La superficie del cuerpo. Se trata de una particular frontera que delimita algo más que un adentro y un afuera, un yo y un no yo. Superficie que sostiene las representaciones, envuelve los afectos, deja que se inscriban las sensaciones como letras de tintas visibles e invisibles que abandonan sus marcas en la piel.

   

Graciela Frigerio

5.1. Se cuida el cuerpo

De forma reiterada en las entrevistas realizadas se encontró que las cuidadoras posicionaban el cuerpo infantil como objeto central del cuidado. A su vez, la mayoría de las prácticas observadas dentro de los hogares comunitarios recaían sobre este cuerpo, el que había que alimentar, limpiar, proteger, preservar. El cuidado quedaba inscrito como una acción permanente sobre los cuerpos de los niños y niñas. Al preguntarles a los miembros de familia “¿Qué es cuidar?”, respondían:

MF01–Que estén pendientes de ellos, que no estén raspaditos…

MF02–Que no se vayan a caer, a morder…

MF03–La comida… (GFMF03, Miembros de familia, comunicación personal, 12 de octubre de 2012)

De manera semejante, los niños y niñas asociaban el cuidado con prácticas relacionadas con sus cuerpos, tales como limpieza, enfermedad y alimentación. Además, reconocían que cuidar implicaba proteger sus cuerpos para que no sufrieran accidentes o daños: “No se puede poner en la puntica de una mesa, si el bebé se cae se rompe la cabeza” (Niño, comunicación personal, 9 de octubre de 2012).

En el taller realizado con niños y niñas, cuando se conversó sobre quién es apto para cuidar y a quiénes se debe cuidar, se reconocían a sí mismos como receptores de cuidado, igualmente a los bebés –hermanitos– y a las mascotas, e identificaban a los adultos, en especial a las madres, como principales cuidadoras. También manifestaban que por su edad debían ser cuidados: “Yo soy chiquito”; y revelaban que, entre más chiquito, más cuidados se requieren: “Los hermanitos no se bañan solos porque se caen”, aunque cuando se es más grande, se puede pasar a ser cuidador: “El hermanito cuida al hermanito mientras la mamá desayuna”. Sin embargo, este tipo de asistencia tiene límites de acuerdo con la capacidad física: “Yo no baño al bebé porque se cae”, y por un tiempo determinado: “mientras desayuna”.

Entonces, como hipótesis inicial de trabajo se planteó que, en el caso de los niños y niñas más pequeños, el cuidado se circunscribe a mantener y preservar su cuerpo, cuestión que lleva a que su propia materialidad biológica marque las posibilidades y límites de su agencia; aquí aparece la edad como un limitante estructural que demarca las relaciones que se establecen con ellos (James y James, 2004). En consecuencia, las relaciones y prácticas están mediadas, posibilitadas y también limitadas por ese cuerpo, de manera que cobran importancia preguntas como ¿para qué se cuida ese cuerpo? ¿Qué implicaciones tiene cuidarlo? ¿Cuáles son los elementos fundamentales para su cuidado? ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones que conlleva? Todos estos son interrogantes que guían el capítulo y posibilitan profundizar en la hipótesis planteada.

5.1.1. ¡Que no les pase nada!

Como lo planteamos en el capítulo 3, en el Programa de HCB, las madres comunitarias no tienen apoyo en sus actividades diarias, no cuentan con auxiliares; por ejemplo, para salir al baño o alguna otra situación que se presente tendrán que dejar los niños solos o pedirle a otra de sus compañeras que las apoye –esto sucede solo en el caso de los agrupados que están en una misma infraestructura–. No obstante, en el caso de la modalidad tradicional, es decir, cuando las madres están en sus propias casas, esta opción no es posible, pues ellas están a cargo de todas las actividades: alimentación, limpieza, cuidado, planeación y desarrollo de actividades pedagógicas, así que en la mayoría de los casos son sus propias familias quienes las apoyan.

Es en el marco de estas condiciones que analizamos las relaciones de cuidado, lo que permite comprender las formas como este se inscribe en el cuerpo. Se cuida el cuerpo para preservarlo: “Para mí, cuidar es de pronto que un niño no se vaya a golpear, accidentar, así no me dé tiempo de ir al baño, pero es estar con los ojos encima de ellos” (MC01, comunicación personal, 23 de octubre de 2012). Estas condiciones no solo trazan las formas que toma la interacción, sino que, a su vez, demarcan los espacios de agencia que tienen los niños dentro de esta relación.

El cuidado se asocia principalmente a la protección, velar por que los niños y niñas no se hagan ningún daño. En palabras de una madre de familia entrevistada:

Para mí, cuidar un niño es protegerlo de que no se caiga, de que no se me enferme, de que no vaya a coger de pronto cosas a prender o alguna cosa que se vaya a quemar… Mejor dicho, con todos los cuidados para que a ese niño no le vaya a pasar nada. (MF05, comunicación personal, 28 de mayo de 2012)

En la mayoría de los discursos de las madres de familia y madres comunitarias entrevistadas, aparece una preocupación permanente: “que no les pase nada”. En particular, expresada por las madres comunitarias, para evitar accidentes o golpes, “no quitarles los ojos encima” se convierte en una de sus funciones principales, en especial, porque si se llegan a presentar, son la principal fuente de tensión con las familias de los niños. De la siguiente forma lo expresó una de ellas:

Como yo respondo por ese niño, entonces, yo voy a estar pendiente de él. Es que ni un rasguño, porque con un solo rasguño que el niño aparezca, de una vez ahí tengo yo el problema con el papá. Cuidar es estar yo pendiente de ese niño, que no me le vaya a pasar nada. (MC08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

A las cuidadoras se les asigna la responsabilidad de preservar el cuerpo infantil para que permanezca impoluto, pero, a su vez, esta responsabilidad se convierte en un mandato social del buen cuidado.

Nosotros cuidamos de ellos para que no les vaya a pasar nada porque de pronto un accidente o algo, entonces, por eso ellos están bajo el cuidado de nosotros, para que no les vaya ocurrir nada, ningún accidente, para que estén bien. (MC08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

El cuidado queda instalado en el cuerpo del niño, cuestión que tiene dos implicaciones. En primer lugar, como proceso de protección y preservación; pero esta protección, como lo veremos más adelante, no se restringe al bienestar de los niños, sino que en especial tiene que ver con que otro valide el cuidado: en parte se cuida a los niños y niñas para un observador externo. En segundo lugar, la agencia infantil quedará circunscrita a su propia materialidad; en consecuencia, en nombre de la protección de su cuerpo, de que “no les pase nada”, se va a limitar su posibilidad de acción, asunto que se agudiza según las condiciones con las que se cuente para brindar los cuidados, es decir, la dimensión material del bienestar.

