La constelación de problemas que aparecen en este campo vincular de Comunicación/Educación hace que, a la vez que no podamos circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos buscar los rastros de un status epistemológico transdisciplinario. (…) Poner la mirada desde el esfuerzo de la aproximación transdisciplinaria quiere decir romper no sólo con el imperialismo de las disciplinas o con la obstinación de ciertas perspectivas con rasgos dogmáticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la voluntad de transformación (Huergo y Fernández; 2000:31).
Los consumos culturales se han transformado en las últimas décadas y conforman un escenario con una trama de nuevas lógicas, modos y formas de vincularnos donde median TIC en todos los campos de la sociedad. Los campos de la comunicación y de la educación son interpelados día a día con las prácticas sociales que emergen y lo constituyen como un terreno vincular de lucha, tensiones y pugnas por la producción y reproducción de saberes. La formación docente todavía no ha tomado estos debates de manera masiva (Dussel, 2012) aunque se están poniendo en juego nuevas formas de operación del saber y el saber pedagógico profesional disponible se encuentra en crisis dado los límites del saber pedagógico disponible y de los procesos de formación (Terigi, 2012). Por todo esto, la investigación de los consumos culturales y las prácticas educativas constituye un ámbito necesario e ineludible de estudio por lo que la sociedad produce y reproduce como sentidos y saberes.
2.1 ¿Qué entendemos por consumir?
En el lenguaje ordinario consumir es una acción que se encuentra comúnmente asociada a compulsiones irracionales y gastos inútiles (García Canclini, 1991). Sin embargo, los procesos de consumo son algo mucho más complejo: ¿por qué la gente compra artefactos electrodomésticos si no tiene casa propia? (García Canclini, 1991: 255), ¿cómo explicar que compran el último modelo de celular o de zapatillas y el dinero no les alcanza para comer?, en suma ¿por qué consume la gente?:
Comprar objetos, colgárselos o distribuirlos por la casa, asignarles un lugar en un orden, atribuirles funciones en la interacción con los otros, son los recursos para pensar el propio cuerpo, el inestable orden social y las interacciones inciertas con los demás. Consumir es hacer más inteligible un mundo donde lo sólido se evapora (Garcia Canclini, 1991: 257).
Justamente, la complejidad del consumo radica en la dimensión simbólica de los procesos que se desarrollan cuando consumimos los productos culturales que van más allá de su materialidad y utilidad. En pocas palabras, el consumo sirve para pensar (García Canclini, 1991):
A través de cómo nos vestimos, de los lugares en que entramos, de los modos en que usamos la lengua y los lenguajes de la ciudad, construimos y reproducimos la lógica que nos vincula, que nos hace ser una ciudad, una sociedad (García Canclini, 1991: 256).
Esta forma de entender el consumo implica repensarlo desde una noción más global, y descartar la definición conductista donde éste queda reducido a una simple relación entre las necesidades y los bienes creados para satisfacerlas (Sunkel, 2004). También involucra participar en una concepción amplia del consumo, en la que se ponen en relación enfoques parciales (García Canclini, 1991; 2006) – como la economía, la antropología, la sociología, la comunicación, entre otros – y se incluyen los procesos de comunicación y recepción de bienes simbólicos. Por todo ello, concebimos al consumo como el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los productos (García Canclini, 2006: 80).
Así, desde una visión amplia y global, el consumo es un proceso a través del cual los sujetos se identifican con otros y construyen las imágenes de sí mismos que desean proyectar (Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012: 36). Y si bien se ubica como parte del ciclo de producción y circulación de bienes, al mismo tiempo hace visible aspectos más complejos y que le otorgan sentido: la dimensión simbólica. La dialéctica entre lo simbólico y lo material en el consumo va tejiendo la trama cultural de sentidos y subjetividades.
