El problema no es de incorporación de aparatos e innovaciones ni de capacitación tecnológica, sino de transformación cultural. El problema es empezar por comprender que los acontecimientos comunicativos mediados por dispositivos técnicos se insertan en un dinamismo permanente que responde a exigencias y procesos sociales, produciendo modos de comunicación, reestructuraciones en las formas de percepción y evoluciones de las acciones, las creencias y la imaginación colectiva (Huergo, 2001:91)

En las sociedades actuales hay un proceso de expansión, penetración y apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las prácticas que da cuenta de una nueva trama cultural caracterizada por la convergencia digital. Resultan evidentes algunos rasgos de las nuevas prácticas sociales, caracterizados por la convergencia de los lenguajes, los medios y las tecnologías, la velocidad, la capacidad de almacenamiento, la virtualidad, etc. Sin embargo, las transformaciones en los consumos culturales de los sujetos sociales y los sentidos que producen en relación a estos, son intangibles.

Particularmente, en la trama cultural que vincula las prácticas comunicacionales y las prácticas educativas han devenido diversas percepciones, representaciones y miradas sobre el lugar que deben ocupar las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En algunos casos, se han convertido en obstáculos, por las imágenes sumamente devaluadas que poseen los educadores de los educandos o bien los educandos de los educadores, como así también, por las miradas excesivamente valoradas e instrumentales sobre las TIC como la panacea de todos los males educativos, por sobre su valor productivo en los procesos de construcción, selección y transmisión de saberes. Lo cierto es que la relación comunicacional y pedagógica entre educador y educando se ha visto interpelada en el contexto actual, y es evidente que los procesos de producción y transmisión de saberes se están transformando por la nueva trama cultural de la convergencia digital en la que se tejen.

Este cambio educacional y comunicacional en las instituciones escolares, se vive en el tiempo y en el espacio como transversal (Fernández Enguita, 2001). La práctica social de la educación constituye una red de prácticas sociales que está cambiando junto con la transformación de la trama cultural contemporánea. La educación no cambia en forma aislada de la sociedad, sino que se encuentra inmersa en la sociedad y cambia junto con ella. Mariano Fernández Enguita (2001) postula que el cambio que se encuentra atravesando la educación actual es intrageneracional, conocido como la crisis del sistema educativo, donde el cambio es perceptible de manera generalizada dentro de una misma generación en todos los aspectos de la experiencia humana. Fernández Enguita señala, en particular, que el público de la escuela es comparativamente más diverso, porque la sociedad es más diversa, porque sectores más amplios de ella acceden por más tiempo a la institución, y el proceso de cambio que atraviesa la sociedad agudiza aún más estas diferencias.

Jorge Huergo (2011), plantea que las “revolturas culturales”, permiten pensar en una nueva forma de educación producto de la crisis de la escolarización, como estatuto moderno de la educación. Esta crisis, profunda y novedosa, producto de la revoltura cultural pregunta Huergo (2011) ¿qué comunican, es decir, qué significados producen y qué sentidos adquieren todas estas formas de desorden o de oposición que se instalan en la educación y, de paso, dan una estocada mortal a la escolarización (que parece insistir en reformular estrategias agónicas de defensa)? (pág. 32). Cambios en la comunicación, en la educación, la infancia, la producción de saberes, entre otros.

Los cambios educativos son profundos, sostiene Inés Dussel (2011), y pueden analizarse desde al menos tres dimensiones: los cambios en la organización del aula, los cambios en la noción de cultura y de conocimiento, y los cambios en la producción de los conocimientos. El aula, entendida como una estructura material y de comunicación entre sujetos (Dussel y Caruso, 1993; en Dussel, 2011), se está redefiniendo, el eje de interacción controlado por el profesor ya no existe como tal, sino que predomina una comunicación múltiple. La escuela, como institución que surgió en la modernidad a fines del siglo XVIII y principios del XIX como la encargada de la transmisión cultural organizada en base a marcos de conocimiento disciplinarios de la ciencia moderna, está en crisis y pone en discusión los saberes y su producción. Es por ello que estos cambios son transformaciones que desafían la manera en que organizamos la transmisión.

Jesús Martin Barbero (2003) plantea que hay una transformación en los modos de circular el saber y es una de las mutaciones más profundas de la sociedad contemporánea. Por un lado, el descentramiento, entendido como el saber que sale de los libros y de la escuela. Este es un descentramiento cultural que desde la invención de la imprenta no había tenido cambios. Por otro lado, la deslocalización y des-temporalización de los saberes. Estos escapan a los lugares y los tiempos socialmente legitimados, lo que implica una diseminación del conocimiento que borra las fronteras entre los conocimientos académicos y el saber común (Martin Barbero, 2003).

En este cambio educativo, acelerado y traumático, adquiere relevancia, según Sandra Carli (2003), el problema de la transmisión. Este problema emerge en los discursos educativos en un contexto donde los vínculos, el lazo social y las representaciones comunes de la modernidad se han deteriorado y la relación generacional niño y adulto se ha dislocado. Es por ello que cualquier debate sobre la educación en la Argentina, sostiene Carli, relativo a sus contenidos y las tecnologías que se incorporan, requiere de una discusión profunda sobre el tejido social, ya que los sujetos de la educación que emergen son portadores de formaciones que corresponden a diversas etapas históricas y, justamente, el espacio de la educación resulta un escenario de emergencia de conflictos que remiten a distintos tiempos históricos de la educación y de la relación entre educación y el crecimiento económico.