Como muestra la Tabla 2, hay diferencias significativas entre las modalidades de atención a la primera infancia en Colombia, por ejemplo, en los presupuestos asignados para cada una de ellas: en el caso de la modalidad institucional, el costo de niño por año es de $3 356 387 (USD 1092,6), mientras que en el caso de la modalidad comunitaria es de $2 204 355 (USD 717,6). En las modalidades institucional y familiar se cuenta con un equipo interdisciplinario que acompaña el proceso de cuidado y educación; por el contrario, en la comunitaria son las madres comunitarias las únicas mediadoras.

En consecuencia, si la madre comunitaria está sola a cargo de los niños, preservar el cuerpo se convierte en el objetivo central del cuidado, lo que conlleva un mayor despliegue de restricciones y limitaciones a sus acciones. De manera tal que la agencia infantil no solo está restringida por los limitantes biológicos, en este caso la edad de los niños, sino también por las condiciones materiales en que se ofrecen los cuidados, elementos centrales para el despliegue de su agencia.

5.2. El cuerpo infantil como escenario

Como hemos señalado hasta aquí, cuidar niños y niñas pequeños se circunscribe a un hacer constante sobre el cuerpo, pero ¿para qué se cuida ese cuerpo? Aunque la respuesta inicial sea para preservarlo y protegerlo, encontramos que no se agota ni se limita a la protección, y al profundizar en los análisis, aparece otro elemento que cobra fuerza en los discursos de las cuidadoras: la necesidad de hacer visible el cuidado.

El hacer constante sobre el cuerpo infantil es una forma de evidenciar el trabajo de cuidado, posibilita que un otro pueda verlo, porque el cuerpo permite demostrar, hacer visible un trabajo que poco se ve. Así, el cuerpo infantil es convertido en un “escenario” en el que se evidencia el buen cuidado. Ahondaremos en esta afirmación analizando dos prácticas muy comunes en los espacios de cuidado infantil observados: por un lado, el desarrollo de prácticas de higiene y limpieza –lavado de manos, apoyo en el baño, “lavado de colas”, limpieza de cara, peinado, cambio de ropa–; y por otro, la alimentación, que no solo es un objetivo central del programa, sino que ocupa un lugar central en cuanto a frecuencia y tiempo en la cotidianidad de los hogares comunitarios.

5.2.1. Un cuerpo aséptico

La limpieza fue una alusión permanente en los discursos de las cuidadoras, que el cuerpo infantil permanezca limpio y pulcro es una de las características básicas del buen cuidado, pues una buena cuidadora es asociada a niños limpios, mientras que los niños sucios son relacionados con el descuido. Por ello, el énfasis de una de las madres comunitarias al preguntarle qué era cuidar para ella: “Pues, para mí, cuidar un niño es estar pendiente de él, que no le falte lo que es la comida y el tetero que es lo más importante, estar a todo momento limpio” (MC09, comunicación personal, 29 de mayo de 2012).

De igual manera, se valora el contacto con ese cuerpo y sus fluidos. Se resalta en los discursos la capacidad de ponerse en contacto con los fluidos corporales sin sentir asco:

No ser asquienta ni nada, porque si usted va a cuidar un niño se supone que ellos hacen chichí, popó, y se empuercan y de todo […] Yo los cuido, no me da asco, porque yo hago de cuenta que son míos. Entonces, yo siento que son míos y míos, y así los trato, con amor y de todo. (MC09, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

Además de esto, cabe resaltar que se menciona a los niños como propios: “Yo hago de cuenta que son míos”. Hacer propio al niño como requisito para cuidar será una constante en los discursos de las cuidadoras.

En algunos de los discursos se identificó un sentido más amplio respecto a la asepsia; más allá del cuerpo, se aludía a un mundo sucio, por ello el buen cuidado incluye alejar a los niños de la calle o no dejarlos ver televisión. Respecto a la pregunta “¿Y qué otra cosa para que un niño esté bien cuidado?”, uno de los miembros de familia respondió: “El aseo. No sacarlo tanto a la calle porque en la calle también coge mucho camino, muchas groserías. No dejarlo ver tanta televisión” (MF01, comunicación personal, 25 de mayo de 2012).

Se cuida de los otros, del afuera, retomando las palabras de Dussel (2011) al respecto de algunos de los sentidos que ha tenido el cuidado, el cuidar para “que el ambiente no enferme, contamine, desvíe o interrumpa […] Los peligros que acechan suelen ubicarse más afuera que dentro de los individuos” (p. 150).

La alusión a la limpieza no solo se identificó en las entrevistas a madres comunitarias y a miembros de familia, se evidenció también en el taller realizado con niños y niñas, quienes en sus juegos desplegaron prácticas asociadas a la higiene. Sus hijos –los muñecos– tomaban muchos baños con champú y jabón, también los peinaban: “Hay que cogerle una moña”. Cuando se les preguntó “¿Por qué deben estar tan limpios?”, algunas respuestas fueron: “Para estar lindos”, “Para vernos bonitos”, “Para estar fresquita”; “Vístelo que vamos a salir, para que lo vean lindo”, le dice una niña a la otra. Aparece, entonces, la limpieza asociada a un componente estético, de belleza, para “estar lindos”, “para vernos”, lo que coincide con un elemento de visibilización que planteábamos al inicio de este apartado: el cuidado del cuerpo infantil no solo se hace en relación con el bienestar del propio niño, sino para evidenciar que se hace un buen trabajo.

Entrevistadora–¿Qué se debe hacer para cuidar bien a un niño?
MF–Mantener pendiente de ellos, de la comida, de que mantengan bien vestidos, que no los vean todos cochinos en la calle… Que no se dejen salir solos a la calle. (GFMF03, Miembro de familia, comunicación personal, 12 de octubre de 2012)

Es a través del cuerpo infantil que se reconoce el buen cuidado. “Mírese, ¿no le da pena con la doctora?”, manifestó una madre comunitaria a un niño, haciendo alusión a que no estaba limpio y yo lo estaba observando. Luego ella agregó, como a manera de disculpa por lo que yo pudiese llegar a pensar, “Yo lo limpio y lo limpio, pero a él como que no le gusta estar limpio” (MC08, comunicación personal, 29 de octubre de 2012). Ella necesitaba dejar claro que lo limpiaba, que su rol de cuidadora se cumplía a cabalidad, no quería que su imagen de buena cuidadora se viera afectada. Entonces, se cuida el cuerpo infantil para que el otro valide la labor, es la forma de hacer visible el cuidado.