2.2 Consumos culturales digitales como objeto de estudio emergente
Los antecedentes sobre el estudio de los consumos culturales pueden encontrarse en los años setenta y comienzos de los ochenta. García Canclini (1995, 2005, 2006) reconoce que el estudio de los consumos culturales está estratégicamente relacionado con la ciudadanía, la democracia, el estado y lo público:
El estudio del consumo cultural aparece, así, como un lugar estratégico para repensar el tipo de sociedad que deseamos, el lugar que tocará a cada sector, el papel del poder público como garante de que el interés público no sea desaparecido. Conocer lo que ocurre en los consumos es interrogarse sobre la eficacia de las políticas, sobre el destino de lo que producimos entre todos, sobre las maneras y las proporciones en que participamos en la construcción social del sentido (García Canclini, 2006: 95).
Sin embargo, a pesar de la fecundidad teórica de las investigaciones sobre consumos culturales, existe un escaso uso de estos estudios en otros campos que no sea la propia investigación social (Sunkel, 2002; 2004). Algunas de las líneas de investigación en la década del noventa – o hitos como los llama Sunkel- que han marcado la trayectoria de la investigación sobre consumos culturales han sido: los estudios comparativos sobre los consumos culturales en las metrópolis latinoamericanas, los estudios sobre los modos de ver/leer y los nuevos modos de ver/leer asociados con las transformaciones en el escenario de las comunicaciones y la incorporación de las nuevas tecnologías de la información (Sunkel, 2004).
Patricia Terrero (2006) propone algunas hipótesis a modo de orientaciones posibles de investigación sobre el consumo de los medios y el ocio. Una primera hipótesis que reconoce la autora es aquella que refiere a las transformaciones técnicas en el campo de la comunicación que dan indicios sobre las diferencias de los públicos, las segmentaciones del consumo y los diversos usos que indican también formas de apropiación y rasgos de distinción en el consumo. Una segunda hipótesis alude a una nueva formación cultural centrada en la presencia de la imagen-sonido y una nueva modalidad de integración e interacción tecnológica del hogar con redes de información y diversión. Esta hipótesis implica indagar dónde, cómo, con quién, cuándo, con qué frecuencia, qué medio se consume, para desplazar la mirada hacia la reconstrucción de las formas de las actividades culturales contemporáneas y cómo transforman o se superponen con nuevas formas de sociabilidad. Una tercera hipótesis plantea que las nuevas tecnologías y la multiplicidad de productos que circulan en el mercado de lo gráfico y audiovisual ponen de manifiesto un cambio de tal magnitud que está transformando las prácticas sociales y culturales contemporáneas, al mismo tiempo que se plantea una desigual distribución social junto con diferencias socioculturales que pautan usos y dan cuenta de la tendencia de la universalización de la imagen.
Frente a las transformaciones y los consumos culturales, Terrero se pregunta ¿Cómo estudiar la relevancia del uso de los medios en el marco de las otras prácticas sociales y culturales que realizan los individuos y los grupos sociales en el mundo actual? (2006: 54). Para abordar este interrogante propone profundizar el estudio empírico sobre el consumo:
En este plano, el estudio del impacto de lo mediático en el mundo contemporáneo y de la significación antropológica de esta nueva forma de concebir la comunicación humana, plantea la necesidad de incorporar perspectivas que respondan a los interrogantes que nacen ante la naturaleza del consumo mediatizado y la interactividad teleinformática como modalidad de relación social y de convivencia intersubjetiva, como actividad que transforma el territorio como marco de interpretación del mundo y de mutación de lo público.
Este análisis debe profundizar el estudio empírico de estos fenómenos en el marco más amplio del actual proceso civilizatorio: el de los procesos de mundialización y su impacto en la relación con lo regional y local; los procesos de innovación tecnológica y su impacto en la naturaleza moderna del trabajo, en las clases y en la estructura social; la redefinición de las relaciones de poder y las nuevas formas de control social; el impacto de estas mutaciones en nuevas formas de vida política, social y subjetiva (Terrero, 2006: 64 y 63).
