Para TIC” y el uso de la plataforma virtual “Perú Educa^[3]”. Las capacitaciones hasta el 2016 no habían llegado a completarse pues aún había un total de “10.184 docentes que no habían recibido capacitación alguna, el 70% había recibido alguna capacitación y el 8% tenía la competencia digital a nivel de integrador de tecnologías en el aula”. Ante ello, se busca en esta fase llegar a un promedio de 40.000 docentes, sobre todo a aquellos que habían intervenido en programas como: “Aprendo Jugando”, en primaria, o el de “Educación para el Trabajo en JEC” (Ministerio de Educación, 2016, p 11).

En el 2018 se plantea que las escuelas cuenten con un “kit digital completo”, con el que puedan tener “soluciones de hardware y software” necesarias. Asimismo, “incluye las aplicaciones y/o contenidos digitales adecuados, seleccionados bajo los siguientes criterios: i) alineamiento curricular y ii) contextualización, considerando los modelos de atención diferenciada, los aspectos de mantenimiento y seguridad. Dichos kits, dependiendo de la cantidad de aulas existentes en la institución educativa, incluyen servidor local portátil que funja de punto de acceso para la descarga de material almacenado en una red local” (Ministerio de Educación, 2016, pp 14-15). Para ello, se busca que todas “las instituciones educativas públicas de la Educación Básica” cuenten con –al menos- un kit tecnológico que permita el acceso a la “experimentación” y al “aprendizaje continuo” (Ministerio de Educación, 2016, p 14). Para realizarlo se trabaja desde las periferias en dirección hacia el centro, comenzando con los colegios de formación unidocente y multigrado, a una ratio estudiante de 10 a 1.

El Ministerio de Educación (2016) explica que se ha previsto trabajar en cuatro etapas, comenzando con un plan de exploración para encontrar una propuesta de valor viable para cada contexto, pasando a pruebas rápidas en usuarios de 100 a 500 en la etapa Alfa, luego a una prueba Beta de 500 a 1000 usuarios, terminando a una prueba Live de 10.000 usuarios a más. De este modo, lo que se busca es generar un verdadero impacto, trabajando directamente con los equipos de diseño y desarrollo.

En el 2019 se espera que todo el ecosistema educativo esté ya conectado. Para lograrlo se realizará un “plan de focalización”, usando “plataformas para el intercambio de información puntual, la comunicación, la creación colectiva de conocimiento, el aprendizaje conjunto, y el desarrollo de iniciativas de emprendimiento social” (Ministerio de Educación, 2016, p 16).

Como fuente de conectividad, se trabajará con la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica que se encuentra a cargo del Ministerio de Transportes y Comunicaciones (Ministerio de Transportes y Comunicaciones, 2018) que, al 2018, ya ha interconectado a 180 capitales. Este hecho permite que se puedan realizar las conexiones necesarias de internet en las diferentes localidades y dar paso así a nuevas funciones educativas.

Se propone, para ello, construir el mapa nacional de conectividad en educación que muestre tanto la conexión como la velocidad en las instalaciones educativas que tengan esta conectividad.

Asimismo, en esta fase se tienen las siguientes acciones de experimentación:

1. Se brindará a los estudiantes en forma progresiva un kit de infraestructura digital donde los alumnos puedan tener una presencia virtual que les permita compartir información en línea. De esta manera, no solo aprenden habilidades informáticas sino también a trabajar la seguridad de su data personal.
2. Se proporcionará la “Nube escolar” para romper el modelo de educación digital dentro de un curso específico en el “laboratorio de computación”. Se busca crear un entorno de acceso fácil en el cual se integren tanto la tecnología como los contenidos, donde los estudiantes puedan avanzar en los desafíos del aprendizaje. De esta manera, cada alumno tendrá acceso libre a “un dispositivo, a su data personal y a trabajar flexiblemente”. Este proceso se experimentará con la etapa “Alfa” del modelo de inteligencia digital.

Para el 2020, en el cuarto hito, se busca que los estudiantes desarrollen las capacidades propias en tecnologías digitales que les permita estudiar más y mejor, desarrollando habilidades para “crear, interactuar, personalizar y gestionar en entornos virtuales y diversos formatos” y conseguir así el desarrollo del “aprendizaje autónomo en proyectos de emprendimiento y para empleabilidad” (Ministerio de Educación, 2016, pp 20-21).