Al ser un cuerpo que se acondiciona para que el otro reconozca el trabajo realizado, al final de la jornada, todos los días, las cuidadoras tienen un tiempo para cambiar de ropa a cada niño, limpiarlo y peinarlo, para que cuando los padres y madres los reciban, “vean que nosotras sí los cuidamos bien” (MC06, comunicación personal, 28 de mayo de 2012). Los niños facilitan esta tarea, pues disponen su cuerpo para que sea cambiado y limpiado. Ellos han comprendido que es a través de la disposición de su cuerpo que pueden relacionarse con el adulto, dejarse hacer; incluso a mí –la observadora–, que llevo pocos días y soy una desconocida para ellos, me disponen su cuerpo para que los limpie y cambie.

El cuerpo infantil se convierte en la prueba fehaciente del buen cuidado, es a través de él que se puede saber cómo cuida el otro. Es la prueba de lo que pasa en cada uno de los espacios donde se cuida a los niños y niñas, ya sea en “la casa”, por los padres y madres de familia, o en “el hogar comunitario”, por las madres comunitarias: es a través de ese cuerpo que cada uno –cuidadora o miembros de la familia– puede presumir cómo es tratado ese niño cuando no se lo ve, cuando es el otro quien lo tiene a cargo. Al respecto las madres comunitarias afirmaron:

Los niños me dicen, han venido niños con morados y todo, sino que uno no los quiere implicar a los padres. (MC12, comunicación personal, 11 de octubre de 2012)
Resulta que el niño me llegó una vez marcada la manito, otro la carita, y yo le decía y la señora “Se cayó, se cayó”. Entonces, un día el niño me dijo “Es que mi mamita me pega”. Le quité la camisa y estaba como un nazareno, reventado, como tres juetazos que le pasaban de lado a lado. Esa vez fue que fui y puse el denuncio porque el niño estaba como un nazareno. Yo llegué y llamé a mis compañeras y les dije “Miren como está este niño”. (MC13, comunicación personal, 12 de octubre de 2012)

El cuerpo evidencia lo que pasa fuera del hogar comunitario, tal como vimos anteriormente, pero también lo que pasa dentro de este; la existencia o inexistencia de marcas se convierte en un elemento decisivo para valorar el trabajo de la madre comunitaria. Al ser un cuerpo que es inspeccionado y ellas lo saben, uno de sus mayores temores es que durante la jornada sea marcado.

Uno tiene que entregarle a un padre un niño mordido, eso sí es un dolor de cabeza. Un dolor de cabeza, porque “–Profesora, ¿dónde estaba usted? –No, pues yo estaba ahí, pero es que el niño por irle a quitar el juguete al otro, entonces, él reaccionó mordiendo”. […] Hay padres que lo tratan a uno… se le pega un rasguñito a un niño y le dicen hasta de qué mal se va a morir. Y, en cambio, ellos tienen uno solo en la casa y se les cae. Porque no puedo decir que un niño mío nunca se ha caído, porque tendría que tenerlos yo amarrados para que no se caigan. (MC06, comunicación personal, 28 de mayo de 2012)

La vigilancia sobre el cuerpo infantil, la búsqueda de marcas o de algún indicio que indique que el otro no lo cuida bien será una constante, se convierte en una disputa permanente por saber si el otro –generalmente, la otra– cuida bien de ese niño, además para demostrar que se es mejor cuidador que el otro. Por esto, se suele delinear un trasfondo oscuro –describir una situación de maltrato o descuido– para posicionarse como buen cuidador; se trata de una característica de los discursos de las madres comunitarias el demostrar que ellas cuidan mejor que las propias familias de los niños, aspecto sobre el cual profundizaremos en el siguiente capítulo.

5.2.2. Un cuerpo bien alimentado

De igual forma, se encontró en los discursos de ambas cuidadoras –madres de familia y madres comunitarias– referencias frecuentes a la alimentación. Evidenciar en el cuerpo de los niños una buena alimentación, generalmente asociada con el peso y robustez, será otra prueba de buen cuidado. Así quedó expresado por una de las madres entrevistadas: “Pero la niña está bien de peso. Ella antes estaba gorda, sino que se adelgazó porque se enfermó. Por las gripas se me puso flaca, porque ya la tenía así bonita, gordita” (MF01, comunicación personal, 25 de mayo de 2015).

Los niños también consideran a la alimentación como una de las principales acciones comprendidas dentro del cuidado. Por ejemplo, al preguntar a una niña sobre cómo la cuidaba su mamá, contestó: “Mi mamá me echa leche con Choco Krispis en el tetero”; y también relacionan la comida con el desarrollo físico y el bienestar, al decir frases como “La mamá crece porque toma harta sopa”, “Si comemos, crecemos, nos hacemos fuertes, nos crecen músculos” o “La profe se quedó chiquita porque no tomó sopa”.

En el juego de roles, un gran porcentaje de las acciones realizadas se relacionaban con darle comida a los “hijos” –leche, tetero, teta, huevo, sopa, pescado, pollo, etc.–. Uno de los niños manifiesta tener a su hija muy enferma y los consejos de sus vecinos fueron: “Dele pescado, verá que se mejora”, “Hay que darle Pony Malta”, “Hay que llevarla al hospital”, “Ponerle un ayayai [una inyección]”, mientras que otro de los pequeños le dio remedio a su niña a la fuerza, sujetándole la boca, “Porque no quiere comer”. En conclusión, niños y adultos asocian la alimentación con el bienestar, con la prevención de enfermedades, con estar “repuestico”^[1], porque estar bonito y sano es sinónimo de un buen cuidado.

Recordemos que uno de los objetivos del Programa de HCB es “promover el acceso y consumo diario de alimentos en cantidad, calidad e inocuidad por parte de niñas y niños, que favorezcan las condiciones de salud, alimentación, nutrición y hábitos de vida saludable de niñas y niños” (ICBF, 2019c, p. 21), por lo cual los hogares comunitarios deben aportar el 70% de las calorías y nutrientes requeridos diariamente por los niños, mediante el suministro de refrigerios y almuerzos balanceados. Adicionalmente, la madre comunitaria hace seguimiento del estado nutricional y brinda orientación a las familias sobre hábitos alimentarios adecuados.

En consecuencia, la alimentación es una acción fundamental y no minúscula en la cotidianidad de los hogares comunitarios, no solo por lo que implica en términos de mejoramiento nutricional, sino por el tiempo y la frecuencia que tiene en las rutinas diarias, pues comprende varias de las tareas que tienen que llevar a cabo las cuidadoras. Cada día, poco tiempo después de la llegada de los niños, lo primero que se les brinda es el desayuno, cerca del mediodía el almuerzo y más tarde la merienda, justo luego de la siesta y antes de irse a casa. Lograr que los niños y niñas se coman todo se convierte en un mandato social e institucional, y demanda un gran esfuerzo para las madres comunitarias.