Asimismo, uno de los problemas que abordan las investigaciones actuales sobre los consumos culturales, sostiene Ana Wortman (2006), no es sólo hacer de forma sistemática estudios sobre esta temática, sino definir qué se entiende en la sociedad contemporánea por consumos culturales. Frente a esto, reconsideramos las conceptualizaciones formuladas por García Canclini (2006) quien parte de interrogarse sobre cuál es la problemática específica de los consumos culturales y sostiene que la distinción de los consumos culturales se justifica por la independencia parcial de los campos culturales alcanzada en la modernidad, junto a las transformaciones en la circulación y usos de los bienes, que permitió que el valor simbólico prevaleciera sobre el valor de uso y de cambio de los bienes:
Desde el Renacimiento en Europa y desde fines del siglo XIX en América Latina, algunas áreas de la producción cultural se desarrollan con relativa autonomía – el arte, la literatura, la ciencia-, liberándose del control religioso y político que les imponía criterios heterónomos de valoración. La independencia de estos campos se produce, en parte por una secularización global de la sociedad; pero también por las transformaciones radicales en la circulación y el consumo. La expansión de la burguesía y los sectores medios, así como la educación generalizada, van formando públicos específicos… (García Canclini, 2006:87-88)
Si entendemos al consumo como un proceso que sirve para pensar (Garcia Canclini, 1991), entonces es necesario concebir que las prácticas sociales de consumo desarrolladas a partir de la modernidad constituyen actos que distinguen simbólicamente, integran y comunican. De este modo, la particularidad de los consumos culturales no se encuentra en la utilidad de un producto ni en su valor económico, sino en su dimensión simbólica:
Los productos denominados culturales tienen valores de uso y de cambio, contribuyen a la reproducción de la sociedad y a veces a la expansión del capital, pero en ellos los valores simbólicos prevalecen sobre los utilitarios y mercantiles. (…)
Es posible definir la particularidad del consumo cultural como el conjunto de procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio, o donde al menos estos últimos se configuran subordinados a la dimensión simbólica (García Canclini, 2006: 89).
Esta forma de pensar el consumo cultural se sustancia, no sólo en una manera no reduccionista de comprender el consumo, sino también en un modo de comprender la cultura que supera el uso coloquial del término que la relaciona con el cúmulo de conocimientos (García Canclini, 2005) y la comprende como procesos sociales cambiantes:
Se puede afirmar que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social (García Canclini, 2005: 34).
Abordar los consumos culturales como procesos sociales cambiantes que permiten hacer inteligible el mundo, implica necesariamente estudiar cómo los grupos sociales representan y constituyen imaginariamente lo social, cómo se organizan y relacionan con otros grupos – cómo se dispersan, integran, unen y dividen- y cómo construyen la dimensión significante que les da sentido y los constituye como tal. Esto supone abordar cómo se está transformando el consumo cultural en el marco de las diversas significaciones que emergen (Wortman, 2006), en donde lo digital otorga nuevos sentidos. Los productos culturales, son credos por las industrias culturales, tienen valores de uso y de cambio, y desde esta perspectiva de lo cultural, en ellos prevalecen los procesos de apropiación y los usos que hacen los grupos sociales en tanto son hechos culturales en cuyo proceso de apropiación y uso integran, comunican, objetivan y ritualizan significados (García Canclini, 1999).
Cuando hablamos de consumos culturales digitales desde esta perspectiva nos referimos a procesos de producción, distribución, apropiación y usos de productos culturales en el marco de la convergencia digital:
Las fusiones multimedia y las concentraciones empresariales en producción de cultura corresponden, en el consumo cultural, a la integración de radio, televisión, música, noticias, libros, revistas e Internet. Debido a la convergencia digital de estos medios, se reorganizan los modos de acceso a los bienes culturales y las formas de comunicación (García Canclini, 2007: 49).