La competencia digital de cada estudiante evoluciona a la par que la tecnología y se analiza según estándares de calidad internacional como ISTE NETS-S (National Education Technology Standarts – Student). Con estos resultados se desarrollará el material digital que responda a las necesidades específicas de los estudiantes en su lengua materna.

Para el 2021, en el quinto hito, se aspira a la integración de las herramientas digitales, para desarrollar la creatividad y el emprendimiento digital que permita la integración del estudiante en el mundo digital. Se hará uso de diferentes herramientas que permitan evaluar la captura de data, el análisis y evaluación del impacto de estas en los diferentes contextos, comparando lo rural con lo urbano para ver la evolución en cada escenario. Así, con esta evidencia, se podrá evaluar el impacto real que se tiene (Ministerio de Educación , 2016).

Hallazgos preliminares 

De acuerdo con el análisis de las primeras entrevistas, es posible suponer provisionalmente que las políticas públicas de alfabetización digital implementadas en Argentina y Perú se insertan en la actual tendencia mundial en educación digital que busca superar el modelo 1:1. Incluso se vislumbra que van más allá de la alfabetización digital de los niños, buscando la creación de Sistemas de Educación Digital como los descriptos por Rivas (2018). La alfabetización digital se reconoce como multidimensional, ya que va más allá de un conocimiento técnico de herramientas digitales para acompañar una concepción integral de la educación.

Cómo actualizar la educación para acompasarla a los tiempos actuales fue reconocido unánimemente por los entrevistados como un “gran desafío” (Ferraro et al, 2014; George et al 2016). Su complejidad excede la posibilidad de dar una única solución, dado que incluso no se puede identificar una única causa que desate la problemática. No es la mera irrupción de la tecnología lo que se considera un desafío; más bien la educación formal ha quedado totalmente desactualizada y debe ser “repensada” para poder actualizarse y proveerse de significado. A continuación se enuncia un detalle del Gran Desafío y los sub-desafíos detectados.

Desafíos detectados

Gran Desafío

• repensar la educación (inicial, primaria y especialmente secundaria) 

Sub desafíos

• conectividad
• alfabetización digital como un proceso multimodal
• formación docente
• brecha digital (y brecha digital de género)
• derecho a educación de Calidad ODS 4 vs Educación como capital humano y empleabilidad
• educación secundaria
• infraestructura
• lograr consenso
• reconocer a la tecnología como medio para construir conocimiento
• estudiante en el centro
• importancia de la familia
• asignación de recursos (presupuesto)
• sustentabilidad en el tiempo (política de Estado)
• alcance en todo el territorio nacional (zona urbana vs rural)

 

Así, transformar el paradigma educativo imperante emerge como el principal desafío para garantizar una educación de calidad, derecho reconocido. Este debe estar acorde a las necesidades que plantea la Revolución 4.0. Dentro de dicho desafío se subraya la necesidad de formar a los docentes no solo en la incorporación de las TIC en el aula, sino en la de una nueva arquitectura de aprendizaje. El rol del docente se reconoce como clave para lograr efectivamente la alfabetización digital.

En aras de repensar la educación, se establece la necesidad de consensuar objetivos de aprendizaje actuales, diseñar contenidos y facilitar su acceso en todo el territorio nacional. Otra clave destacada por los entrevistados fue reconocer el protagonismo de los niños en su propia educación, colocándolos en el centro de todo el proceso educativo desde el diseño de contenidos a prácticas áulicas atractivos a los alumnos, especialmente a nivel de educación secundaria, que fue identificada como una de las prioridades de la política pública educativa del gobierno actual de la Argentina.

Un interesante debate se planteó sobre la concepción misma de la educación: ¿debe ser considerada desde su perspectiva de derechos, o en aras a su relación con las necesidades del mercado laboral actual y futuro? Estas consideraciones epistemológicas definen los objetivos y la visión estratégica en cuanto a contenidos y capacidades a desarrollar.

A continuación se detallan las capacidades básicas identificadas por los entrevistados, que debieran ser el objetivo de la educación.