La “hora de la comida” fue uno de los momentos de mayor tensión y conflicto observados entre las cuidadoras y los niños: ellas intentando que se coman todo, ellos muchas veces resistiéndose, escapando, llorando, no siempre querían recibir los alimentos. Allí se identificó una diversidad de estrategias de parte de las madres comunitarias para lograr que los niños coman: el “cuchareo”, el “paladeo”, no dar el jugo o postre hasta no terminar, no dejarlos parar de la mesa, el convencimiento, el afecto mediante frases como “Una cucharadita por mí”, también los regaños, las subidas de voz, las amenazas.

Cuidar es estar yo pendiente de ese niño que no me le vaya a pasar nada. Cuidar es que si el niño yo lo siento al comedor a que coma y si el niño no quiere, yo esté ahí con la cuchara para darle el almuerzo, porque ellos cogen el platico y allá lo retiran. Entonces, yo “–¿Qué pasó papi? –No, no quiero”, entonces, tengo que darles, cucharearlos, porque ellos son pequeñitos. Entonces, eso es cuidar. Porque si yo dejo el niño que dice “No quiero”, entonces, no come. Por eso es que ellos están bajo el cuidado de nosotros, porque nosotras tenemos que mirar a ver que ellos coman, que ellos estén bien, que no les vaya a pasar nada. (MC08, comunicación personal, 29 de mayo de 2012)

El momento de la comida es complejo y con muchas demandas para las cuidadoras, ya que tienen que llevar los almuerzos y ponerlos en la mesa, hay generalmente entre 15 y 20 niños por madre comunitaria, en ambientes sin condiciones físicas adecuadas –falta de mesas adecuadas, poca ventilación– y sin apoyos suficientes –no se cuenta con auxiliares–. A su vez, los niños con sus propias demandas, algunos quieren que se sienten a su lado, que les den la comida, otros quieren comer solos, no les gusta lo que les dieron, otro quiere más. De ahí, la dificultad de las cuidadoras en sintonizarse con estas necesidades y darles repuesta, lo que lleva a que los niños busquen formas cada vez más llamativas de lograr lo que quieren o necesitan. Veamos como ejemplo una de las escenas observadas:

Escena 1. Es la hora del almuerzo, los niños de todo el hogar comunitario salen a un lugar abierto que hace las veces de comedor –se trata de un patio, porque en la infraestructura no hay un espacio acondicionado como comedor, los niños son ubicados debajo de los árboles que, por cierto, a esta hora, el mediodía, se trata de la mejor forma de lograr algo de frescura–. Las cuidadoras organizan varios grupos de distintas edades, hay mucho movimiento, una de las madres comunitarias reparte almuerzos –como ya lo mencionamos, no se cuenta con ningún tipo de auxiliar, son las madres comunitarias quienes deben llevar hasta el patio y repartir los alimentos a los niños, y luego de consumir los alimentos, deben dejar limpias la mesas y el patio–. Un niño grita frenéticamente y se levanta de su puesto, una de las madres comunitarias le pide que haga silencio y vuelva a su sitio. Continúa repartiendo almuerzos a los demás niños, él sigue gritando, ella desesperada se le acerca, lo toma con fuerza y lo sienta, el niño la grita, intenta golpearla. Ella se va, sigue pendiente de los demás niños. Él sigue gritando, por fin logro entender qué es lo que dice: “Falto yo”, está pidiendo su comida. Les han servido a todos los niños de su salón y a él aún no. (Observación, ficha de registro 1, 17 de mayo de 2012)

Una buena nutrición como mandato social e institucional no puede dejar por fuera las dificultades que acarrea alimentar a los niños; es necesario ubicar la acción de alimentar en un espacio concreto, con condiciones, restricciones y facilidades que impactan en la posibilidad de las cuidadoras de sintonizarse con las necesidades y los tiempos de los niños. De nuevo, se evidencia cómo las tareas del cuidado quedan circunscritas a una acción de “dar” en la que se invisibiliza su dimensión relacional y material, las dificultades y tensiones que implica la interacción con el otro. Justamente, cuando se delimita el cuidado solo a la acción, es muy fácil que el otro desaparezca, que pase desapercibido. Veamos la siguiente escena:

Escena 2. Los platos tienen compartimentos, es decir, en el mismo plato se sirve la sopa y el seco. Me centro en un niño de 4 años que come sentado en su mesa, callado, concentrado, justamente por esto pasa desapercibido por sus cuidadoras y los otros niños. Se come primero los frijoles en sopa, se da cuenta que aún le queda un poco de sopa en el fondo del plato, la que no alcanza a tomarse completamente con la cuchara, así que da vuelta al plato para tomarse toda la sopa que le queda, pero no se percata que el resto de la comida –arroz, plátano y huevo– está en el mismo plato y se le cae encima. Nadie se da cuenta, él se queda callado, la comida queda en el piso. (Observación, ficha de registro 1, 18 de mayo de 2012)

Como afirma Franco (2010), la alimentación es una construcción social y cultural, la comida no solo se usa para satisfacer una necesidad, sino que comprende sentidos, significados y, en especial, se trata de un proceso de socialización e interacción. ¿Quiénes preparan los alimentos? ¿En qué condiciones lo hacen? ¿Con cuánto tiempo se cuenta? ¿Cómo se presenta el alimento a los niños? ¿Qué estrategias facilitan que puedan comer de forma autónoma respetando sus gustos y tiempos? ¿Cuáles son sus gustos? ¿Cuáles son los sentimientos y emociones presentes en el proceso de alimentación? ¿Cuáles son las tensiones que caracterizan este momento? ¿Qué tipo de interacciones se dan en torno a la comida? Todas estas son preguntas centrales que pasan inadvertidas en los espacios de cuidado de niños y niñas. Veamos la escena siguiente:

Escena 3. Los niños están sentados en sillas, permanecen en su salón luego de la siesta. Llega la madre comunitaria con la merienda, se trata de arroz con leche, está un poco tibio, hace mucho calor a esa hora –en el municipio de Honda, donde se realizaron las observaciones, hace mucho calor, a la tarde la temperatura es bastante elevada, entre 32 y 37 grados, los salones de los hogares comunitarios cuentan solo con un ventilador pequeño–. El arroz con leche está servido en pocillos, los niños deben tomárselo sorbido porque no se les suministran cucharas, lo que no es fácil dado que se trata de un alimento espeso. Muchos se untan, las madres comunitarias deben limpiar e intentar que se coman el arroz. Me centro en una niña que no quiere recibir el arroz con leche, su cuidadora le dice que está rico, que lo pruebe para que se dé cuenta, la niña le responde que está caliente. La madre comunitaria sigue insistiéndole, ella cierra la boca, finalmente la convence y ella lo prueba, y aunque aparentemente le gusta es difícil tomárselo sorbido. A su vez, la cuidadora debe estar pendiente de los demás niños, otra niña se lo echa encima. La niña se lo empieza a comer, pero sigue diciendo que está caliente, al final ya no quiere más, la madre comunitaria recibe el vaso. (Observación, ficha de registro 1, 17 de mayo de 2012)