Esto es el resultado del proceso de recomposición a escala mundial y de la formación de hábitos culturales distintos (García Canclini, 2007), que determina la reorganización de los modos de acceso a los bienes culturales y las formas de comunicación de los sujetos:
En este contexto, los internautas forman parte de un mundo en el que las fronteras entre épocas y niveles educativos se desdibujan, se “familiarizan”; se cuenta con más recursos para editar, interrumpir y seleccionar; Internet desterritorializa y deslocaliza; el consumo y la interactividad se unifican en un mismo aparato; y la digitalización modifica los estilos de la interactividad (Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012: 56).
Ahora bien, si este contexto de transformación y convergencia digital determina nuevos consumos culturales específicamente digitales, ¿qué ocurre entre los consumos culturales digitales y las prácticas educativas?, ¿cuáles son los sentidos y significados en torno de los usos de los productos digitales en dichas prácticas?, ¿cuáles son las transformaciones de los productos culturales en el marco de los procesos de digitalización y sus implicancias en las prácticas educativas?, ¿qué ocurre con los sujetos educativos y los sentidos que construyen a través del consumo cultural digital?
2.3 Un sujeto educativo de/en la educación: el ingresante de la formación docente inicial
Los ingresantes de la formación docente inicial son considerados un grupo social (Davini, 1995), en tanto poseen ciertos rasgos comunes que los constituyen como tal y los diferencian de otros grupos. Estos rasgos pueden ser entendidos en dos niveles de existencia: material y simbólico. En el nivel material, algunas de las propiedades medibles de los estudiantes de la formación docente son: la edad, el sexo, la escolaridad previa, la situación laboral, etc., que permiten caracterizar algunos rasgos sociales y culturales de este grupo. En el nivel simbólico, se evidencian las representaciones que posee el grupo y cómo este grupo es representado por otros, entre los rasgos se encuentran la auto-imagen, las motivaciones y las expectativas profesionales, entre otros.
Además, los ingresantes de la formación docente inicial son un sujeto de/en la educación (Terigi, 2010) que emerge de la trama compleja de las relaciones vinculares e institucionales que lo determinan en el proceso de constitución subjetiva. Flavia Terigi (2010) plantea que se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar. Sin embargo, aclara, que el estudio del sujeto, entendido como un campo de problematización concibe al sujeto como:
Una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente (Terigi, 2010:13).
El ingresante de la formación docente, considerado como un sujeto de la educación adulto, remite a trayectorias y biografías escolares que lo determinan y a la situación de ser ingresante. Las trayectoria escolar previa del ingresante, constituida por el tránsito desde el jardín de infantes, la escuela primaria y secundaria, hasta el instituto formador, etc., acumula un considerable período de socialización en el rol, y en este marco el sujeto ingresante interioriza modelos y rutinas que condicionarán su rol como enseñante (Diker y Terigi, 2008). A esta acumulación Davini la denomina “fondo de saber”:
La biografía escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de su experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este “fondo de saber” orientaría en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes (Davini, 2008:80).
De esta manera, la formación docente es un proceso complejo que se encuentra atravesado no sólo por la preparación inicial y la socialización profesional (Davini, 2008), sino también condicionado por la biografía y trayectorias escolares previas, y la constitución de subjetividades (Terigi, 2010).
2.4 Tradiciones formativas y concepciones de cultura en la formación docente
Hace casi dos décadas María Cristina Davini (1995), Directora del Programa de Investigación de Formación Docente (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires), planteaba que la docencia y su formación constituyen en América Latina un objeto de estudio emergente y pivotes del debate, cuestionamiento e investigación sobre la transformación de la escuela. Así, la formación docente se constituía en un problema y objeto de estudio para ser indagado en los niveles material y simbólico expresados en los actores y en sus prácticas sociales (Davini, 1995). Además, se reconocía que la formación docente necesariamente tendría que ser comprendida desde distintas dimensiones de análisis que permitieran una interpretación histórica, política, social y cultural (Davini, 1995) de dicho objeto.