Capacidades (competencias) básicas identificadas

• aprender a aprender
• aprendizaje continuo
• aprendizajes basados en problemas
• educar para la convivencia
• enseñanza por proyectos
• formar para los trabajos del futuro
• habilidades “blandas”
• ser un (buen) ciudadano del siglo XXI

 

A pesar de que la cooperación público-privada fue identificada como la única manera de lograr la implementación de las políticas públicas de educación digital, los entrevistados coinciden en que aún constituye uno de los mayores desafíos tanto para la Argentina como para el Perú, que exige un adecuado esquema de corresponsabilidad, una adecuada diferenciación de roles y clara asignación de tareas. A continuación se presentan los roles identificados por los entrevistados, en el orden de relevancia que fueron mencionados.

Principales actores (en orden de prioridad detectado en las entrevistas)

• Rol del Estado
• Rol del docente
• Rol de la escuela
• Rol de las empresas
• Rol de los padres
• Rol de las ONG
• Rol de los niños y niñas
• Rol de la academia

 

Para lograr una política pública de educación digital robusta, los especialistas coinciden en la importancia de una etapa de análisis previo a conciencia, basado en evidencia, asignando suficientes recursos para garantizar su sustentabilidad. También reconocen la importancia de lograr consenso para superar los vaivenes de la política e institucionalizarla como política de Estado.

Por otro lado, la coordinación inter-institucional fue reconocida como una de las mayores causas del fracaso o éxito en la institucionalización de políticas similares en el pasado. En el caso de Argentina, la coordinación inter-institucional en el diseño e implementación de las políticas públicas de inclusión digital ha sido hizo identificada como uno de los factores más relevantes para el éxito tanto de Conectar Igualdad como de la reciente Aprender Conectados. Se generó así un terreno fértil para poder avanzar en materia de educación de calidad, incluyendo la digital.

Perú, en cambio, padeció lo que se conoce como “insularización institucional”, siendo la política previa coordinada únicamente por un ministerio y sin lograr la cooperación del sector privado ni del tercer sector en la ulterior implementación. La literatura y los expertos entrevistados coinciden que los esfuerzos de inclusión digital en el Perú han padecido por dichas circunstancias.

La evaluación continua de la política pública a través de mediciones de impacto permitirá medir su impacto efectivamente, favoreciendo una re adecuación si fuese necesario, a fin de cumplir los objetivos propuestos.

Robustez de una Política Pública de educación digital

• Adecuarla a la Agenda 2030 (especialmente) ODS 4 (educación de calidad)
• Realizar un muy detallado análisis previo
• Basarse en evidencia
• Requiere políticas compensatorias
• Políticas públicas multisectoriales
• Asignación suficiente de recursos (Presupuesto)
• Lograr consenso para pasar a ser una política de Estado
• Evaluación de impacto continua