Respecto a la Escena 3, emergen varias preguntas: ¿por qué servir el arroz con leche caliente? ¿Por qué no suministrar cucharas? ¿Por qué no disponer una mesa a los niños para que pudieran apoyar su vaso y facilitar su ingestión? En esta misma línea, encontramos a su vez varias repuestas: el arroz con leche no alcanzó a ser enfriado debido a las condiciones climáticas que hacen que los refrigeradores necesiten más tiempo; no se pudo preparar antes porque entre el desayuno, el almuerzo y la organización para el día siguiente se fue el tiempo y las dos auxiliares no son suficientes para todas las tareas que deben realizar; las mesas no se dispusieron y las cucharas no se suministraron porque esto sumaría más tareas a las ya existentes para este momento: limpieza y cambio de ropa de los niños, repartición de la comida, acompañamiento para que los niños coman, limpieza del salón, entre otras. Recordemos que no se cuenta con personal de apoyo ni de aseo, son las madres comunitarias quienes al inicio y al final de la jornada deben dejar los salones y demás espacios limpios.

La alimentación como una acción descontextualizada, como un mandato o estándar, no comprende las dificultades que acarrea la necesidad de sintonizarse con lo que demandan o expresan los niños y niñas. Por ello, la dificultad para que la cuidadora reconociera que la merienda estaba caliente o lo que implicaba comer sin una cuchara, sumada a las condiciones mencionadas, hacen aún más difícil este momento y se convierte en un proceso de tensión, de convencimiento: “que se coman todo”, más que en un espacio de intercambio.

Asumir la alimentación como una práctica social que comprende una dimensión simbólica, ayudaría a pensarla más allá de la visión reduccionista que impera en relación con la nutrición y la infancia. Además, daría pistas para pensar el momento de la comida como un proceso de intercambio en el que los niños y niñas no solo tengan el lugar pasivo de recibir la comida, sino que puedan ser protagonistas y partícipes de su propio proceso de alimentación.

La preocupación por dar las raciones estipuladas, el cumplimiento de minutas y gramajes, tener puestos tapabocas y gorros como medidas de higiene, así como el seguimiento al peso y crecimiento de los niños y niñas, se convierten en el centro de atención. Es así como lo técnico eclipsa por momentos los procesos simbólicos y afectivos que implica dar alimento.

La calidad del cuidado de los niños y niñas se ha traducido en el establecimiento de un gran número de estándares. Por ejemplo, para la modalidad comunitaria, la herramienta usada en las visitas de supervisión^[2] es el Instrumento de Verificación de Condiciones de Calidad, el cual comprende 59 estándares. Solo para los procesos relacionados con la alimentación y el seguimiento al desarrollo se estipulan diez estándares con sus respectivos verificadores.

Allí se estipula contar con un ciclo de menús de acuerdo con una minuta patrón, realizar periódicamente la toma de medidas antropométricas a cada niño y documentar las buenas prácticas de manufactura (BPM), las cuales implican diversos procedimientos: a) de recibo y control de proveedores de alimentos, b) de prácticas higiénicas, capacitación, dotación del personal manipulador de alimentos, c) de almacenamiento de los alimentos, d) de preparación de los alimentos, e) de transporte de los alimentos, f) de servido de los alimentos a los usuarios, g) mantenimiento de equipos –equipos de refrigeración y congelación, termómetros, gramera, entre otros–. Igualmente, se contemplan las prácticas de manufactura en la preparación, servida y distribución de alimentos.

Los estándares, aunque con una intención loable de buscar que las condiciones en que se brinda el cuidado infantil sean las mejores, han terminado convirtiéndose en un asunto central y dejando en un segundo plano las relaciones con los niños y niñas. En Colombia, dentro de los programas para la primera infancia, cada vez tienen un mayor protagonismo; en la actualidad, el proceso de supervisión se lleva gran parte del presupuesto destinado a los programas.

En muchos lugares del país se trata de estándares obsoletos y, por momentos, el trabajo cotidiano de las cuidadoras y maestras se vuelca hacia contar con los soportes que permiten cumplir con los verificadores establecidos para que, cuando llegue la visita de supervisión, se obtenga un buen puntaje. El trabajo a veces pareciera girar únicamente en torno al verificador, lo que claramente deja de lado la dimensión relacional y afectiva que implica el cuidado.

Adelantándonos a una discusión que ampliaremos más adelante, la centralidad que tienen los estándares obedece al posicionamiento que desde hace ya décadas tienen los discursos de calidad en el marco del cuidado y educación de los niños y niñas más pequeños, discursos relacionados con un proceso fuertemente gerencial: “El ‘lenguaje de la calidad’ implica un(a) observador(a) supuestamente imparcial que aplica externamente determinadas normas a una institución para hacer una evaluación descontextualizada de la conformidad de estas normas” (Moss, 2011, p. 70). Como lo advertimos en el capítulo teórico de esta investigación, a los argumentos ya clásicos sobre la importancia de la inversión en primera infancia se le suman con fuerza los cómo, es decir, el posicionamiento de estrategias y normas estandarizadas que, se supone, mejorarán los servicios.

5.3. Desencuentros: una lucha cuerpo a cuerpo

Una práctica relacional sustentada en una interacción asimétrica como es el cuidado infantil, en la que se lidia contantemente con el poder y la atribución constante de necesidades, irremediablemente encierra tensiones y conflictos permanentes. Sin embargo, estos conflictos no eran reconocidos por las cuidadoras en sus discursos, no los identificaban o no se referían a ellos. Hablaban con facilidad de los conflictos con las familias, con los operadores, incluso con sus compañeras, pero no hacían alusión a los conflictos con los niños. Esto puede explicarse, en parte, por dos elementos ya planteados: por un lado, el cuidado circunscrito a una acción permanente en la que queda invisibilizada la interacción con el otro, en este caso, con el niño; y, por otro, los indecibles del cuidado infantil, los “afectos inapropiados” que son ocultados y censurados, sobre los que ahondaremos en el capítulo 6.

En contraste, en las observaciones realizadas se evidenciaban conflictos frecuentes entre los niños y sus cuidadoras, que la mayoría de las veces se presentaban cuando no coincidían cuidadora y niño en lo que “se quería” o “se debía” hacer. Niños que querían jugar cuando era la hora del almuerzo, correr cuando era el momento de la siesta, cuidadoras que intentaban que ellos hicieran lo que se suponía debían hacer, niños aburridos, cuidadoras cansadas, eran las situaciones que observaban por momentos. Allí se identificaba algo reiterativo: la imposibilidad del encuentro entre la cuidadora y el niño.