Actualmente, la formación docente continúa siendo un problema y objeto de estudio emergente. Es interpelado por las transformaciones contemporáneas de la cultura digital que abren otro tipo de agenda para la formación (Dussel, 2012), y viejas concepciones de cultura heredadas (Birgin y Serra, 2012). Al mismo tiempo, permanecen algunos rasgos de las matrices históricas, también llamadas tradiciones (Davini, 1995) y modelos de formación (Diker y Terigi, 2008) que han predominado históricamente en la conceptualización de la tarea de la enseñanza.
Siguiendo a Davini (2008), el presente y la complejidad de la formación docente como objeto de estudio necesitan ser interpretados recuperando el rastreo del pasado en las tradiciones de la formación docente:
Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuño, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones (Davini, 2008:20).
Algunas de estas tradiciones y tendencias, productos de intereses sociales y políticos manifestados en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares, son: el enfoque práctico-artesanal, la tradición normalizadora-disciplinadora, la tradición académica, la tradición eficientista, la concepción personalista o humanista, y el enfoque hermeneútico-reflexivo (Davini, 2008; Diker y Terigi, 2008).
El enfoque práctico-artesanal, también denominado concepción tradicional-oficio (Diker y Terigi, 2008), entendía a la enseñanza como una actividad artesanal y el conocimiento era generado en los intercambios espontáneos dentro de la cultura escolar:
Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo (Diker y Terigi, 2008:113).
Lejos de ser una tradición perimida, sostienen Gabriela Diker y Flavia Terigi (2008), es el enfoque predominante en las instituciones terciarias de formación de maestros y profesores.
La tradición normalizadora-disciplinadora (Davini, 2008; Diker y Terigi, 2008), tiene su origen en la conformación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos con un fuerte carácter civilizador. Este mandato social atravesaba no solo la formación de los niños, sino también la formación y el trabajo de los docentes con un discurso prescriptivo. Davini (2008) plantea que esta tradición sigue vigente en los estilos objetivados de la formación inicial, en los puestos de trabajo y en las imágenes sociales circulantes del “buen maestro”.
La tradición académica (Davini, 2008) o academicista (Diker y Terigi, 2008), se ha perfilado desde los orígenes de las instituciones educativas. Davini sostiene que se distingue de la tradición anterior porque pone el acento en dos cuestiones: lo esencial es que los docentes conozcan sólidamente la materia que enseñan y la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria.
La tradición eficientista (Davini, 2008), enfoque técnico-academicista o concepción tecnológica (Diker y Terigi, 2008), establece una distinción entre el conocimiento teórico y el práctico, planteando que este último es la aplicación del primero. La consecuencia en el campo de la formación fue el “furor planificador” (Davini, 2008), basado en la definición de medios y constante control de las etapas de la enseñanza y del aprendizaje:
Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal” como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de “medios” (Davini, 2008:38).
Según Diker y Terigi, esta matriz de la formación docente aún persiste enraizada en la visión instrumental del trabajo docente.
La concepción personalista o humanista (Diker y Terigi, 2008), a diferencia de la concepción anterior, enfatiza en la necesidad de autoformación del docente, en la afectividad, las actitudes y el cambio personal. La última de las tradiciones reconocidas es la del enfoque hermenéutico-reflexivo (Diker y Terigi, 2008), que parte de considerar que la enseñanza es una actividad compleja y el profesor está orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva. Este modelo se preocupa por las relaciones de poder en la escuela, la revisión crítica de las prácticas docentes y el conocimiento experto, elaborado en el propio escenario.
Todas estas tradiciones de la formación docente, a modo de matrices históricas, también dan cuenta de vinculaciones de la formación con la cultura y la educación. Alejandra Birgin y María Silvia Serra (2012) plantean que es necesario revisar la formación docente desde el lugar que se le adjudica a la cultura para comprender las diferentes posiciones asignadas al docente y la cultura que debe transmitir, las políticas de formación, el curriculum, etc. En el campo educativo, es posible encontrar algunos modos en los que se ha tejido el vínculo entre educación y cultura, que si bien no son los únicos, constituyen el sedimento y superposición de prácticas: la idea unívoca de cultura, la cultura como reflejo de las relaciones de producción y explotación y la cultura como producto del cruce de elementos materiales y simbólicos (Birgin y Serra, 20012).