Análisis comparado de las políticas públicas de alfabetización digital 

	Argentina	Perú
Nombre de la política pública	Plan Aprender Conectados	2016 – 2021: La educación que queremos para el Perú
Objetivos	Integrar la comunidad educativa en la cultura digital a través de prácticas que incentiven la innovación pedagógica, promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades, y favorecer la inclusión socioeducativa, otorgando prioridad a los sectores más desfavorecidos.	Empoderar a los estudiantes como ciudadanas y ciudadanos capaces de utilizar las tecnologías digitales para interrelacionarse y transformar sus comunidades, a fin de lograr su realización plena en la sociedad.
Destinatarios	Alumnos de todos los niveles de educación obligatorios – inicial, primario y secundario – y los Institutos de Formación Docente	Alumnos y docentes
Entrada en vigencia	12 de septiembre de 2018	2016
Formación docente	Sí	Sí
Planificación estratégica	Sí	Sí
Lineamientos para la implementación	1) Establecer un plazo de 2 años para la adecuación de los documentos curriculares y explicitar en qué áreas de conocimiento se trabajarán esos con- tenidos. 2) Desarrollar un plan de formación docente continuo, orientado a la sensibilización, difusión e integración de los NAP EDPR. 3) Integrar los NAP EDPR en la currícula de la formación docente inicial. 4) Realizar acciones dirigidas a la comunidad educativa con miras a promover el aprendizaje de la educación digital, la programación y la robótica.	Se propone pasar de la concepción de las Tecnologías de la Información y Comunicación como herramientas, a la adopción progresiva de un enfoque más sistémico. Para concretar esta visión se involucrarán a equipos de trabajo interdisciplinarios de diversas direcciones y oficinas del Ministerio de Educación, y también a otras instancias, como las Direcciones Regionales de Educación – DRE y Unidades de Gestión Educativa Local – UGEL. Para lograrlo se propone el “Modelo de inteligencia digital” con el que se puedan cumplir los objetivos del Proyecto Educativo Nacional al 2021. Para ello se realizó un plan de implementación que giró en torno a 5 ejes estratégicos, que son los enfoques de acción de cada año.
Antecedentes	Conectar Igualdad (2010-2015)	Plan Huascarán (2002-2011)
Marco normativo	Resolución N° 1410/2018 del MECCTNA, crea el Plan Aprender Conectados; Resolución N° 343/18 del MECCTNA, aprueba los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios; Anexos I y II de la Resolución N° 343/18 del MECCTNA; Ley de Educación Nacional N.° 26.206.	Decreto Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación que establece las atribuciones del Ministerio; Ley Nº 28044, Ley General de Educación, establece las funciones del Ministerio; Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021; Decreto Supremo Nº 054-2011-PCM, aprueba el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional denominado Plan Bicentenario; Decreto Supremo Nº 066-2011-PCM, aprueba el Plan para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en el Perú; Ley Nº 29904, Ley de Promoción de la Banda Anca y Construcción de la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica; Resolución Ministerial Nº 281-2016-MINEDU, Competencia Nº 28 del Currículo Nacional de Educación Básica.
Sitio web	https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados	http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/PEN-2021.pdf

Conclusiones

En una sociedad de la información en continuo avance y desarrollo, el Estado debe jugar un rol muy activo, garantizando a sus niños una educación de calidad que incluya la digital. Se ha concluido que no basta con entregar equipamiento, sino que se debe repensar la educación para “darle sentido, forma y dirección, creando puentes con las escuelas y evitando los riesgos de expansión de las desigualdades, la exposición de la privacidad de los alumnos y la mercantilización de la educación por nuevas vías” (Rivas, 2018).

Las claves para garantizar una educación digital de calidad se encuentran en generar una arquitectura de aprendizaje donde educadores y directivos puedan capacitarse continuamente para actualizar los contenidos que ofrecen a sus alumnos, acercando los objetivos de aprendizaje a sus intereses actuales y necesidades futuras en el mercado laboral. Argentina y Perú han avanzado en pos de democratizar la educación, procurando un acceso equitativo a la información y a las herramientas necesarias para generar nuevos conocimientos a través de sus políticas públicas de educación digital.

Las políticas analizadas en el presente estudio aún se encuentran en su etapa de implementación, sus resultados no han sido lo suficientemente evaluados. No se puede  concluir que vayan a lograr su institucionalización, convirtiéndose en políticas de Estado.

En una etapa posterior las mismas serán comparadas con las políticas públicas de otros países de la región, a fin de obtener un panorama actual del estado de la educación digital en Latinoamérica.

Bibliografía

Albrieu, R., & Rapetti, M. (2018). ¿Robots en las pampas? Futuros alternativos para el mercado de trabajo argentino en la Cuarta Revolución Industrial. Buenos Aires: CIPPEC.

Bernales, E. (14 de Abril de 2019). Internet: paso clave para la transformación digital. El Peruano. Recuperado de: https://elperuano.pe/noticia-internet-paso-clave-para-transformacion-digital-77577.aspx

Blit, J., ST. Amand, S., & Wajda, J. (29 de Mayo de 2018). Automation and the Future of Work: Scenarios and Policy Options. Recuperado de: https://www.cigionline.org/publications/automation-and-future-work-scenarios-and-policy-options

Centro de Desarrollo Industrial. (s,f). Informe Global de Competitividad 2018.

Echevarría, S. B., & Martínez, C. P. (2018). Reolución 4.0, competencias, educación y orientación. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 2, 20.

Ferraro, F., Etzion, D. & Gehman, J. (October 22, 2014). Tackling Grand Challenges Pragmatically: Robust Action Revisited. Organization Studies, March 2015; University of Alberta School of Business Research Paper No. 2015-903.