Estos desencuentros estaban caracterizados por varios elementos: el primero, condiciones no óptimas para el cuidado, por ejemplo, el amplio número de niños por cada cuidadora y los espacios no adecuados; el segundo, cuidadoras excedidas por demandas institucionales –listados, formatos– o por tareas asociadas al cuidado, como servir el almuerzo o hacer la limpieza; el tercero, la dificultad de escucha de la cuidadora, en parte explicada por los dos elementos anteriores, pero no exclusivamente, pues se evidenciaba una gran imposibilidad para poder escuchar al niño y sintonizarse con lo que decía o necesitaba: “el almuerzo estaba caliente”, “no le gustaba”, “tenía sed”. Estos elementos estaban atravesados por algo que denominaré destiempo, asunto que amplío a continuación.

No siempre los tiempos institucionales coincidían con lo que querían los niños, lo cual generaba conflictos y tensiones entre las cuidadoras y ellos: ellas intentaban que los niños hicieran lo que se contemplaba para ese horario, “comer”, “dormir”, “jugar”, mientras que ellos insistían en hacer lo que en ese momento querían.

Por años, el trabajo pedagógico de los hogares comunitarios se sustentó en el Proyecto Educativo Comunitario (1990), el cual ya no es vigente debido al nuevo marco técnico y pedagógico que tiene el país^[3]. No obstante, en la cotidianidad de estos hogares, muchas de las prácticas de las cuidadoras se sustentan en este documento, particularmente los momentos de trabajo comprendidos allí: “Bienvenida”, “Vamos a explorar”, “Vamos a crear”, “Vamos a jugar”, “Vamos a comer” y “Vamos a casa” (CINDE, 2013).

Estos seis momentos se han traducido en un horario, coincidiendo cada uno de ellos con determinadas horas de la jornada, de tal forma que demarcan lo que ocurre cotidianamente, de ahí que los días trascurrieran casi de la misma manera en los tres hogares observados. Estos momentos guiaban la cotidianidad, uno tras otro, los días se repetían, se sabía qué venía, qué iba a pasar. La cotidianidad se podía predecir, un tiempo controlado que, de paso, permitía también controlar a los niños.

Aparece, entonces, el tiempo como un elemento organizador de las relaciones de cuidado infantil. Retomando a Elias (2010), identificamos diferentes funciones para el tiempo, especialmente la de orientar y regular, en donde el tiempo es considerado como organizador y regulador de la conducta y la sensibilidad humanas, por lo que demarca espacios para la acción de los individuos. En este sentido, no es posible pensar en la agencia infantil sin pensar en los límites o “coacciones” que existen alrededor de ella, incluso la propia materialidad biológica de niños y niñas está coaccionada por el propio ejercicio de cuidado, en el cual se despliegan distintos mecanismos de control, uno de ellos, el tiempo.

Este destiempo generaba situaciones tensas en las que aparecían los gritos o la fuerza. El uso de la fuerza física se identifica como la última e infalible herramienta que les queda a los adultos para poder doblegar a esos pequeños que no quieren “obedecer”. La fuerza del cuerpo usada por las cuidadoras para cumplir con los tiempos, rutinas y disposiciones, para lograr que duerman a la hora de la siesta o que permanezcan quietos en un solo sitio, evidencia las relaciones de poder que existen, siempre presentes en la cotidianidad como un juego de potencias y fuerzas, relaciones de poder entre cuidadores, niños y niñas que se despliegan a través de sus propios cuerpos. A continuación, ejemplifico lo manifestado través de una escena observada:

Escena 4. Es la hora de la siesta, las madres comunitarias han dispuesto colchonetas en el piso para que todos los niños y niñas duerman –vale la pena mencionar que es el único momento de la jornada donde las cuidadoras pueden descansar, lo aprovechan para almorzar y poder sentarse–. Ha pasado un rato, algunos duermen fácilmente, otros lo hacen frente a la insistencia que se les hace, algunos caen rendidos a las caricias en la cabeza y espalda de su cuidadora. Una niña y un niño deambulan por el salón, no se acuestan pese a los constantes pedidos, la niña juega en el piso, la madre comunitaria le insiste, ella le dice que no. La cuidadora se pone de pie, la toma por el cuerpo y la acuesta con la fuerza de su cuerpo, la sostiene en el suelo, ella grita, llora, grita, llama a su papá. La cuidadora la sostiene firme, pero empieza a hablarle suave, la consiente, la acaricia hasta que logra calmarla, la niña se duerme. (Observación, ficha de registro 1, 17 de mayo de 2012)

El cuerpo del adulto es usado para imponer la fuerza y lograr lo que se está solicitando al niño, pero los cuerpos infantiles ejercen resistencias. Cuerpos que posibilitan, impiden, fuerzan, interrumpen, que son usados para escapar o imponer el poder. Cuando se les pide a los niños que se sienten, se levantan, corren por el salón o por el patio; cuando se les pide que coman, muchos juegan, saltan; en palabras de Frigerio (2011), “el cuerpo persiste, dice ¡presente! A cada rato” (p. 32). Pese a las prácticas que buscan domesticarlo y negarlo, los niños con su cuerpo, desde su propia materialidad, interpelan y confrontan a los adultos.

El cuerpo infantil no solo es un limitante biológico y estructural para el despliegue de su agencia, sino que es por medio de este que pueden extender los límites y ampliar las posibilidades de acción. Los niños, a través del movimiento de su cuerpo, intentan limitar la orden del adulto, incluso a veces buscan ejercer violencia sobre su cuidadora, le alzan la mano haciéndole entender que la pueden golpear. Las tensiones observadas en las interacciones entre las cuidadoras y los niños develan parte de la constante dificultad de dar voz y lugar a la voz infantil dentro de una relación de dependencia que busca el bienestar infantil.

Pensar la agencia en una relación de dependencia como es el cuidado, en el marco de la implementación de una política social para la infancia, implica desplegar los análisis de dos aristas: la dimensión etaria y la institucionalización de la dependencia. Respecto a la edad de los niños, que generalmente se asume como un asunto natural, es fundamental situar la agencia dentro de los límites de la propia materialidad de los cuerpos de los menores de 6 años, que los sitúa de forma particular en el campo de la infancia y que exige discusiones puntuales y diferenciales. En segundo lugar, discutir las concepciones que equiparan la agencia a la independencia absoluta, aceptar en que los niños y niñas pequeños requieren –dependen– del adulto para vivir y que la independencia total no es posible ni siquiera para los adultos.

Desde la psicología, como afirma Sennet (2003), se ha propuesto el concepto de autonomía como la capacidad de separarse de los demás, entendida no como una propiedad estática que se alcanza y ya no se pierde –como generalmente se ha asumido la independencia–, sino como un ir y venir constante que se renueva en cada interacción, lo que conlleva aceptar al otro sin comprenderlo del todo, concederle libertad sin la constante vigilancia y control, sin pasar por alto la opacidad propia de las relaciones. En este mismo sentido, Dahlberg, Moss y Pence (2005) proponen, siguiendo a Levinas, la idea de heteronomía, “entendida en términos de dependencia y no de emancipación” (p. 70). De igual manera que en la propuesta de autonomía, se coincide en la idea de no saber con seguridad del otro, “la indecibilidad”, para este caso, de una obligación con ese otro que no llegamos a comprender.