El modo más dominante de vinculación ha sido la concepción de cultura unívoca que acompaña los orígenes del sistema educativo y la formación docente, derivada del ideario ilustrado. Esta visión reconoce que existe una sola cultura fundada en la dicotomía hombre civilizado vs. hombre salvaje, y deviene en el sistema educativo en un proceso de selección arbitraria de la cultura restringida a ciertos modos de conocimiento, artes, saberes, que legitiman a los sectores sociales dominantes:
Esa concepción unívoca de la cultura ha colaborado en la construcción de un curriculum “indiscutible”, constituido en un fuerte ordenador no sólo de lo que la escuela debe enseñar, sino de lo que un docente debe saber para hacerlo. Es decir, una formación docente limitada, en términos culturales, por el recorte y la certeza de lo que se va a transmitir en la escuela, y por la posición de un docente concebido como un eslabón de la cadena jerárquico-burocrática (Birgin y Serra, 2012: 237).
En oposición a este modo de vinculación, aparece en la misma época un modo de entender la cultura como reflejo de las relaciones de producción y explotación. Esta visión también realizaba una lectura binaria entre dos formas culturales: la dominante y la dominada. La escuela en esta concepción es denunciada como una institución que reproduce la desigualdad social y las condiciones de explotación, y se plantea el carácter productivo de la cultura para mantener el orden establecido:
El docente, en esta disputa, es invitado a abandonar el papel de reproductor para trabajar críticamente sobre la cultura, asumiendo un rol crucial en las posibilidades de emancipación.
En esta clave, cabe mencionar la invitación que desde la pedagogía se hace a los docentes a revisar textos culturales como el cine, el teatro, la televisión, para atender especialmente a la propuesta de lectura del mundo que hacen (Birgin y Serra, 2012:238).
Una modalidad de vinculación, que según Birgin y Serra está tomando más lugar, es la que considera a la cultura como producto del cruce de elementos materiales y simbólicos que cada grupo social elabora y constituye su identidad. Esta visión amplía y complejiza la vinculación, haciendo lugar a las culturas o formas culturales:
La discusión central que se despliega para pensar la educación escolar es qué “porción” de cultura se define como fondo compartido necesario para todos, y qué parte, ámbito, región de la cultura se trabaja de modo diferenciado con los distintos grupos (Birgin y Serra, 2012:240).
Con todo, si estos modos de vinculación entre la cultura y la educación y las tradiciones en la formación anteriormente mencionadas constituyen configuraciones de pensamiento de los sujetos que orientan tanto sus acciones como sus modos de percibir, ¿cómo se relacionan estas matrices con los consumos culturales digitales?, ¿qué problemáticas se mantienen y cuáles emergen en la formación docente en el contexto de la cultura digital?, ¿cuáles son los condicionamientos de estas matrices en los sujetos de la formación docente inicial?
2.5 Abordaje del campo vincular: consumos culturales digitales y formación docente
El abordaje de los consumos culturales digitales y la formación docente perfila un objeto de estudio que involucra necesariamente el cruce de diversos campos para poder entender su complejidad. En esta tesis, el objeto de estudio se sitúa en el campo de la Comunicación/Educación, entendido como un territorio común, vincular, problemático, denso y opaco (Huergo, 1997). Este campo busca recuperar los procesos, reconocer los contextos y proponer bases preliminares para la recuperación y el reconocimiento de un espacio teórico transdisciplinario compuesto por relaciones tensas:
El campo de Comunicación/Educación se ha hecho denso y opaco, siguiendo un movimiento que tendría un principio dinámico: en la medida en que crece su densidad, se opaca, y en la medida en que aumenta su opacidad, se densifica (Huergo y Fernández, 2000: 19).