George, G., Howard-Grenille, J., Joshi, A. & Tihanyi, L. (2016). Understanding and Tackling Societal Grand Challenges through Management Research. Academy of Management Journal, 59, 1880- 1895.

Graglia, J. E. (2017). Políticas públicas: 12 retos del siglo 21. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Konrad Adenauer Stiftung.

Hincapié, D., & Mesía, J. (12 de Diciembre de 2017). ¿Qué son las habilidades y por qué son la llave educativa para el desarrollo e inserción laboral? Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=xzPlHwru4Oc

INEI. (s.f). Indicadores de género. Recuperado de INEI:

 https://www.inei.gob.pe/estadisticas/indice-tematico/brechas-de-genero-7913/

INEI. Población del Perú totalizó 31 millones 237 mil 385 personas al 2017. (25 de Junio de 2018). Recuerado de: https://www.inei.gob.pe/prensa/noticias/poblacion-del-peru-totalizo-31-millones-237-mil-385-personas-al-2017-10817/

Instituto de Ciencias para la Familia de la Universidad Austral. Bases para la elaboración de Políticas Familiares en la Argentina . (2005). Buenos Aires: Universidad Austral.

Lugo, M. T., & Ithurburu, V. (15 de Marzo de 2019). Políticas digitales en América Latina. Tecnologías para fortalecer la educación de calidad. Obtenido de RIEOEI.org: https://doi.org/10.35362/rie7913398

Matozzo, V. (2019). Conectar igualdad: de política social a política educativa. Revista Perspectivas de Políticas Públicas. Vol. 9 (N° 17). 

Ministerio de Economía y Finanzas. (20 de Diciembre de 2018). MEF: En el 2019 Perú liderará crecimiento económico en la región. Obtenido de MEF.gob.pe: https://www.mef.gob.pe/es/noticias/notas-de-prensa-y-comunicados?id=5848

Ministerio de Educación . (2016). Estrategia nacional de las tecnologías digitales en la educación básica. Lima.

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. (2018). Programación y robótica: objetivos de aprendizaje para la educación obligatoria. En Colección Marcos Pedagócicos Aprender Conectados (pág. 6). Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Ministerio de Transportes y Comunicaciones. (Mayo de 2016). Políticas públicas de acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación. 

Ministerio de Transportes y Comunicaciones. (Mayo de 2018). Red dorsal Nacional de Fibra Óptica. Obtenido de PORTAL.mtc.gob.pe:

            https://portal.mtc.gob.pe/logros_red_dorsal.html

Oficina de la Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2 de Diciembre de 2016). Resultados de la Evaluación Internacional PISA 2015. 

Oppenheimer, A. (2018). Sálvese quien pueda – El futuro del trabajo en la era de la automatización. México: Penguin Random House.

Rivas, A. (Mayo de 2018). Un sistema educativo digital para la Argentina. Obtenido de CIPPEC.org: https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2018/07/165-DT-Un-Sistema-Educativo-Digital-para-la-Argentina.pdf

Rivoir, A. L. (2019). Desigualdades digitales y el modelo 1 a 1 como solución. El caso de One Laptop Per Child Perú (2007-2012). Revista Iberoamericana de Educación, 33-52.

TEDx Talks. (15 de Agosto de 2018). Industria 4.0: una revolución para las personas. Obtenido de: https://www.youtube.com/watch?v=a0Ycxn-bZak

UNESCO; UNICEF; BANCO MUNDIAL; UNFPA; PNUD; ONU; ACNUR. (2016). Declaración de Incheon para la Educación 2030 – Marco de Acción para la realización del Objetivo d Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. 

Unicef. (Diciembre de 2017). Niños en un mundo digital. Obtenido de Unicef.org: https://www.unicef.org/peru/informes/ninos-en-un-mundo-digital

World Economic Forum. (13 de Abril de 2016). “La Cuarta Revolución Industrial”. Obtenido de: https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=-OiaE6l8ysg

World Economic Forum. (Enero de 2016). The future of jobs. Employment, skills and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution. Global Challenge Insight Report. Obtenido de WEFORUM.org:

http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

ANEXO: Entrevistas realizadas

En Argentina

Florencia Ripani

Directora Nacional de Innovación, en el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología en Argentina, donde lidera la política de innovación y alfabetización digital para todo el país. Realizó la reforma curricular nacional para la integración de la educación digital, la programación y la robótica en la educación obligatoria en Argentina. Es una experta internacional en innovación digital, con una experiencia incomparable en el diseño e implementación de proyectos a gran escala en educación y medios, particularmente en el sector público. Después de especializarse en medios digitales y gestión de políticas públicas en la BBC, en Londres, donde se desempeñó como productor ejecutivo, utilizó su experiencia para fomentar la alfabetización digital en Argentina.