Para el caso del cuidado y retomando las dos propuestas, se trata de poner la interacción en el centro, cada día, cada interacción, y asumir que no es posible entender al otro “niño” del todo, pero tampoco renunciar a nuestra obligación de cuidado con él. Parafraseando de nuevo a Dahlberg, Moss y Pence (2005), trayendo sus reflexiones para iluminar las propias, podemos afirmar que no es posible pensar el cuidado fuera del contexto y del poder, solo es posible valorarlo dentro de las instituciones infantiles, en un contexto comunicativo de encuentro y diálogo con los otros.

En las observaciones realizadas, las situaciones conflictivas generalmente cambiaban cuando el adulto lograba escuchar, dar un lugar a lo que expresaban o necesitaban los niños y niñas. Esto no quiere decir que se resolvieran haciendo lo que el niño quisiera –malentendido usual cuando se habla de agencia infantil–, pero dar un lugar a sus necesidades permitía al niño sentirse reconocido y a la cuidadora comprender la situación e intentar junto con él dar un trámite.

El ambiente se hacía distinto cuando las cuidadoras no estaban saturadas de otras tareas o demandas y podían sintonizar con los niños, dar lugar a sus necesidades, nombrarlos y reconocerlos. Se generaban experiencias más fluidas que no requerían de la supervisión o del control permanente por parte de ellas; se trataba en general de cosas muy pequeñas, pero que hacían la diferencia. Un ejemplo ayuda a explicar mejor lo planteado:

Escena 5. El lugar donde realicé las observaciones es muy caluroso, algunos de los salones eran muy calientes –sin ventilación–, los niños manifestaban tener sed y las madres comunitarias estaban con tantas cosas, entre una actividad pedagógica, un formato y los momentos de alimentación, que era difícil que pudieran escuchar y dar un lugar a la petición. En uno de los salones, observé que una de las madres comunitarias había dispuesto en una mesa pequeña una jarra plástica con tapa, alrededor había vasos plásticos, era un rincón donde cada niño de forma autónoma, sin pedir permiso, podía ir y servirse agua, lo hacían de forma tranquila, natural. Era una forma de decir “Si tienes sed, puedes ir y tomar el agua que necesites”. Durante el tiempo que estuve en salón, ni la cuidadora ni los niños me hablaron o hicieron referencia a esta situación, solo parecía parte de su cotidianidad, ir a la mesa, servir y tomar el agua cuando se necesitaba. (Observación, ficha de registro 2, 16 mayo de 2012)

Para este momento, respecto a las escenas y situaciones presentadas, y frente a la necesidad de situar el cuidado en una relación y no solo como una acción, retomo un elemento central propuesto por Tronto (1993), la disposición, que refiere a la capacidad de considerar las necesidades de los demás y que puede ser analizada a partir de cuatro elementos de valoración: atención, responsabilidad, competencia y responsividad.

• Atención refiere a la posibilidad de considerar al otro, aun cuando esté imposibilitado para concitar nuestro interés.
• Responsabilidad implica la necesidad de anticipar todo lo posible las consecuencias de nuestros actos o de la ausencia de ellos.
• Competencia implica el conjunto de conocimientos y habilidades necesarios para desplegar el cuidado.
• Responsividad es la habilidad de responder a la demanda del otro de manera apropiada.

Esta perspectiva puede aportar criterios de ponderación sobre el propio proceso de cuidado. La satisfacción con el cuidado recibido y la integración e integralidad del proceso de cuidado son aspectos incluidos en tal evaluación. Dicha integralidad se compondría de aspectos tales como la provisión o puesta en juego de recursos –tiempo, conocimiento, bienes–, la comunicación entre los distintos responsables del cuidar, la satisfacción –de quien recibe y de quien provee el cuidar– y, finalmente, la autonomía promovida como resultado del cuidado.

De manera que el cuidado se construye como el resultado de la conducta del cuidador, de lo que hace quien es cuidado y de las características del contexto. Involucra la colocación de las necesidades del otro como fundamento de la acción, de lo que debe ser hecho, en el sentido fuerte del “deber”, con todas las contradicciones y dificultades que hemos señalado antes.

5.4. Amor y control: manejo de niños

En los discursos de las cuidadoras también apareció con fuerza el “manejo de niños”, señalado como cualidad de una buena cuidadora. Las madres comunitarias se muestran orgullosas cuando pueden evidenciar lo que ellas denominan como “manejo de grupo”, lo que se traduce en niños callados, silenciosos, quietos, obedientes, que aprenden lo que se les enseña.

Yo me siento capacitada de manejar porque yo he manejado niños bebés y he manejado niños ya grandes. Incluso el año pasado yo tenía los 14 niños grandes y los papás me dicen a mí que los profesores quedan aterrados porque ellos salieron transcribiendo su nombre, sus vocales, ellos sabían. (MC01, comunicación personal, 23 de mayo de 2012)

Generalmente, es un aspecto valorado en los espacios de cuidado infantil, se trata de nuevo de una cualidad visible para un otro. Es decir, una característica que cobra importancia cuando hay un observador que lo reconoce, ya sea la familia del niño, la coordinadora del hogar, un funcionario o una visita.

No, a mí nunca me ha gustado, porque si yo me quejo de los niños estoy diciendo “Yo ya no puedo con él”, no, a mí no me gusta. A mí por lo menos de la niña que llora, ella llega y “–¿Cómo le fue? –No, juiciosita, hoy no lloró casi”. Y me dicen “¿Usted por qué no dice que llora?”, pero para qué si ella va a decir “No, yo me la llevó más bien, entonces, usted no puede con ella”. No, no me gusta quejarme así. (MC05, comunicación personal, 25 de mayo de 2012)

Demostrar que se puede con ese niño que “no queda grande”, se convierte en otra de las características fundamentales del buen cuidado, lo que en parte explica el silencio existente al indagar por los conflictos con los niños, invisibilizarlos, no hablar de ellos. Debido a que hablar de tensiones y conflictos evidenciaría que “no se puede con ellos”, queda al descubierto que el cuidado de niños y niñas está lejos de ser esa tarea idealizada que solo incluye placer y amor, así como se oculta que las interacciones entre adultos y niños son difíciles y complejas.