Este campo de la Comunicación/Educación, no se pregunta sobre cuáles o cómo usar los medios y las nuevas tecnologías en la educación sino que cuestiona los sentidos que se producen en las prácticas socioculturales. Se propone mirar lo evidente, a través del análisis de las prácticas, para comprender lo intangible, o sea la producción de sentidos, situando al objeto en el terreno vincular de la cultura:
La noción de cultura alude a un campo de lucha por el significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. Esta noción implica la consideración de la intensidad de las contradicciones sociales dentro de los sistemas lingüísticos y simbólicos. Una cultura comprende prácticas y representaciones sociales que afirman o niegan determinados valores, intereses y compromisos que forman parte de un capital simbólico en posición hegemónica o subordinada (Huergo y Fernández, 2000: 267).
Al situar el objeto dentro del campo de la cultura, hay dos culturas que se imbrican y entran en pugna: la cultura escolar y la cultura mediática. Justamente, hay pugnas por el habitus (Bourdieu, 1991), la conformación de identidades y las representaciones que se construyen y conforman la trama cultural:
Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus’, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 1991: 86).
La cultura escolar refiere a la institución escolar, pero va más allá ya que transforma la cotidianeidad social con el disciplinamiento que impone y que traspasa el espacio escolar. Por ello, la cultura escolar constituye:
Un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana (Huergo y Fernández, 2000: 268).
La cultura mediática, por su parte, hace referencia al proceso de transformación en la producción de significados por la existencia de las tecnologías y medios, que a diferencia de la cultura escolar, opera desde dentro de la cotidianidad transformando las prácticas, saberes y representaciones sociales, y va más allá de las situaciones específicas de recepción y consumo de los medios:
La cultura mediática en cuanto configuradora de nuevos sujetos que se forman (en sentido de que se educan) a través de alfabetizaciones posmodernas, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mucho menos certificadas por la cultura escolar (Huergo y Fernández, 2000: 269).
De esta manera, el objeto de estudio de este campo problemático, sostienen Jorge Huergo y María Belén Fernández (2000), es la articulación entre la formación de sujetos – objeto del campo de la educación- y la producción de sentidos – objeto del campo de la comunicación-. El abordaje de esta articulación requiere reconocer dos dimensiones que tienen alcances en la educación y en la comunicación en el marco de los procesos culturales: la dimensión de lo evidente y la dimensión de lo intangible.
Lo evidente refiere a mirar los medios y las tecnologías y los dispositivos comunicacionales que en ellas se tejen. Lo intangible refiere a buscar la relación con el problema del poder y de las identidades para comprender las relaciones, las prácticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemónico (Huergo y Fernández, 2000). En esta tesis, se comprenden los consumos culturales digitales situados en esta articulación entre lo evidente y lo intangible, lo material y lo simbólico, en la trama de lo cultural. Estos consumos tienen una dimensión simbólica que permite a los diferentes grupos sociales distinguirse simbólicamente, integrarse, comunicarse y formarse (Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012).
La formación docente, desde este campo vincular de la Comunicación/Educación, es entendida como un objeto de transformación (Huergo y Fernández, 2000) cuyo habitus se manifiesta en la experiencia social en la que se internalizan estructuras sociales (Bourdieu, 1991; en Huergo y Fernández, 2000):
El proceso complejo de configuración de identidad cuya manifestación es un habitus (el habitus docente) en el que intervienen múltiples complexiones socioculturales (entre ellas el espacio institucional que se propone intencionalmente formar docentes), conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la práctica docente (Huergo y Hernández, 2000: 274).
La configuración de la identidad de los sujetos de la formación docente como grupo social está dada por las biografías y las trayectorias escolares que los identifican (Davini y Alliaud, 1995), y así también las biografías y trayectorias mediáticas. Esto es, poseen rasgos comunes que los constituyen como tales y los diferencian de otros grupos, por lo menos, en dos niveles: material (edad, sexo, nivel socioecónomico, escolaridad previa, etc.) y simbólico (auto-imagen, motivaciones, expectativas, etc.), donde lo mediático, lo cultural y lo digital ocupan un lugar evidente y, al mismo tiempo intangible, que es necesario investigar.