También es profesora en la Universidad Austral, en Argentina, donde dirige el Laboratorio de Innovación Digital, un centro de investigación en la Escuela de Educación. Está interesada en iniciativas de innovación que promueven el uso creativo de la programación y la robótica para resolver problemas del mundo real y desafiar los límites entre tecnología, arte, cultura digital y educación. Tiene una licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, una Maestría en Artes en Documental por Práctica de la Royal Holloway University de Londres, Reino Unido. Publica regularmente artículos en revistas especializadas y realiza presentaciones en conferencias internacionales.

Marcelo Cugliandolo

Subsecretario de Gestión y Políticas Socioeducativas en el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación en Argentina.

Cecilia Veleda

Doctora en Sociología, École des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS) bajo la dirección de François Dubet y Emilio Tenti Fanfani. Máster en Ciencias de la Educación, Université Réné Descartes-Paris V. Licenciada en Psicología, Universidad de Buenos Aires. Bachiller, Colegio Nacional de Vicente López. Obtuvo las becas doctorales del Programa Saint- Exupéry (Ministerio de Educación de la Nación y Embajada Francesa) y de la Fundación Antorchas. Integró el Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) de enero de 2002 a diciembre de 2015. En esta institución, condujo diversos proyectos de análisis, asesoramiento e incidencia en política educativa en la Argentina. Fue cotitular junto con Axel Rivas de las Materias Política Educativa Argentina y Justicia Educacional, de las Maestrías en Políticas Educativas y Administración de la Educación, de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT).

Sus principales áreas de interés están ligadas a la sociología y la política educativa, el gobierno de la educación en la Argentina, las desigualdades educativas y las políticas para la docencia. Publicó varios libros sobre estas temáticas: Apostar a la docencia, junto con Florencia Mezzadra (CIPPEC-UNICEF-Embajada de Finlandia, 2014); Nuevos tiempos para la educación primaria (CIPPEC-UNICEF, 2013); Caminos para la educación, junto con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (GRANICA, 2013); La segregación educativa (La Crujía, 2012) y La construcción de la justicia educativa (CIPPEC-UNICEF, 2011), junto con Axel Rivas y Florencia Mezzadra.

María Teresa Lugo

Especialista en políticas digitales y educación con experiencia en proyectos internacionales. Coordinadora de capítulo de Generation Unlimited en UNICEF Argentina. Fue coordinadora de Proyectos TIC y Educación en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO. Profesora- investigadora en Universidad Nacional de Quilmes (UNQUI). Dirige el Diploma en Políticas digitales y educación.

Jorge Aguado

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación en Argentina. Fue Director General de Tecnología Educativa y Director General del Plan Integral de Educación Digital en el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Carlos Raúl Cantero

Profesor de Filosofía- Doctor en Educación por la UCSF. Profesor Titular de Filosofía, Planeamiento de la Educación y Seminario de Proyectos Educativos en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UCSF. Docente del Doctorado en Educación de la UCSF. Subsecretario de Educación de la Provincia de Santa Fe (equivalente a viceministro de educación), (1995 a 1999). Autor del Libro: La equidad educativa, una cuestión de todos. El caso santafesino. Ed. UCSF. Santa Fe, 2007.