Jorge Huergo y María Belén Fernández, sitúan el problema de la transmisión en el cruce de la cultura escolar y la cultura mediática. La cultura escolar es entendida como la forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. La cultura mediática es definida como aquella que configura nuevos sujetos a través de alfabetizaciones posmodernas, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas, constituyéndose en un ignoto (Huergo y Fernández, 2000), en tanto entramado del cual formamos parte como sujetos. En esta trama de convergencia digital, los nuevos consumos culturales producto de la penetración de las TIC, junto al cambio educacional en la transmisión de saberes, pueden hacer evidentes algunos de sus rasgos, pero al mismo tiempo los sentidos que configuran su trama cultural resultan intangibles.

Inés Dussel (2012) plantea que las vinculaciones entre la cultura escolar y la cultura digital no deben exagerar las oposiciones entre ambas, sino ocuparse de estudiar la complejidad de estos vínculos y los modos de operación con el saber. Un sujeto educativo que está atravesado por la cultura escolar y la cultura digital es el estudiante de la formación docente. Este sujeto se construye a partir de los vínculos y las tensiones entre: un pasado, configurado por una biografía escolar con escasa presencia de lo digital; un presente, con una trayectoria escolar que se inicia y en la cual las prácticas sociales emergen atravesadas por la convergencia digital; y un futuro, con una profesión que estará tejida en la trama cultural de lo digital.

La formación docente en este contexto, debe abrir una nueva agenda (Dussel, 2012) que trascienda la formación en informática educativa y en la producción de secuencias aisladas. Esta nueva agenda tendría que configurar un nuevo repertorio, sostiene Dussel, de prácticas educativas con herramientas críticas que permita a los docentes posicionarse en la nueva forma de producir saberes. Flavia Terigi (2012) reconoce que el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente del sistema educativo y de las prácticas docentes. Es por ello, que plantea la necesidad de generar saber pedagógico que no sobrecargue a los docentes y que se convierta en un problema político (Terigi, 2004, en Terigi, 2012).

Frente a este contexto cultural emergente, algunas preguntas para formular sobre la formación docente giran en torno a los sentidos que se construyen detrás de los nuevos consumos culturales y los cambios educacionales, los modos de operar del saber, su relación con los otros sujetos educativos, las prácticas comunicacionales y pedagógicas, entre otras. La indagación de lo evidente y lo intangible (Huergo y Fernández, 2000) de algunos de estos interrogantes, permitirá conocer y comprender cuáles son los sentidos que traen estos estudiantes al ingresar a la carrera sobre los productos culturales digitales que consumen y qué significados prospectivos les conceden en sus prácticas de formación y en sus futuras prácticas educativas. Este conocimiento sobre los consumos culturales digitales aportará fundamentos para la elaboración de estrategias y propuestas que permitan la mejora de la enseñanza en los institutos de formación de docentes y consecuentemente, en los niveles para los que forman. Además, darán una base empírica de lo que se percibe que ha cambiado en la educación en relación con las TIC y su papel en la transmisión de saberes, que es intangible en la experiencia cotidiana de la formación.

La pregunta general que se propone responder esta tesis plantea problematizar ¿cuáles son las características de los consumos culturales digitales de los ingresantes de la formación de docentes y la relación con los sentidos que construyen en torno al uso de los productos y su práctica profesional futura?, las preguntas específicas que permitirán dar respuesta a esta pregunta general son:

• ¿Cuáles son las características del grupo social que conforman los ingresantes a la formación docente del profesorado de educación primaria?
• ¿Cuáles son las características de los consumos culturales digitales de los ingresantes?
• ¿Cuáles son los productos culturales digitales que poseen los ingresantes?
• ¿Cuáles son las prácticas que realizan y los contextos en los que utilizan estos productos culturales digitales?
• ¿Cuáles son las representaciones y los significados en la utilización de los productos culturales digitales en su práctica profesional futura?

El objeto de estudio consiste en los consumos culturales digitales de los ingresantes de la formación de docentes y la relación percibida con su práctica profesional futura. La importancia de delimitar y caracterizar este objeto se encuentra en conocer y comprender cuáles son los productos culturales digitales a los que acceden; qué sentidos atribuyen estos estudiantes al ingresar a la carrera a los usos de estos productos que realizan en sus prácticas culturales, sociales y comunicativas; y qué significados prospectivos les conceden en sus prácticas de formación docente y en sus futuras prácticas educativas. El objetivo general propuesto para investigar este objeto de estudio fue analizar los consumos culturales digitales de los ingresantes de la formación docente del Profesorado de Educación Primaria y la relación percibida con su práctica profesional futura.

Para la concreción de este objetivo general, se formularon los siguientes objetivos específicos:

• Caracterizar al grupo social que conforman los ingresantes a la formación docente del profesorado de educación primaria.
• Identificar los productos culturales digitales que poseen y utilizan los ingresantes.
• Interpretar las representaciones y los significados de las prácticas de los ingresantes vinculados a dichos productos culturales digitales y los contextos en los que los utilizan.
• Analizar las expectativas de los ingresantes acerca de su práctica profesional futura en relación con sus consumos tecnológicos actuales.