Frente a la tensión o dificultad con el niño no es posible para las cuidadoras posicionarse en una interacción, es decir, no solo es difícil poder identificar la dificultad, como ya lo dijimos, sino que cuando se logra, se explica en categorías puestas sobre el niño y no sobre la relación. Se dice que son niños “hiperactivos”, “desobedientes”, “caprichosos”, pero no se habla de la dificultad de la interacción, de lo que hace el niño o el adulto como parte de la relación, de las condiciones o del contexto, sino que se trata de una falla en el niño, lo que da lugar al supuesto de que los niños “funcionan” si se los sabe “manejar”, como una especie de artefacto que se debe aprender a manejar con las instrucciones correctas.

Ante la pregunta “¿Cuáles son las tensiones o dificultades de las madres comunitarias con los niños?”, uno de los funcionarios del Programa de HCB respondió:

Con los niños de pronto a ratos se les dificulta el manejo. Hay niños muy hiperactivos, muy desobedientes, muy caprichosos. De pronto es como eso, el manejo. Pero, de resto, desde que ellas tengan su programación establecida, la sepan llevar, sepan tener esos momentos con los niños, los niños funcionan. (FO1, comunicación personal, 30 de mayo de 2012)

Esta idea de funcionamiento con los mecanismos o estrategias correctos, en la que se trata de desterrar la complejidad, se ha posicionado en los escenarios de cuidado y educación de la primera infancia, no solo en la cotidianidad de las implementaciones, sino desde los niveles programáticos y políticos, soportada en un marcado tecnicismo que busca predecir y lograr un resultado específico.

Como lo habíamos planteado inicialmente en el problema en que se inscribe esta investigación, dentro las intervenciones para la primera infancia predominan las preguntas asociadas a cómo medir calidad y qué es lo que realmente funciona, interrogantes de naturaleza técnico-administrativa o gerencial que “pretenden dar con técnicas que aseguren la estandarización, la predicción y el control. […] Por decirlo en pocas palabras, expresan el deseo de un mundo limpio y ordenado, libre de desorden y de complejidad” (Dahlberg, Moss y Pence, 2005, p. 13). Como resultado, en los discursos y prácticas de cuidado cotidianas se encuentran instrucciones genéricas que posicionan al niño “en el centro”. Al respecto, Dahlberg, Moss y Pence (2005) sostienen:

el de centrarse en el niño parece un concepto suficientemente concreto y carente de problemas, pero en la práctica resulta muy abstracto y bastante problemático. Puede considerarse que el propio término centrado en el niño representa una forma modernista particular de entender al niño o niña como sujeto unificado, cosificado y esencializado –en el centro del mundo– que puede ser visto y tratado aisladamente de las relaciones y el contexto. (p. 75)

Esta centralidad en el niño invisibiliza su rol dentro de la relación de cuidado, la cual se encuentra implicada en un entramado relacional que, a su vez, está insertado en unas condiciones estructurales. En esta misma vía, es un concepto que demarca construcciones específicas sobre los niños y niñas más pequeños como “unos inocentes apartados del mundo que hayan de ser protegidos de una determinada representación nostálgica del pasado reproducida por los adultos” (Dahlberg, Moss y Pence, 2005, p. 87).

5.5. Palabras de cierre

En este capítulo se realizó una reflexión sobre el lugar que toma la agencia infantil en una relación de dependencia y asimetría como lo es el cuidado, y se propuso como dimensión problematizadora el cuerpo de los niños y las niñas.

Se planteó pensar la primera infancia desde su materialidad, porque es sobre sus cuerpos que mayoritariamente recaen las prácticas de cuidado. El cuerpo no solo es intervenido en los escenarios cotidianos, también las políticas y los programas son vehiculizadores de discursos y prácticas que tienen como objeto la materialidad de los sujetos infantiles, contienen implícitos sobre lo que deberían ser estos cuerpos, lo que se espera de ellos y las formas como deben ser cuidados.

Desnaturalizar el cuidado del cuerpo infantil permitió develar algunos elementos que configuran el bienestar de la infancia y las implicaciones que tienen en la manera en que comprendemos a los niños y niñas y las relaciones que establecemos con ellos. A continuación, se remarcan tres de estos elementos.

En primer lugar, identificamos que el cuidado queda circunscrito al cuerpo infantil como protección y acción; por lo general, en los discursos de las cuidadoras se prioriza el hacer y se invisibiliza la interacción con el niño, lo que explica la dificultad de poner en palabras sus tensiones o el silenciamiento de los conflictos que hacen parte de esta interacción, ocultando la complejidad que habita en los espacios de cuidado de niños y niñas.

En segundo lugar, encontramos que la cuidadora queda en el rol de vigilante al “no quitarles los ojos de encima” y los niños en un espacio limitado para la acción, en un lugar donde “no les pase nada”, lo que se agudiza por las condiciones en las que se brindan los cuidados. Como lo afirmamos antes, la agencia infantil está demarcada no solo por la edad de los niños, sino que las condiciones materiales en que se ofrecen los cuidados son un elemento central para su manifestación.

La agencia infantil requiere cuidadores sensibles, formados, bien pagos, pero también condiciones para que una relación de dependencia como el cuidado pueda llevarse a cabo para que habilite la autonomía. Este debería ser la meta fundamental del cuidado de niños y niñas: posibilitar todo el despliegue de su agencia. No obstante, las condiciones precarias obligan a las cuidadoras a ser más restrictivas, a profundizar esta relación asimétrica por la protección del cuerpo infantil.

En tercer lugar, encontramos que la preservación del cuerpo infantil, que aparece inicialmente relacionada con su bienestar, encubre otros intereses, por ejemplo, a través de ese cuerpo evidenciar que se cuida bien, es decir, se cuida también para un observador externo. Por ello, el cuerpo se convierte en un escenario que posibilita materializar una tarea invisible, es la evidencia para que el trabajo de cuidado sea validado y reconocido por el otro; es por esta razón que la asepsia y la limpieza ocupan un lugar fundamental dentro de prácticas cotidianas y un niño limpio pasa a ser sinónimo de buen cuidado.

La complejidad de todos estos asuntos no solo busca ser desterrada en los espacios cotidianos, sino que, desde los niveles programáticos de los programas para la primera infancia, se avanza en una línea técnica y estandarizada que permita predecir y controlar lo que pasa con los niños y niñas, motivo por el cual las preguntas que se han posicionado en el campo del cuidado infantil se realizan en términos de medición y de funcionamiento.

Como lo afirma Sennet (2003), existe una membrana porosa entre el cuidado y el control, así como en esta misma vía James, Curtis y Brich (2008) plantean que existe una línea roja entre los dos conceptos, en referencia a las relaciones asimétricas de poder y de dependencia que los sustentan, las cuales se han naturalizado y actualizan la tensión entre la protección y la agencia, tensión que demarca las formas en que se entiende y se vive esta última. Es por ello que se hace necesaria, en los programas para la primera infancia, una revisión contextualizada que ponga en el centro de los análisis las dimensiones relacional y material del bienestar de la infancia.