Lucas Delgado

Coordinador de Educación en CIPPEC. Licenciado y Profesor en Ciencias de la Comunicación Social por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Tesis en curso. Docente de Tecnologías Educativas en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

Ignacio Mendoza

Doctor en Derecho, Doctorando de Educación. Actualmente Secretario Académico del Rectorado de la Universidad Católica de Santa Fe y docente universitario en las cátedras de Mediación de Conflictos, Marco Jurídico de la Educación, Política y Legislación Educativa en la Universidad Católica de Santa Fe. Miembro del comité académico del doctorado de educación de la Universidad Católica de Santa Fe. Director General de la Dirección General de Asuntos Jurídicos del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

Pablo Bongiovanni

Profesor en Ciencias de la Educación, pos titulado en Tecnologías de la Información y Comunicación, y Doctor en Educación.  Profesor en cátedras de Tecnología Educativa y Talleres TIC en la Facultad de Filosofía y Humanidades y en la Facultad de Psicología de la UCSF Profesor del módulo de Tecnología Educativa. Coordinador de equipo en un Proyecto de Investigación de Posgrado en UCSF para la temática de las Humanidades Digitales y la Educación. Asesor en innovación y tecnología educativa para los niveles Inicial, Primario y Secundario del Colegio de la Inmaculada Concepción de Santa Fe. Profesor de la materia TIC para la cohorte del Profesorado en Enseñanza Primaria del Instituto Castañeda, Santa Fe. Se desempeña como consultor en temas de tecnología e innovación educativa.

Ana Ravaglia

Asesora del Senador Nacional Esteban Bullrich. Fue Subsecretaria de Enlace y Cooperación Intersectorial e Institucional en el Ministerio de Educación y Deporte de la Nación y Directora General de Educación de Gestión Estatal en el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Francisco Albarello

Docente investigador en Comunicación, Educación y TIC en la Universidad Austral, la UNSAM y USAL. Último libro: Lectura Transmedia (Ampersand, 2019).

Mariela Reiman

Licenciada en Educación en Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel. Es socia fundadora de la Asociación Chicos.net y actual Directora de Programas. Dirige proyectos de alfabetización digital e inclusión en tecnología y educación para Argentina y Latinoamérica.

En Perú

Rosa Rabanal Cruz

Especialista en Tecnología Educativa de la Gerencia Regional de Educación Perú en el Programa de Reducción de Vulnerabilidad y Atención de Emergencias por Desastres (2006 -2018), así como en el Programa Presupuestal 106 de Educación Básica Especial.

Maximiliano Valencia

Representante de Kognity en Latinoamérica, responsable de la implementación de metodologías de aprendizaje en las escuelas que utilizan Kognity. Aplicó nuevos procesos tecnológicos para Education First en México y Mercedes Benz en Escocia.

Alberto Grados

Especialista en el uso pedagógico de las TIC. Top 50 Flipped Learning Leaders in higher education worldwide (FLGI). Miembro de Google for Education Directory of Experts.

Eugenio D’Medina Lora

Consultor político y económico. Profesor de la maestría en Gestión Pública de la Universidad San Martín de Porres. Columnista de opinión y escritor. Ganador del Premio Internacional de Ensayo Caminos de la Libertad 2010.

Carlos Gamonal

Coordinador de diseño instruccional en la Coordinación de Educación a Distancia, USAT. Lic. en Educación, especialidad: Matemática, Computación e Informática. Maestría en Informática Educativa y doctorando en Investigación e Innovación Educativa. Doctorando en Investigación e Innovación Educativa por la Universidad de Málaga. Publicación: Lectura y escritura con recursos tics en Educación Superior. Evaluación de la competencia digital,  (2016), Ed. Innoeduca (International Journal of Technology and Educational Innovation).

Darío Balcazar Quintana

Director de la Unidad de Gestión Educativa Local Lambayeque (UGEL).

Marco Arnao Vazquez

Profesor asociado de la Facultad de Humanidades, Departamento de Humanidades, de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) y profesor contratado de la Universidad Tecnológica del Perú (UTP), Chiclayo-Perú. Profesor contratado en el Posgrado del Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad de la Sabana (Colombia) en dos Maestrías: Innovación Educativa mediada por TIC y Proyectos Educativos mediados por TIC, en las cátedras: 1) Cánones para escritura avanzada y 2) Escritura de textos académicos y científicos. Miembro del Colegio de Profesores del Perú. Coordinador de redes internacionales y proyectos de investigación e innovación para la calidad educativa y el desarrollo social sostenible. Especialista y capacitador del Ministerio de Educación del Perú desde 1996.

Juan Pedro Soplopuco

Docente e investigador en educación, encargado del Plan Macro Regional de desarrollo sostenible. Fue especialista en educación en la Gerencia Regional de Educación Lambayeque hasta el 2015.

---